Cultura, Mente y Educación en Jerome Bruner

Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artículo: Mayo 2006) 

En la perspectiva de Bruner el desarrollo intelectual sólo puede explicarse a partir de la incidencia del medio sobre el sujeto pues la cultura da forma y contenido al desarrollo humano.  Y si el desarrollo humano depende de un conjunto de prescripciones que encauzan las posibles formas de crecimiento en unos cursos culturalmente determinados, requiere la intervención de otros que dominan esas instrucciones acerca de “cómo ser hombre”. El desarrollo es un proceso socialmente mediado y asistido a través de un tipo de intervención que habitualmente designamos educación.

Así, el autor establece una relación privilegiada entre desarrollo cognitivo e intervención educativa, entre mente y cultura. Una idea clave en su obra, y que resulta el punto de articulación entre mente y cultura, es la de “instrumentos” o “herramientas”.

-          Los rasgos que atribuye a la cultura son:

La cultura es una “caja de herramientas”

-          La evolución de la mente la caracteriza de la siguiente forma:

La mente es la internalización de un conjunto de herramientas; el desarrollo cognitivo es la apropiación progresiva de las herramientas que la cultura pone a disposición.

Los cambios en el hombre obedecen a su relación con nuevos sistemas externos de ejecución (amplificadores) y no a cambios manifiestos en su morfología, se trata de una “evolución mediante prótesis”. Estos amplificadores pueden ser de:

-          Capacidades motoras (palanca, rueda)

-          Capacidades sensoriales (señales de humo, radar)

-          Capacidades de raciocinio (sistemas lingüísticos, mitos, teorías y explicaciones científicas)

Para que un sistema de ejecución sea eficaz, debe dar origen a un sistema interno que se corresponda con él, a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensoriomotores, perceptos y pensamientos, de modo que puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de ejecución.

La idea de herramientas sugiere que lo que se incorpora no son sólo productos de la cultura, sino los “medios de producción” a través de los cuales se crea. La cultura da forma a nuestras mentes a partir de las herramientas que pone a su disposición, :y con ellas somos capaces de crear y recrear la cultura. Por supuesto que los instrumentos de los que la mente dispone no sólo posibilitan, sino que a la vez limitan la construcción de nuevas realidades. Al igual que otras, la idea de “herramientas” fue sugerida por Vigotsky.

A partir de estas ideas, intente explicar las siguientes afirmaciones: “Entonces, aunque la propia cultura está hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana. En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales. Incluso la variación individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas oportunidades que ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente de variación en el funcionamiento mental.” (Pág. 22)

Considero que aquí Bruner nos está hablando de que la cultura pone a disposición del hombre las herramientas de las que hablamos, los recursos culturales. Pero tanto el aprender como el pensar dependen de la utilización efectiva que se haga de tales recursos. Y la educación es la encargada de acercárselos al hombre.

 “En principio, para que una teoría de la mente sea interesante educativamente, debería contener algunas especificaciones sobre (...) cómo se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa”. Una teoría de la mente “(...) Sólo se vuelve interesante cuando se vuelve más <de afuera hacia adentro>” (página 26 y 27)

Intervención educativa:

La apropiación de instrumentos, desde la cultura hacia la mente es, para Bruner, un proceso mediado y apoyado por un “experto”. No necesariamente un adulto, puede ser un par pero sí necesariamente, es alguien más capaz, al menos en aquello en lo cual asiste al menos capaz.

Acepta de Vigotsky la idea de que toda función psicológica superior se desarrolla primero en un plano “intersubjetivo”, en la relación con otro, y luego, en un plano “intrasubjetivo” como proceso psicológico (“ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores”), y que la zona de desarrollo próximo es la región dinámica en la que puede darse ese tránsito. Pero busca profundizar la explicación de los mecanismos que hacen posible esa transición. Centralmente, la pregunta que intenta responder es cómo es posible la ejecución de una función antes de su control consciente.

Bruner elige los términos “andamio” y “andamiaje” para expresar esta posibilidad, ya que remiten a una armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construcción, y que es retirada una vez terminada o estabilizada.

Un ejemplo de andamiaje que concentró la atención de Bruner fue el tipo de ayuda que la madre presta al niño para la adquisición del lenguaje. la madre establece formatos, es decir, situaciones recurrentes en las que interviene de manera sistemática. Bruner observa que una vez que el bebé responde con un balbuceo, la madre comienza a esperar esa respuesta en el turno correspondiente. Posteriormente, cuando el niño comienza a pronunciar el nombre del objeto en cuestión, la madre formula la pregunta con una entonación descendente –en lugar de ascendente- para indicarle que sabe que él conoce la respuesta. Más tarde aumentará el nivel de exigencia a través de otras preguntas. La regularidad de la situación crea un entorno sistemático y recurrente que facilita al niño insertar sus producciones lingüísticas.

Educación y enseñanza:

•         Postulados:

•         Dos ideas centrales de su planteo acerca de la enseñanza:

“Cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz”

Aunque en ocasiones fue interpretada como una reformulación del optimismo skinneriano de “poder configurar a voluntad el comportamiento de un organismo”., por el contrario, enfatiza que la transferencia de elementos desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un trabajo de conversión o traducción del cuerpo de conocimientos en cuestión a una versión adecuada a las características de sus destinatarios. Esta idea da lugar a su propuesta de un “currículum en espiral”.

