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| Fotograma del film "La lengua de las mariposas" (España, 1999) |
Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artículo: Mayo de 2008)
(Fecha original del artículo: Mayo de 2008)
Hernández aclara que se refiere a la educación y no al currículo: “en la escuela se hace mucho más que enseñar hechos, conceptos, procedimientos y valores. Hay relaciones, se fijan discursos, se desarrollan políticas, se despliegan dispositivos de subjetivación…” (p. 51)
1. Educación escolar. Visiones
No integrada
La actual organización de la escuela, que ha sido naturalizada como la única sobre la que parece posible pensar
Integrada: “destaca la creatividad y la inventiva, la interracial social y personal de los chicos y las chicas y la acción social como ejes de una propuesta educativa en permanente transformación… [su] finalidad primera […] es que favorece la creación de experiencias de aprendizaje con sentido y, al tenerlo, el estudiante, el profesorado y los miembros de la comunidad se involucran de forma apasionada en el proceso de aprender. Frente a la actual pedagogía del aburrido […] he vivido que este cambio es posible y que tiene efectos positivos en la disposición para aprender de los sujetos (profesorado y familias incluidos)”. (52)
Podríamos decir que nuestra referente intenta favorecen la creación de experiencias de aprendizaje con sentido
2. Proyecto educativo
No integrado
En un establecimiento que tiene mucho de convencional
La preocupación principal de la mayoría del profesorado es que se cumplan las normas, que aprendan los contenidos que establece el currículo y que los estudiantes mantengan la disciplina
Los compañeros docentes de Frida parecen aun encontrarse en esa situación. La institución no debe estar alentando el cambio tampoco. Sin embargo, la realidad se les escapa de las manos, como en el caso del problema con la pàgina de internet, los chicos necesitaban de algún espacio para expresar algo, y probablemente lo hicieron de la peor manera.
Integrado
- Preguntarle a los estudiantes si hay algunos temas que fuera relevante explorar y sobre los que les interesara aprender.
Frida no se plantea preguntarle a los estudiantes, a lo sumo a los profesores.
2. Que un grupo de profesores se tome en serio lo que dicen los estudiantes, se atreva a romper las barreras y límites disciplinares y de horarios, y se lance a colaborar con otras instituciones a explorar los temas-eje, mediante:
3. Investigación
4. Contraste de fuentes
Teniendo en cuenta todo lo que sabemos que hace que los estudiantes aprendan mejor
Frida hay algunas cosas que hace y otras que no. Límites disciplinares y de horarios, colaboración con otras instituciones, no sé si lo de psicología sabe, pero sigue pendiente lo de que el tema-eje lo pone ella (para el proyecto: ¿sobre qué te gustaría investigar? Que lo ingresaran por e-mail, puede ser un cuestionario semi-cerrado, ¿obligatorio o estimulado?)
5. Esto significaría mucho para la implicación de los estudiantes: “apertura a la pasión por aprender junto a los docentes, familias y otros miembros y entidades de la comunidad” (54)
6. el instituto se convertiría en un ágora de debate e indagación permanente, “en un foro de búsqueda activa, en una institución que proyecta su saber en acción visibilizada en la comunidad”
7. Aprenderían sobre esos contenidos y competencias que se consideran básicos, además de aprender sobre sí mismos, sobre su lugar en el mundo, sobre su posibilidad de organizarse y su sentido activo de ciudadanía
O bien
1. Plantear una actividad proponiendo que su realización se haga en forma conjunta entre estudiantes y profesores, para “quebrar el duelo permanente entre el ellos y el nosotros. Mientras tanto, los chicos y las chicas descubrieron que ir a la escuela no tenía por qué ser una obligación, sino que podía ser una necesidad, no para llevarles a un mañana incierta y con frecuencia trágico, sino para reconocerse en su presente vivo y repleto de contingencias” (55)
2. Que un grupo de docentes desee dar-se sentido: que decida romper ataduras de tiempo, de espacio y de currículo
3. Esto suscitaría cada día el interés, cuando estos chicos y chicasfueran al instituto sabiendo que lo que allí ocurre tiene que ver con ellos y ellas y con sus vidad y preocupaciones
La escuela es muy contenedor dice Frida, pero en qué sendito? Contener: ¿construir una barrera para evitar el desborde?
4. significado de transformar un aprendizaje rutinario en una experiencia auténtica de vida
5. los recorridos que de aquí se derivan pueden ayudar a la proyecciòn social y ersonal de cada uno de los chicos y las chicas, en la medida en que podrían comenzar a escribir su propia historia y quebrear la que, por su origen social ya tienen escrita?
(Para el proyecto: Biografía? Quien soy?)
