Autoras/es: Stella Maris Torre
"Algunos intentos recientes persiguen el mismo objetivo de ampliar la concepción tradicional de evaluación, entre ellas la distinción de Scriven entre evaluación formativa, sumativa y diagnóstica. Estas tentativas son interesantes pero o bien demasiado sencillas o bien demasiado alejadas de la práctica cotidiana de la evaluación.
Por ello hemos partido de 4 preguntas muy simples pero fundamentales. Combinando las respuestas adecuadas a estas preguntas, nos encontramos con una gran cantidad de evaluaciones posibles."
Jean-Marie De Ketele
Jean-Marie De Ketele
EL MARCO DE LA PROBLEMÁTICA
EDUCAR
Educar es un proceso de comunicación orientado sistemáticamente e intencionalmente hacia la realización de objetivos fijados con anterioridad o ajustados sobre la marcha, y cuyos componentes esenciales son la persona que debe educarse, el educador, el “mensaje”, el ambiente educativo y las numerosas interacciones entre estos diferentes factores.
El educador intenta conscientemente modificar (cognitiva, perceptiva, afectiva, moralmente) la persona que tiene a su cuidado, en último término esta modificación consiste en que la persona que se está educando se responsabilice, organice ella misma sus propias modificaciones (auto-educación) en esta óptica se requieren ejercicios constantes y progresivos de auto-aprendizaje)
El proceso educativo supone un recorrido complejo. La conducta humana comporta un aspecto externo, un aspecto interno y una dimensión temporal. Estos dos últimos permiten atribuir una significación al comportamiento observado. No se puede considerar como un simple proceso de maduración. Se opone al proceso aleatorio y natural: debe estar preparado con unos objetivos definidos y lanzarse en una serie de conocimientos psicopedagógicos.
Intencional y sistemático, el proceso educativo está orientado en un doble sentido:
- Debe buscar la consecución de los objetivos fijados con anterioridad o ajustados durante el curso de los cacontecimientos
- Está guiado por un sistema de valores más o menos explícito o implícito.
El autor señala la necesidad de convocar, al principio de curso, una reunión de coordinación entre los educadores, horizontal y vertical, en la que serían fijados y comunicados de manera coherente los objetivos a conseguir, así como los valores de referencia.
En el curso del proceso educativo, es necesario preguntarse ahora en qué medida el mensaje dado se ajusta al mensaje previsto (objetivos y valores), haciéndose el educador preguntas, antes, durante y después de la intervención. Estas preguntas forman la base de una pauta de observación y de evaluación del mensaje pedagógico.
EL RESPONSABLE DE ORIENTAR EL APRENDIZAJE DEBE TOMAR DECISIONES EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS FIJADOS. PARA SER MÁS ADECUADA, LA TOMA DE DECISIÓN SE FUNDAMENTARÁ EN UNA EVALUACIÓN.
EVALUAR
Evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión.
OPERACIONES MENTALES REQUERIDAS PARA EVALUAR
1. Enunciar claramente el objetivo de la evaluación (que no es emitir un juicio, sino tomar una decisión)
El objetivo preciso de la evaluación es la decisión de continuar el aprendizaje o aportar una enseñanza correctiva; esta decisión hace referencia a un objetivo educativo y a menudo se inscribe en el marco de la realización de un objetivo más global. La noción de prerrequisito no puede entenderse exclusivamente en términos nocionales, sino también como la ejecución de una operación sobre un contenido.
2. Enunciar claramente los criterios de la evaluación
a. Criterios de corrección: permiten saber lo que debe buscar en la respuesta y discernir entre lo que considera adecuado y lo que no. entre estos criterios cabe distinguir:
i. Criterios mínimos
ii. Criterios de perfeccionamiento
La determinación de los criterios puede tomar un cariz distinto según que la evaluación tienda a tomar una decisión en términos de certificación, balance o diagnóstico.
b. Criterios de eficacia de la acción pedagógica: pueden fijarse o no. pueden ser:
i. Criterios individuales
ii. Criterios colectivos
La determinación de los criterios es a menudo difícil y está ligada a la validez y fiabilidad de la evaluación. La evaluación será:
a. Válida, si lo que se ha evaluado corresponde a lo que se quería evaluar
b. Fiable, cuando se reduce la variabilidad intra e interindividual, para lo cual se intentará comunicar y en lo posible acordar los criterios de evaluación entre las personas implicadas.
3. Determinar las informaciones que se quieren recoger. Recogerlas
a. Las informaciones se refieren al objetivo y a los criterios.
- Situaciones adecuadas
i. Ocasional. Evaluación continua en el transcurso del aprendizaje
ii. Provocada. Evaluación puntual
- Recolección de datos. Implica dos fases:
i. Obtener la información: respuesta del evaluado (observar los comportamientos, leer el examen)
ii. Anotar la información adaptándola a la situación y permitiendo un análisis rico.