-          Conversión o traducción: (ver notas..., estructura y forma del conocimiento)

-          Currículum en espiral: al enseñar una materia se empiece con una explicación “intuitiva” que esté claramente en el marco de alcance del estudiante, y luego se vuelva una explicación más formal o mejor estructurada, hasta que el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder generativo, con tantos reciclajes más como sea necesario.

Los dominios de conocimiento se hacen, no se encuentran, se pueden construir en forma simple o compleja, abstracta o concreta.

Hay fases del desarrollo que constriñen la velocidad y el alcance de los avances de un niño hacia la abstracción: la opiniones de Piaget deben tomarse siempre en serio en este tema, pero también hay que considerarlas con cuidado. La mente del niño no se mueve hacia niveles más altos de abstracción como la marea cuando sube; el desarrollo también depende del conocimiento práctico del contexto o la situación en la que tenga que razonar.

¿Cómo se le enseña algo a un niño o, tal vez, cómo se organiza el ambiente infantil de manera tal que pueda aprender algo, con una cierta seguridad de que utilizará el material aprendido adecuadamente, en situaciones diferentes?

A diferencia de la explicación conductista sobre la transferencia del aprendizaje (teoría de los componentes idénticos: depende del grado de isomorfismo entre la situación de aprendizaje y la situación de aplicación), para Bruner, poder utilizar lo aprendido en otras situaciones depende del grado de generalidad de los sistemas de codificación elaborados.

Las preguntas que Bruner intenta responder son (ver acerca del descubrimiento..., la transferibilidad como aprendizaje)

-          cómo se construyen sistemas de codificación altamente genéricos (y en consecuencia, extensamente aplicables)

-          cómo debe presentarse un cuerpo de conocimiento a fin de asegurar su máxima capacidad de generalización:

esta perspectiva abona la idea de que la presentación de una asignatura no ha de centrarse tanto en el dominio de cuerpos de información, sino prioritariamente en su estructura conceptual (ver notas..., conclusiones)

“Es absolutamente apropiado que este libro lleve el título “La educación, puerta de la cultura”, pues su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino las propias concepciones de nosotros mismos y  nuestros poderes”

 

Perspectiva psico-cultural (una “perspectiva cultural” sobre la naturaleza de la mente humana): computacionalismo y culturalismo

-          La evolución de la mente no podría existir si no fuera por la cultura, y en este sentido, la cultura es superogánica

-          Pero la cultura también tiene una expresión individual: la creación del significado.

-          Aunque los significados están “en la mente” tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean.

-          Este carácter situado de los significados asegura su negociabilidad y su comunicabilidad.

-          En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales.

-          El culturalismo busca integrar consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la mente, pero, a diferencia del computacionalismo, se concentra exclusivamente en cómo los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados.

-          Ni el computacionalismo ni el culturalismo están tan vinculados a modelos concretos de la mente como para ser encadenados a pedagogías concretas.

-          Las reglas computacionales no pueden abarcar contingencias impredecibles. Una vez que se reconoce esta limitación, el “enfrentamiento” entre el culturalismo y el computacionalismo se evapora: “ya que la creación de significado del culturalista [...] es en principio interpretativa, está atrapada en la ambigüedad[...] más bien, son el objeto de la hermenéutica”[1]

-          Hay alguna relación de complementariedad entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar y “sin duda hay lugar para dos perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento”. [2]

 

Relación de la perspectiva psico-cultural con la educación (un planteo educativo)

-          Para que una teoría de la mente sea interesante educativamente, debería contener especificaciones de cómo se puede mejorar su funcionamiento: recursos, situaciones, condiciones.

-          La perspectiva computacionalista de la educación parece tomar tres formas, que reformulan antiguas teorías del aprendizaje, que analizan protocolos exhaustivos, y finalmente que aportan una idea central, la “redescripción” que parece encajar con una idea central de la teoría cognitiva, como la “metacognición”

-          El culturalista ve a la educación no como una isla, sino como parte del continente de la cultura. Pregunta qué función cumple en la cultura y en las vidas de quienes están en ella. Pregunta también por la distribución de poder, status, etc., y además,  sobre los recursos que facilitan a la gente el afrontar situaciónes y qué porción de esos recursos se hace disponible a través de la educación concebida institucionalmente.

-          Así, la tarea del culturalismo es doble:

-          Tomar la cultura como un sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones, oportunidades, poder

-          Examinar cómo las demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que estén en él. Y aquí, se concentra en cómo los seres humanos construyen “realidades” y significados que les adaptan al sistema

-          El culturalismo puede incorporar las “intuiciones” del computacionalismo, excepto una: no puede dejar de lado los procesos referidos a la creación humana del significado, ni a la subjetividad y su papel en la cultura. De hecho, el culturalismo se interesa por la intersubjetividad y defiende (sobre bases epistemológicas) que “la realidad ‘externa’ u ‘objetiva’ sólo se puede conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de símbolos sobre los que se apoya la mente [...] las emociones y los sentimientos están representados en los procesos de creación de significado y en nuestras construciones de la realidad. [...] Y, como veremos, particularmente cuando tratemos el papel de las escuelas en la construcción del ‘yo’, en buena medida [son] una parte de la educación” [3]

Fuente Bibliográfica:
BRUNER, J. La educación, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor 1997. (Capítulo 1)

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[1] BRUNER, J. La educación, puerta de la cultura. Barcelona, Aprendizaje Visor 1997., pág. 24-25

[2] BRUNER, J. op.cit. pág. 26

[3] BRUNER, J. op.cit. pág. 30*-31