3. Estrategias
Tradicionales
“La mayoría de las propuestas de enseñanza de nuestras escuelas primarias-centradas en la tarea de la homogeneización de los alumnos mediante la rutina diaria que supone llenar las fichas de los libros de texto o las que año tras año sacan los docentes de sus carpetas de fotocopias- y no digamos de los establecimientos de Secundaria, donde priva la obsesión por el control sobre el alumno a partir de una reiterada de sujeción basada en las tres es: explicación-ejercitación-examen” (58-59)
No tradicionales
Reformistas: “invitan a mantener el discurso modernista del progreso como meta o que refuerzan las actuales formas de dominación en las sociedades globalizadas, basadas en el imperativo de la bondad del mercado, las cuales contribuyen a mantener la matriz colonial del poder. […] transitan con agendas de priorización centradas en qué competencias (logros estables) se han de aprender, la reivindicación del número de horas de su asignatura o el acomodo de la educación a las necesidades del mercado y no a la necesidad de los sujetos de dar sentido al mundo en el que viven y a sus propias experiencias” (52)
Se sostiene una epistemología del punto cero, “un punto cero que establece que sólo es posible hacer reformas de fachada y realizar innovaciones parciales para que todo continúe igual. […] que remarca y valora el proceso de sometimiento del alumno a unas formas de aprendizaje y evaluación basadas en la repetición, la negación del sentido de ser y de su deseo de aprender (53)
Frida está preocupada por los logros estables de los chicos, o lo que el mercado les pedirá, pero tal vez descuide las necesidades de los propios estudiantes.
Radicales: “romper la lógica hegemónica del pensar sobre la educación y quebrar […] la epistemología del punto cero […] que establece que la realidad –y en nuestro caso, la educación escolar- no puede ser pensada más allá (ni en contra) del pensamiento único dominante.” (52-53)
4. Escuela. Narrativas o lógicas en las que se basa | Reacciones que provoca | ||
Dominante: responde a la expectativa del día de mañana o al integrarse de manera subordinada en la economía de mercado. Concepción “dominada cada vez más por el pensamiento único de la sociedad del conocimiento como coartada para aceptar sin réplica el futuro salvador de la economía de mercado” (60) La actual organización de la escuela “se fundamenta en una narrativa sobre el sujeto que conceptualiza y racionaliza la dominación sobre otro –alumno, profesor-al que se considera carente de sentido y de saber. Un otro al que se le coloca en la pista de de alcanzar la racionalidad científica –como guía y meta- que ha servido para garantizar ‘un gobierno racional y democrático (que) habría de producir y regular a un individuo racional y autónomo a través, precisamente, de la creación de unas prácticas psicopedagógicas diseñadas para producir a un ciudadano que razonara y fuera razonable” (61). Piensa sólo en los contenidos disciplinares. En la escuela de frida, los profesores dominan a los alumnos, y a su vez, son dominados por los directivos. En este marco se construye una narrativa avalada por • la psicología del desarrollo normalizado y pautado del niño • Una serie de estrategias pedagógicas: •Gradación •Vinculación de una clase a un maestro •Reducción de la actividad escolar a tiempos determinados •Adaptación del niño al currículo •¡!Fragmentación por materias que excluyen las experiencias de los sujetos, planteadas sin nexos ni conexiones, bajo la narrativa de verdad de que son los conocimientos necesarios, o lo que la sociedad decide que se ha de saber. Todo ello bajo la lógica de perseguir la meta ilustrada de que todos los individuos tengan los mismos derechos y obligaciones y el mismo caudal de aprendizaje. “Narrativa que despliega un camuflaje homogeneizador, mediante una serie de dispositivos que niegan el deseo de saber del niño, recolocándolo en su adaptación al currículo, introduciendo el aprendizaje de la negación de sí mismo y su acomodo a una institución con la que se mantiene una relación basada en el debe ser y no el puede se” (61-62)r. | |||
Alternativas: No hay que pensar sólo en los contenidos disciplinares | Reformista: Cómo enseñar en la escuela de forma relacional, globalizada o combinando conceptos y procedimientos a través de temas que, a la postre, terminan ajustándose a las narrativas hegemónicas de las materias curriculares “decían que estos sistemas ayudaban a la integración porque se centraban en las propia forma que tenía el alumno de organizar sus ideas y experiencias” (Baene en 58) • quiebran la narrativa dominante de la educación y su gramática y cuestionan sus dispositivos de control • tratan de enseñar a los alumnos a indagar a partir de problemas relacionados con situaciones de la vida real (no sólo lo próximo, sino también al modo en que las disciplinas investigan en sus respectivos dominios y como estas aproximaciones llegan a la escuela) Todo ello como • Forma de afrontar el dilema de la selección de unos determinados contenidos frente a la multiplicidad • Estrategia para que los alumnos asimilen los procedimientos que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un andamiaje básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos El medio para favorecer este tipo de conocimiento estaría en enseñar a relacionar, a establecer nexos, en definitiva, a comprender Es el caso de Frida cuando nos dice que