Aprender a ser y hacer: la educación secundaria técnica argentina

EDUCACIÓN Y OFICIOS. Taller de electricidad
de la emblemática escuela Otto Krausse,
creada en 1899 bajo el modelo alemán.

Autoras/es: Hernán Escudero

La relación entre educación técnica y trabajo sufrió muchas variaciones ligadas a los distintos modelos pensados de país. En esta primera nota se verá cómo se pensaba a los jóvenes desde los distintos modelos de secundaria, siguiendo la secuencia alumno-aprendiz-pasante.

 “La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional, como de sueños y utopías”. Paulo Freire

(Fecha original del artículo: Junio 2009)

Hay un lugar común que expresa que cada sociedad tiene los gobernantes que merece. En igual sentido, cabe una pregunta: cada sociedad, ¿tiene la educación que merece? O más aún: ¿tiene la educación que necesita? La educación técnica en nuestro país posee una interesante historia, atravesada de punta a punta por los cambios en los proyectos económicos que los distintos gobiernos han llevado a cabo. Desde las escuelas mineras del siglo XIX a las escuelas-empresas de finales de finales del siglo XX, la pedagogía ha sido campo de batalla entre la lucha dialéctica de voluntades populares y los deseos de los gobernantes. En esta primera nota, se verá como la educación secundaria modificó no sólo a una sociedad, sino a varias generaciones de jóvenes, y a la -por momentos complicada- relación entre estudiante y trabajador.

Trabajo sin trabajadores
Desde el inicio del capitalismo, el trabajo fue el eje ordenador de la vida: el dador no sólo de salario directo sino del llamado salario social, entendiendo éste como los beneficios laborales

-coberturas médicas, vacaciones pagas, asignaciones por escolaridad, entre otras-. Luego del neoliberalismo, esta concepción se vio en una severa crisis. Ante la carencia de trabajos, las políticas propias de un estado de bienestar se desmoronaron en la medida en que carecían de un sujeto social a quien ser destinadas. De ahí que no sean pocas las voces que ya no hablan sólo de desocupados, sino de excluidos: personas que ya el mercado laboral no puede ni le interesa absorber.

Esto trae de vuelta un debate sobre los saberes legítimos “desde abajo” en contraposición con la legitimación de ese conocimiento por parte de las autoridades, o lo que de manera abstracta se llama “la academia”. Mientras que los primeros operaban como una parte central del tejido social en la difusión de conocimiento entre padres e hijos o aprendices y maestros, los segundos poseen una legitimidad oficial que, con el correr de los años, cambiaría de formas positivas de reconocimiento de una clase obrera hacia una fórmula restrictiva que niega los saberes sociales e impide el intercambio entre las personas.

Políticas para aprendices
Aunque la enseñanza de conocimientos técnicos estuvo desde, inclusive, la Revolución de Mayo, no tenía forma de política pública. Existían establecimientos aislados, vinculados con la industria extractiva -por ejemplo en las minas o en el campo-, donde los saberes vinculados a la educación para el trabajo eran menores. Al momento de decidir el rumbo educativo del país, el modelo de escuela que triunfaría sería el francés. Pablo Pineau, doctor en educación e investigador, explica: “El sujeto que se pretende construir es humanista, muy vinculado a los saberes teóricos, donde no es importante que dichos conocimientos sean aplicables”.

