Representaciones Sociales de los Maestros y Fracaso Escolar. Hacia una Propuesta Metodológica. Federico Butti

Autoras/es: Federico Butti(*)

Esta comunicación se basa en algunos de los resultados producidos hasta el momento en el marco de un Proyecto que intenta estudiar el fenómeno del éxito y fracaso escolar desde el sistema de representaciones sociales de los maestros de enseñanza básica en la ciudad de Resistencia. [...] Es nuestra impresión, que en muchos estudios en los que se habla de Representaciones Sociales, no está claramente explicitado que se entiende por ello (confundiéndose, muchas veces, con estudios de opinión y/o actitud) y en menor medida planteada una discusión sobre los aspectos metodológicos de la investigación sobre Representaciones Sociales. [...] A continuación se intentará mostrar una forma de operar en la investigación a partir de esta diferenciación en tres dimensiones de las Representaciones Sociales.

(Fecha original del artículo: 1995)

ANTECEDENTES

Esta comunicación se basa en algunos de los resultados producidos hasta el momento en el marco de un Proyecto que intenta estudiar el fenómeno del éxito y fracaso escolar desde el sistema de representaciones sociales de los maestros de enseñanza básica en la ciudad de Resistencia. Los estudios sobre Representaciones sociales en el campo educativo aparecen muy en boga en los últimos años, muy citados y comentados en las bibliografías asi como en los ámbitos académicos universitarios. Numerosos trabajos se proponen indagar las “representaciones” que los maestros, alumnos y otros actores del sistema educativo, tienen sobre diversos temas: la inteligencia de los alumnos según los maestros (Kaplan, 1992, 1997), los factores causales asociados al fracaso escolar según la perspectiva de los alumnos , maestros, padres, y otros, (Oyola, 1994), representaciones escolares de los alumnos (Tenti Fanfani, 1987), las expectativas de los maestros sobre los alumnos de sectores carenciados socioeconomicamente (Tedesco, 1982), la representación del alumno y las autoridades desde la perspectiva del docente, (Pérez Rubio, 1994), etc. Es nuestra impresión, que en muchos estudios en los que se habla de Representaciones Sociales, no está claramente explicitado que se entiende por ello (confundiéndose, muchas veces, con estudios de opinión y/o actitud) y en menor medida planteada una discusión sobre los aspectos metodológicos de la investigación sobre Representaciones Sociales.

Entre quienes han profundizado esta última cuestión, cabe citar los trabajos de Le Bouedec (1984), y más actualmente los españoles Diaz Clemente y otros (1996); donde se proponen un conjunto de técnicas de recolección y análisis de datos, (que van desde el uso de cuestionarios, entrevistas y técnicas de asociación para la construcción de la información, hasta las diferentes técnicas de análisis multivariados para su procesamiento); y que se reconocen como adecuadas para el estudio de representaciones sociales.

En diversos estudios, aparece como fructífera (en sus implicancias metodológicas) la distinción que S. Moscovici estableció entre tres dimensiones de las Representaciones Sociales: la información, el campo y la actitud. La información: nos remite a los conocimientos que posee un grupo con respecto a un objeto social , abarcaría lo que “dicen” o “conocen” las personas sobre el objeto del que se requiere información. El Campo de representación: implica la organización y jerarquización de los diferentes elementos que configuran su contenido, suponiendo siempre el elemento informativo. La Actitud: nos mostraría una orientación global (positiva o negativa) con respecto al objeto de la representación social. Esta dirección evaluativa es considerada como la dimensión más “primitiva”, ya que puede exitir en el caso de una información reducida y de un campo de representación poco organizado. Cabe señalar que la actitud, queda integrada o subsumida como una dimensión (que nos aporta el componente evaluativo) de las Representaciones Sociales, y no planteada como un equivalente de ésta. A continuación se intentará mostrar una forma de operar en la investigación a partir de esta diferenciación en tres dimensiones de las Representaciones Sociales.

MATERIALES Y MÉTODOS

El enfoque metodológico del Proyecto de Investigación al que nos referimos , intenta una articulación entre la metodología cualitativa y la cuantitativa. A) Desde esta perspectiva, se realizó un Muestreo Teórico del conjunto de escuelas de nivel de enseñanza básica de la ciudad de Resistencia, seleccionando a tal fin cuatro escuelas. El criterio de selección tuvo en cuenta:

La pertenencia social de la comunidad a la que atiende la escuela: sectores “marginales” carenciados socioeconómicamente, o sectores urbanos de nivel socioeconómico medio.

Y , la ubicación geográfica del establecimiento: por ej. del radio céntrico de Resistencia o de la periferia.