los chicos aprendan lógicas. Las variantes que ofrece este giro respecto al aprendizaje y la función de la educación siguen manteniendo una visión escolarizada del aprender (cfr. Barbero, “modelo escolar”), defienden una visión escuelacéntrica: no cuestiona la estructura básica de la escuela, si bien “suponen una alternativa, que podríamos denominar como reformista –al darle un mayor protagonismo al alumno y ampliar lo que se puede estudiar en la escuela-, pero sin cuestionar ni desmontar los dispositivos discursivos que mantienen las relaciones de poder en la escuela (y en torno a ella) desde hace más de ciento cincuenta años” (60) Caso frida: los temas los eligen los docentes, los trabajos pasan por filtro de docentes,etc. | Reacciones que provoca esta perspectiva que apuntan a la dificultad del cambio | |
Argumento | Contraargumento | ||
¿Se aprenden todos los contenidos? | ¿se le da sentido a lo que se aprende? | ||
Lleva mucho trabajo | se supone que los docentes han elegido poner lo mejor de sí mismos en ayudar a otros a aprender | ||
Los padres y las madres se ponen en contra | la mayoría de las familias valora la implicación y el interés por sus hijos en los proyectos de trabajo | ||
¿Por qué tienen que participar los alumnos en la elección de los temas objeto de estudios? | “buena parte de la bibliografía reciente sobre el aprendizaje destaca la importancia de que los estudiantes participen en las decisiones curriculares no sólo como forma de implicación, sino como camino para realizar un aprendizaje más autónomo) | ||
Radical (integración del currículo y la educación): Visión integrada, ampliada, de la educación en la escuela. Integración de la experiencia, integración social, integración de los conocimientos, integración como diseño curricular. “afrontar una visión integrada de la educación escolar no puede considerarse como una moda que se haya de seguir, o una alternativa superficial de cambio, que deja inalterable la estructura actual de la escuela y la organización del currículum” (60) Esta concepción educativa choca de manera frontal con la actual lógica de la educación y de los valores sociales. | Ha presentado resistencias porque se ha planteado casi siempre de manera posibilista | ||
5. Postura de Hernández: Aprender a partir de organizadores que facilitan la indagación
Si se quiere construir una nueva narrativa para que la educación escolar tenga sentido con los sujetos del presente:
• El aprendizaje en la escuela no debe organizarse por disciplinas o materias escolares con la finalidad de adquirir mediante la ejercitación y la repetición una interminable lista de competencias
• La finalidad de esta narrativa no ha de ser preparar para el futuro –basada en el engaño de hipotecar el placer del descubrimiento por la meta de aprobar la selectividad sino dar sentido a cada presente por el que transitan los sujetos (Cfr. Barbero)
• Tampoco consistirá en jalonar la tarea diaria de los estudiantes con exámenes y pruebas, los cuales tienen la función de controlarlos y sujetarlos, pero no de que aprendan con sentido.
Otra narrativa
Hay otras narrativas para pensar frente a la narrativa hegemónica de la educación escolar, como la que plantea Beane, o la que Morin (2001, ver texto) ha desarrollado en su informe para la UNESCO en torno a los saberes necesarios para la educación del futuro. Visiones que se centras en problemas o cuestiones importantes que conectan el currículo con el mundo exterior de forma amplia
• La finalidad de estos articuladores no sería la idea pretenciosa de algunas visiones modernistas de unificar el conocimiento, sino de descentrarlo y problematizarlo, mostrando la inabarcabilidad de sus relaciones e incitándoles, como nos invitaba Morin (1998) a poner el saber en ciclo
• Su función no sería estudiar los temas para dar cuenta de los logros que se reflejan en lo que se recuerda un examen, sino pensarlos de forma corporeizada a partir de experiencias con sentido
• Esto supone a que los problemas se exploren a partir no de procesos de recopilación y afirmación, sino de:
a) Reconstruir el conocimiento dado no como fin en sí mismo, sino como proceso
b) Revisar las narrativas y visiones dominantes y sus efectos sobre la forma de ver el mundo
c) Vincular el conocimiento con las posiciones de los sujetos y los discursos
d) Proyectar el recorrido en propuestas reales que supongan asumir formas activas de acción social fuera de la escuela
e) Seguir y potenciar el proceso de cada estudiante a partir de la construcción de experiencias significativas que favorezcan la expansión de su deseo de aprender y de ser
(RM: o sea, no se trata solo de que los chicos elijan los temas…)
Los docentes actuales
Desde que han sido educados y conformados en la escuela modernista de las certezas y las estabilidades ,¿pueden facilitar el aprendizaje de sujetos que se construyen desde posiciones nómadas, en tránsito y para un marco de relaciones laborales posfordistas, en una sociedad de los valores de libre mercado como meta suprema? (RM: ver algunas consideraciones en el punto 9)
El currículo
En esta visión se amplia “pasa a ser lo que vivimos, las relaciones que mantenemos o que deseamos, los saberes que construimos al apropiarnos de la información transformándola en conocimiento cuanto la transferimos a situaciones nuevas, o el papel que desempeñamos en nuestro entorno social –como trama de relaciones y representaciones, no como espacio físico.”