Hacia fines del siglo XIX y principios del XX no había saberes técnicos demasiado complejos, situación que cambiaría con la introducción de la electricidad y los modelos de producción taylorista. En ese contexto, los saberes comienzan a ser un bien preciado que era conservado y transmitido por los propios trabajadores. En “Vías Argentinas. Ensayos sobre el Ferrocarril”, los investigadores Luz Ayuso, Amalia Jiménez, Pablo Sessano y Aldana Telias hablan de un dispositivo educación-trabajo en el que se articularían las propuestas pedagógicas sobredeterminadas en el contexto laboral. Así, en esta educación vinculada al modelo agroexportador, “se conformaron importantes experiencias pedagógicas en los espacios de trabajo, no sólo vinculadas a la formación de oficios, sino como espacios de alfabetización que resignificaban el aprendizaje de saberes del trabajo para cada organización productiva”. Los datos son elocuentes: mientras que en 1911 había cinco escuelas industriales con 1.118 alumnos inscriptos, en 1926 habría un establecimiento más, pero se verían 2.531 estudiantes. El debate en este momento era entre los sindicatos y el Estado ya que, de acuerdo con Pineau, el conocimiento era un arma: “Los trabajadores eran celosos con sus saberes porque en parte les servía como método de lucha”.
Entrado el peronismo, puede verse por vez primera el abordaje a la educación técnica como una política estatal. En este sentido, ni la concepción de minoridad propia de la legalidad constitucional ni el concepto de alumno, propio del iluminismo, serían la forma de apelar a los jóvenes; entra en juego la noción de aprendiz. “Es una figura -resume Pineau- vinculada al mundo del trabajo, que es captada por el sindicato y el espacio laboral”. Desde esta perspectiva teórica, se lleva a cabo una recuperación de los saberes técnicos, de baja calidad y de bajo impacto. Es en este momento histórico donde la identificación del trabajador con su producto pasa a ser reconocida estatalmente: la honra del que maneja una serie de saberes.

Para llevar a cabo estas políticas se fundan dos entidades: la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET), de las cuales dependen las escuelas técnicas industriales y las escuelas de arte y oficios; mientras que en paralelo la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) se encargará de la preparación de aprendices en las escuelas fábricas. Respecto a la segunda institución, la vinculación con el trabajo y el movimiento obrero sería todavía más importante, en la medida en que para pertenecer a dichos establecimientos, el joven tenía que acreditar ante el sindicato su participación en el ámbito de trabajo fabril.
La pregunta es: estos cambios, ¿fueron desde abajo o fueron impuestos desde arriba? Pineau asegura que fueron demandas históricas obreras: “Es uno de los grandes baluartes que el movimiento obrero va a recuperar. Es interesante mirar como cambian los reclamos de la CGT en referencia a la educación: en 1931 piden muchas cosas, pero no había una sola mención al respecto; mientras que en 1943 hay siete puntos, uno de los cuales es que el Estado se haga cargo de la educación para el trabajo”.

Ayuso, Jiménez, Sessano y Telias concluyen que en la clase obrera se puede ver como “un trabajador formado en un oficio específico requiere de un conjunto de saberes que le permiten resignificar sus saberes previos para el desarrollo en esta organización productiva. Allí no sólo se interconectan sus saberes con la tecnología, que exceden en mucho lo técnico, y que los inscribe como trabajadores en una construcción histórica más amplia”.

La máquina de crear empleados
Tras la caída del peronismo se da inicio al modelo desarrollista. En los aspectos políticos y sociales, la intención era tomar los elementos desarrollados por el peronismo y quitarle todo elemento ideológico. Eso se puede ver en las intervenciones de los sindicatos por parte del gobierno militar y en la continuidad -relativa- de ciertas políticas económicas. En este sentido, la desperonización del peronismo se vio también en la educación. En las instituciones estatales se creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) para ocupar el lugar de la CNAOP. En esta nueva modalidad educativa se intenta copiar la lógica del bachillerato y adaptarlo a las escuelas técnicas. Los contenidos humanísticos se daban de manera degradada y en el turno matutino, mientras que en el vespertino se daban los saberes aplicados. Así, mientras que durante el peronismo se daba una resignificación de los saberes técnicos, equiparándolos o superando a los teóricos, en esta nueva forma se reimplanta la jerarquía cultural.
Curiosamente, sería en este momento donde, pese al predominio simbólico de lo humanista, la educación nacional iniciaría un camino de descenso, equiparable al del país. La historiadora Romina de Luca, autora de “Brutos y Baratos. Descentralización y privatización en la educación argentina (1955-2001)”, se pregunta sobre el por qué de la pauperización educativa y la inacción de las clases gobernantes, y afirma: “La descalificación de la fuerza de trabajo torna superfluos tales conocimientos. El costo de mantener una educación de masas tiene cada vez menos sentido”. En ese sentido, la autora sostiene que la masa de contenidos que un niño aprendía en 1930 era muchísimo mayor a la que se aprende hoy.