Se seleccionaron por lo tanto, para tener representados estos aspectos, dos establecimientos educativos de la periferia y que atienden a sectores marginales y dos establecimientos céntricos que atienden a sectores urbanos. B) Seleccionadas las escuelas , se aplicó un instrumento estandarizado a un total de 86 maestros de las mismas, consistente en una técnica de asociaciones donde se solicita al encuestado la elaboración libre de frases sobre aspectos vinculados al éxito y al fracaso escolar (por ej., “el buen alumno”, o “los maestros con los malos alumnos”). Estas producciones se analizan recurriendo al SPAD-T (un método lexicométrico – como parte de la estadística descriptiva multidimensional-que realiza un tratamiento cuantitativo de datos cualitativos: por ej. recuento de la frecuencia de utilización de las palabras, de las frases o respuestas características, análisis de correspondencias, etc ). Además , en el instrumento elaborado, se incluyó un Diferencial Semántico , técnica utilizada para evaluar actitudes y que también admite un tratamiento cuantitativo. En este caso, se solicita al encuestado que evalue 3 conceptos (maestro, alumno exitoso y alumno fracasado) con 16 escalas de adjetivos bipolares.

Los datos obtenidos por estos medios, nos permiten cubrir las tres dimensiones citadas en el estudio de Representaciones Sociales, a saber: la información obtenida con las técnicas de asociación y procesada con métodos lexicométricos posibilita reconstruir el campo de representación o “imagen” que los maestros tienen de los buenos y malos alumnos, y de la figura del maestro; y , por otra parte, enriquecemos esa imagen con el componente actitudinal (la orientación positiva o negativa hacia los objetos) proporcionado por el Diferencial Semántico.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Comenzaremos presentando los resultados obtenidos con la técnica del Diferencial Semántico.

Las líneas verticales unen los promedios de las respuestas de los encuestados (86), para cada escala. Cada línea o perfil así constituido representa el promedio de las respuestas dadas para cada concepto que se solicitaba ser evaluado: maestro, alumno exitoso y alumno fracasado.

Es de destacar que los perfiles presentados para cada concepto no presentan variación significativa en las 4 escuelas estudiadas. Como se notará el alumno fracasado tiende a asociarse con alguien “bastante pasivo”, entre “ligeramente lento y bastante lento”, “bastante inseguro”, “ligeramente débil”, “ligeramente roto” y entre “ligeramente perezoso y bastante perezoso”. En términos generales se ubica hacia el polo derecho de las escalas, es decir, hacia el lado negativo. Aunque, debemos hacer notar que en ciertos adjetivos se posiciona neutralmente, es decir, se puede interpretar que no hay asociación entre el concepto a evaluar y la escala propuesta. Por lo tanto, el alumno fracasado aparece como “ni inteligente-ni tonto”, “ni educado-ni grosero” y “ni bueno-ni malo”. Con respecto al Maestro y al Alumno exitoso, una primera lectura muestra que tienden a superponerse (o identificarse) ambos perfiles, es decir, son vistos de una manera similar. Ambos se ubican en una posición bastante cercana al lado positivo. El alumno exitoso y el maestro se asocian a alguien entre “bastante activo y muy activo”, “bastante : seguro, entero, sano, confiable, trabajador, soportable, inteligente y educado”. Además, entre “ligeramente y bastante: bueno, admirable, rápido, simpático y fuerte” Desde el punto de vista de las dimensiones factoriales, en el caso del alumno fracasado, los adjetivos con mayor puntaje negativo corresponden , 3 de ellos a la dimensión A (Actividad): pasivo, lento y perezoso ; y, 1 a la dimensión E (Evaluación): inseguro. Esto podría significar que el mal alumno es alguien definido fundamentalmente desde la dimensión A que implica movimiento o dinamismo. Podría pensarse que el mal alumno, desde esta dimensión de la representación, es aquel que no ha logrado ingresar en el “ritmo” o la “dinámica” que requiere la escolaridad. Otros resultados a presentar, y que complementan lo anterior, son los obtenidos por los métodos multivariados descriptivos. En este sentido, cabe destacar el análisis de la frecuencia de las palabras y los segmentos o frases emitidas por los maestros, y la distribución que presentan éstas según las categorías seleccionadas para la investigación (en nuestro caso 4 escuelas, de tipo urbana o periférica); además el análisis de correspondencias. En esta oportunidad presentaremos solamente algunas de las palabras y frases características de los maestros, cuando se les solicitó que elaboraran frases completas sobre “el buen alumno”y “el mal alumno”. Por palabras y frases características debe interpretarse el tipo de respuestas mas originales dadas por los maestros de cada escuela.

Escuela Nº1 (Urbana)

El buen alumno es visto como “capaz, inteligente”, “participativo, creativo, curioso”; “se interesa y está atento a lo que lo rodea”. El mal alumno es visto como “desinteresado, apático”, “indiferente”, “el que no participa”; también algunos docentes señalan que “no existe” este tipo de alumno: “para ello se debe establecer un parámetro y eso no existe”.