(RM: cfr. Barbero, transformación de información en conocimiento)
6. Ampliar la comprensión de sí mismo: Revisar la noción de Sujeto
Construcción de la subjetividad que se pretende promover en la escuela
- Cómo se produce la construcción de la subjetividad (Corea)
- La subjetividad desde la perspectiva educativa integrada: los sujetos aprenden formas de ser en el mundo.
- Psicología construccionista social: visión dialógica de la construcción de la subjetividad que rompe el dualismo mente-cuerpo
- Visión más compleja de la subjetividad, como contextualmente situada y en constante proceso de llegar a ser. (RM: se puede relacionar con Morín)
7. Ampliar la comprensión del mundo y de los otros
Dominación cultural
- La narrativa civilizatoria dominante está determinada por la hegemonía del hombre blanco, cristiano y occidental (europeo).
- Esta narrativa se proyecta en la selección de conocimientos escolares, la posición de las disciplinas y las rutinas escolares como regímenes de verdad, como garantías de progreso, control y dominio de la naturaleza y los otros
- Pero es casi un oxìmoron la idea del nosotros como sujetos autónomos (modernidad, Kant) en una institución que tiene como una de sus misiones principales sujetarlos en sus maneras de pensar, actuar y ser.
Subversión de esta posición
Es considerar que no somos ni estamos en una cultura, sino que la cultura instituye y constituye nuestra experiencia. Es algo más que una marca para situar y clasificar al otro bajo títulos como multi, inter, o transculturalismo.
8. Afrontar el compromiso del cambio
“Dejar de aceptar como única vía posible de organización del currículo las materias de base disciplinar bajo la responsabilidad de un solo profesor y distribuidas en espacios limitados y en un tiempo prefijado e inamovible. Nuestra propuesta partiría de una generaciòn de temas […] Propuestas que se abordarían desde la elaboración de una conversación que favorezca la indagación, el contraste de puntos de vista y de fuentes y su reconstrucción a través de diferentes medios de representación; además de tener una proyección pùblica, en la que los estudiantes vean su recorrido reflejado en las miradas de los otros, al tiempo que dan sentido a lo que hacer, al ser reconocidos” (RM: ver Barbero, representación, reconocimiento, lo público)”.
- El autor señala 6 aspectos a incorporar en los proyectos de trabajo como propuesta de trasgresión, como construcción de experiencias que favorecen la integración
- También señala que afrontar una visión integrada de la educación no es una mera estrategia organizativa, sino que tiene 5 implicancias
Todo ello no desde la certeza, sino desde el desafío (RM: ver Morin, incertidumbre)
9. ¿Por qué cambiar? (A modo de fundamentación)
Hay una cuestión muy arraigada entre los docentes, las familias, los medios de comunicación, las autoridades educativas y la mayoría de los intelectuales: un posicionamiento anclado en la narrativa modernista de la certeza., pero los cambios en la sociedad y en la escuela reclaman transformaciones profundas en la relación de la sociedad con la escuela, y de manera especial en la forma de concebir la tarea de los docentes
- Estos cambios implican un reposicionamiento de la profesiòn docente, lo que significa que los docentes han de comprender lo que enseñan
- También implican que los docentes deben conocer sobre los alumnos
10. Para poner un punto y seguido
El autor cita una reflexión de la premio Nobel Rita Levi-Montacini, al referirse a su visiòn sobre la educación. Que a juicio de Hernández sintetiza sus preocupaciones y proyecta la necesidad de instaurar una nueva narrativa para la educación escolar en que la visión integrada de la educación adquiere un papel relevante.
Fuente Bibliográfica
Hernández, F. ¿Por qué decimos que estamos a favor de la educación si optamos por un camino que deseduca y excluye? En: Sancho Gil, J. Comp. (2006) Tecnologías para transformar la educación. Madrid: Universidad Internacional de Andalucía/Akal.
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