Estas fases también plantean muchos problemas de fiabilidad.
4. Confrontar las informaciones recogidas y los criterios fijados
5. Formular las conclusiones:
- Teniendo en cuenta las jerarquías eventuales, las ponderaciones y las combinaciones
- Evaluando su grado de generalidad
- De manera precisa y clara: deben estar destinadas sobre todo al autor de la toma de decisiones y no deben prestarse fácilmente a generalizaciones abusivas.
LA EVALUACION A SU VEZ, REQUIERE UNA ETAPA DE RECOGIDA DE LAS INFORMACIONES PERTIENTES. OBSERVAR CONSTITUYE UNO DE LOS PROCESOS PRIVILEGIADOS PARA PODER RECOGER LA INFORMACIÓN
OBSERVAR
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal u organizador, y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información.
La observación es un proceso que puede ponerse al servicio de la evaluación que a su vez está al servicio de la toma de decisión.
“TECNICAS” DE OBSERVACIÓN
1. | Sistemática | no sistemática (libre) |
Deben completarse mutuamente. La observación libre, desde el punto de vista de la práctica pedagógica, es la que debe usarse si se quiere responder al imperativo de la evaluación continua.
2. | Introspección (autospección) | alospección |
En el caso de la observación introspectiva, el problema de la objetividad estriba a menudo en la sinceridad del observador (yo diría que en el otro caso, también). en ocasiones, entonces, puede ser interesante recurrir a una técnica introspectiva retroactiva.
3. | Narrativa (desarrollo de acciones y sucesión de estados | atributiva (presencia/ausencia) |
La etapa de análisis que sigue a la observación atributiva puede constituir un relato mediante el encadenamiento de las diferentes formas de atributos.
4. | Objeto perceptivo (inferencia débil: enunciar escrupulosamente lo que ve u oye) | objeto evaluativo (inferencia fuerte: enunciar intenciones, motivos o sentimientos) |
La observación no inferencial es muy poco frecuente. La inferencia (atribución de una significación) varía según la naturaleza del objeto a observar.
El nivel de inferencia en el objeto perceptivo es débil en la recogida pero puede ser elevado en la fase de análisis y utilización. El nivel de inferencia en el objeto evaluativo puede ser elevado en ambas fases.
Cuando el nivel de inferencia aumenta: el acuerdo inter-observadores disminuye, la preparación para la observación necesita más tiempo y esfuerzo, el trabajo de descripción de los indicadores es más pesado, la validez está en entredicho.
5. | Registro inmediato | registro diferido |
El registro diferido plantea problemas, alguno de los cuales puede paliarse con la observación retroactiva.
6. | Situación natural | situación de laboratorio |
Ambas formas tienen ventajas e inconvenientes, y en ocasiones, es necesario alternarlas.
7. | Situación manipulada | situación no manipulada |
El grado de manipulación puede darse en los tipos de situaciones descriptas en el punto anterior. Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso sistemáticamente orientado, deben ponerse en marcha situaciones creadas especialmente para realizar un proyecto. Por otro lado, hay muchos casos en los que puede ser útil o necesaria la manipulación.
8. | Observador pasivo | observador participante |
La observación del profesor es participante activa dirigida a provocar una modificación en los alumnos. Tal vez sea siempre necesario un cierto grado de participación, y aquí surge un problema: el psicólogo aporta información a los educadores y les deja el trabajo de extraer las inferencias pertinentes para la acción.
9. | Observador percibido | observador no percibido |
Aquí surge el problema de la reactividad, que surge en las situaciones de laboratorio o tests. “el educador evitará siempre que le sea posible en la práctica cotidiana asumir el estatus de observador externo. Este tipo de observación... no debe institucionalizarse (observaciones puntuales, repetidas y planificadas
, sino que debe establecerse...como observación continua y natural.
10. | Observación longitudinal (un mismo sujeto o grupo durante un período de tiempo) | observación transversal (un sujeto o grupo en un momento preciso en relación a una situación) |
Se requiere una integración de los dos tipos de observación.
EVALUAR PARA EDUCAR: ¿POR QUÉ?¿QUE? ¿QUIÉN? ¿COMO?
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN ¿POR QUÉ?
Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas. Los principales tipos de decisiones pedagógicas se concretan alrededor de un cierto número de comportamientos. Hay 5 que son las más comunes, a las que se agregan 3 más.
1. CERTIFICAR: hacer el balance de los objetivos terminales globales
Teniendo en cuenta dos aspectos importantes:
- Este tipo de evaluación se refiere a los macro-objetivos que integran un número importante de objetivos intermedios o micro-objetivos.
- Es una decisión dicotómica: el alumno tiene o no tiene la competencia mínima, por lo que interesa definir los criterios.