Escuela Nº 2 (Urbana)

El buen alumno es aquel que “se esmera”, “es responsable, cumplidor,” “es prolijo”; “participa en todo”, “se destaca en todas las áreas”. El mal alumno “indisciplina la clase” , “no le interesa el estudio”, “no se integra”.

Escuela Nº 3 (Periférica)

El buen alumno “colabora con el maestro apoyando a sus compañeros en sus tareas”, “respeta las normas de convivencia y estudio”, es “ordenado, respetuoso y aplicado”. El mal alumno “es molesto e indisciplinado”, “no trabaja”, “falto de valores”, “es desobediente, mal compañero y sin ningún interés de mejorar y progresar”.

Escuela Nº 4 (Periférica)

El buen alumno “es aquel responsable, educado”, “aplicado”, “voluntarioso”, “trabajador”, “atiende”; también aparece como “el que incorpora día a día todos los conocimientos brindados”. El mal alumno “no es ni educado, ni responsable, ni aplicado, ni voluntarioso”; “es el que no cumple con lo mínimo”, “inquieto, irrespetuoso”, “no se esmera”, “no estudia”.

Comparativamente, se puede decir que en la Escuela Nº 1 aparece un perfil menos tradicional o menos normativo del alumno, en tanto se valorizan aspectos como la creatividad, la curiosidad y se resiste a definir a un posible mal alumno. En las otras escuelas (Nº 2, 3 y 4) aparece mas remarcado el requerimiento de adaptación a la dinámica escolar, a las normas de funcionamiento institucional , en términos generales a lo normativo institucional. Es de subrayar como “el mal alumno” , se asocia a aspectos de disciplina, a falta de comportamientos adecuados para que puedan realizarse los objetivos que la escuela asume como prioritarios de la educación. En las escuelas de la periferia esta cuestión aparece mucho más destacada.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos nos permiten identificar la Representación social que los maestros tienen de sus alumnos y como ésta se organiza. Esta “imagen” del alumno, en términos generales, tiende a organizarse desde una perspectiva normativista, disciplinaria, que privilegia la adaptación al modelo de funcionamiento institucional, y en especial la adaptación al ritmo y a la dinámica escolar. De alguna manera el alumno exitoso y el maestro lo han logrado, no así aquel definido como mal alumno o fracasado. Esto corroboraría lo que los estudios señalan sobre el peso de lo normativo institucional en la conformación de las representaciones sociales de los actores (Gilly, 1980 ). Por otra parte, esta imagen es coherente con la definición institucionalizada del Fracaso Escolar (Perret Clermont, 1990). No obstante en una de las escuelas aparece un perfil menos tradicional de alumno, resaltando otras características más vinculadas a la creatividad, la participación y la curiosidad. En una segunda etapa , en la que se encuentra desarrollandose el Proyecto, lo que se propone es complementar estas estrategias metodológicas con entrevistas abiertas y observaciones de situaciones de interacción maestro-alumno, para establecer finalmente congruencias o incongruencias entre lo que aparece en el discurso y las prácticas pedagógicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIAZ CLEMENTE (Coordinador): La psicología social. Métodos y técnicas de investigación. 1996, cap.

17: Técnicas y procedimientos para el estudio de las representaciones sociales.

GILLY, M.: Psicosociología de la educación. En “Psicología social” (tomo II), (Moscovici). Edit. Paidós, 1984.

GILLY, M.: Maître-élève. Rôles institutionnels et représentations. París, PUF, 1980. (Maestro – alumno. Roles institucionales y representaciones).

KAPLAN, C.: Buenos y malos alumnos (descripciones que predicen). Aiqué didáctica, 1992.

KAPLAN, C.: La inteligencia escolarizada. Miño y Dávila edit., 1997.

LE BOUEDEC , G.: Contribution a la methodologie d’ etude des representations sociales. En Cahiers de Psychologie Cognitive, 1984, 4,3, 245-272. (Contribución a la metodología de estudio de las representaciones sociales).

OYOLA, C y otros: Fracaso escolar. El éxito prohibido. Bs. As. Aique, 1994

PEREZ RUBIO, A.: Una propuesta metodológica para el estudio de la representación social del rol del maestro. IRICE, Nº 2, 1991.

PEREZ RUBIO, A.: Los alumnos – las autoridades. La representación social del otro en la perspectiva del docente. IRICE, Nº 8 , 1994

PEREZ RUBIO, A.: Factores psicosociales condicionantes de la calidad de la educación. IRICE Nº 10, año 1996. -PERRET-CLERMONT, ANNE–NELLY : Procesos psicosociológicos y fracaso escolar , en Revista Infancia y Aprendizaje , Nº 6. 1990

 

(*) Butti, Federico. Instituto de Ciencias de la Educación -UNNE. Las Heras 727 - (3500) Resistencia - Chaco - Argentina Tel./Fax: +54 (03722) 446958.