Pese a todo, el decaimiento durante las décadas desarrollistas, serían sólo el preludio a la destrucción de la educación técnica. Si el neoliberalismo arrasó con la industria argentina, no podía esperarse otro destino para la educación técnica. Desde la CONET se adaptó un modelo de enseñanza proveniente de Alemania: el sistema dual, o sea, la escuela-empresa, donde se forma a los sujetos en, por y para la empresa. En este contexto, la máxima pedagógica es conseguir rápidamente sujetos poco críticos que den lugar a una mano de obra barata para las empresas.
Pero todo esto no se comprende si no se estudia la evolución en el sujeto pedagógico: bienvenidos al mundo del pasante y empleado. “Ese discurso es típico de los 80 y 90. Se decía que donde se aprendía de verdad era en la empresa. Esto es muy diferente a la fábrica, donde en vez de tener al dueño y patrón al lado, ahora tenés un gerente”, cita Pineau. La pauperización del joven y del trabajador llega a su punto más alto. En igual sentido, la investigadora e historiadora Adriana Puiggrós resalta en “Qué pasó en la Educación Argentina” que la política educativa del menemismo coincide con las directivas del Banco Mundial, a saber, disminuir el gasto estatal al mínimo para pagar la deuda externa. Para eso, la Ley Federal de Educación, pese a que aumentaba la escolaridad mínima obligatoria, subordinaba la capacitación laboral a las empresas. Según la autora, esto convertía a la escuela “en una bolsa de trabajo abatarado”.

Nuevo milenio, nuevas leyes, nuevos trabajadores

MATRÍCULA. Desde la nueva
Ley de Educación Técnica
2005) aumentó entre un 25 y un
30% la inscripción de alumnos.

Es incuestionable que si se quiere dar impulso a una industria nacional, la relación entre educación y trabajo debe ser íntima. Hay un aspecto cultural nada menor: hay una miríada de jóvenes que no conoce la cultura del trabajo, en la medida en que sus padres fueron víctimas de la crisis, consiguiendo sólo trabajo informal en forma de changas. Aunque en la actualidad hay una revalorización de la noción industrial, todavía sigue rota la articulación entre una cierta educación y un inmediato logro de una posición en un puesto de trabajo -con todos los derechos que dicha posición atañe-.
Desde el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET, organismo que reemplazó al CONET),

Walter Guía, desde la secretaría ejecutiva, afirma: “Hay una demanda del sector productivo que requiere de la incorporación del cambio tecnológico, situaciones que no son fáciles de compatibilizar entre sí. Sin embargo la currícula y los espacios de las escuelas técnicas de hoy, deben apuntar hacia una dirección, la de abrir espacios de aprendizaje y diferentes tipos de organización escolar”. En este sentido, la Ley de Educación Técnica del año 2005 revalorizó la escuela técnica, aunque todavía se están dando los primeros pasos (ver Saber Cómo 43). Tal vez en el aumento de entre el 25 y 30% de inscriptos a las escuelas técnicas esté la respuesta a la pregunta sobre quién quiere educación y de qué manera.

El INTI se suma al fortalecimiento de la educación técnica El ingeniero Rafael Kohanoff, director del Centro de Tecnologías para Salud y la Discapacidad y responsable del enlace entre el INTI y las áreas de educación técnica, destacó el nuevo rol del Instituto para el apuntalamiento del área: “Desde el INTI consideramos que es conveniente cooperar con el sistema de educación técnica. En ese sentido, el Consejo Federal de Educación Técnica se reunió en el Instituto con los representantes del INET, quienes facilitarán las acciones de las direcciones provinciales de educación técnica directamente con el INTI. Ya existe un acuerdo con la Dirección Técnica de la Provincia de Buenos Aires para analizar los problemas y necesidades de las escuelas y brindarles cooperación. Además, se constituyó un comité que analiza el rol de los egresados en el ámbito del fortalecimiento local y cómo hacer para que esto llegue a todo el país”.

Para saber más “Qué pasó en la educación Argentina. Desde la Conquista hasta el Menemismo”, de Adriana Puiggrós. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1996. “El principio del fin. Políticas y memorias en la última dictadura militar (1976-1983)”, de Pablo Pineau, Marcelo Mariño, Nicolás Arata y Belén Mercado. Ed. Colihue, Buenos Aires, 2006. “Brutos y baratos. Descentralización y privatización en la educación argentina (1955-2001)”, de Romina de Luca. Ed. RyR, Buenos Aires, 2008.

Por
Hernán Escudero, hescu@inti.gob.ar
Área de Comunicación y Participación Social
INTI