2. ESTABLECER UNA CLARIFICACIÓN EN EL SEÑO DE LA POBLACIÓN: hacer el balance de los objetivos de perfeccionamiento.
Es la evaluación más frecuente: la decisión explícita o implícita es la de situar a ls sujetos unos en relación a los otros. Esta evaluación no debe referirse a los objetivos mínimos, sino a los de perfeccionamiento.
3. HACER EL BALANCE DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS
“Una práctica demasiado frecuente, y en nuestra opinión nefasta, es la que consiste en sumar (evaluación sumativa) los resultados de las diferentes evaluaciones intermedias para obtener una puntuación global, considerada como la evaluación terminal que debe certificar el éxito o fracaso”. Es necesario distinguir aún dos tipos de evaluación balance que se refieren a los objetivos intermedios según la naturaleza de la decisión pedagógica que se deba tomar, que condicionan las decisiones correctivas.
a. ¿ha alcanzado el alumno los objetivos intermedios requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje?
b. ¿en qué medida ha dado buenos resultados el aprendizaje de objetivos intermedios de perfeccionamiento?
4. DIAGNOSTICAR
Debe permitir tomar un gran número de decisiones de ajuste/de regulación/correctivas. Se usa cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. .Puede referirse a:
a. Producciones manifiestas
b. Procedimientos utilizados
c. Procesos mentales no directamente observables
5. CLASIFICAR EN SUBGRUPOS
El trabajo en grupo implica la determinación de subgrupos homogéneos o heterogéneos. Investigaciones han mostrado que el desarrollo cognitivo y social pueden progresar más rápidamente si se hace interactuar en grupo a niños de niveles distintos
6. SELECCIONAR
Es el examen de entrada, establecer el nivel a partir del cual se aceptarán o se descartarán los sujetos.
7. PREDECIR EL EXITO
DIFIERE DE LA ANTERIOR EN QUE SE FUNDAMENTA EN UNA INVENTIGACIÓN PREVIO QUE ESTABLEIÓ LA RELACIÓN ENTRE PREDICTORIOS Y CRITERIOS DE ÉXITO.
Postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado la relación.
8. JERARQUIZAR
Cuando el profesor desee saber si un objetivo dado debe alcanzarse antes que otro.
OBJETO DE LA EVALUACIÓN
¿A QUIEN?
1. Alumno: individuo en proceso de educarse
2. Educador: Puede evaluarse de diversas maneras, incluyendo la auto-evaluación
¿A QUE?
3. Objetivos: tomados aisladamente o en programas
4. Técnica: conjunto de procedimientos para realizar un objetivo determinado
5. Material: soporte material o situación creada para realizar el aprendizaje
6. Método: conjunto coherente y estructurado de principios que coordinan la acción (maneras de utilizar las técnicas, los materiales, modos de concebir la relación con el alumno, el grupo, etc.)
7. Sistema: conjunto de los elementos materiales de organización y de funcionamiento querigen el proceso educativo.
AUTOR DE LA EVALUACIÓN ¿QUIEN?
Debe tenerse en cuenta el status del evaluador en relacion a las personas que son evaluadas o que utilizan los objetos evaulados.
Heteroevaluación:
Heteroevaluación:
1. Autoridades externas: supervisores (inspector, director, investigador)
2. Personas independientes: por un lado se les puede reconocer objetividad y confianza, pero por otro podemos preguntarnos hasta qué punto su actuación responde a una demanda o a una tolerancia.
3. Autoridades internas: personas encargadas directamente de guiar el aprendizaje. Son las que normalmente se consideran como los únicos autores posibles de la evaluación. Aquí surge el problema de la implicación del evaluador en la situación.
4. Iguales: enseñantes a enseñante, alumnos a alumno. Ante los numerosos sesgos que puede producir este tipo de evaluación, cabe señalar 3 reglas: explicitación de objetivos y criterios; aplicación de ley de los grandes números; repetitividad de las evaluaciones.
5. Subordinados: todas las personas introducidas en un aprendizaje
6. Autoevaluación. Sujeto evaluado y evaluador se confunden. Debe ser considerada como objetivo general en todo proceso educativo, llevándose a cabo muy frecuentemente (aunque no considerada como medio exclusivo)
ESTRATEGIAS (TECNICAS) DE LA EVALUACIÓN ¿CÓMO?
El modo de evaluar debe estar ajustado a la función, al objeto, al autor y a la situación de evaluación. Hay 2 parámetros esenciales que caracterizan las principales estrategias de evaluación:
- Longitudinal (a lo largo del proceso) o puntual (en un momento preciso)
- Explícita o implícita (según el objeto al que concierne)
Algunas estrategias de evaluación se utilizan muy puntualmente cuando interesa hacer un corte vertical en un nivel de aprendizaje, para poder tomar una serie de decisiones pedagógicas acerca de la secuencia de aprendizaje. En la mayoría de los casos se impone la explicación de los criterios de evaluación.
Otras son longitudinales: se llevan a cabo durante el proceso y son parte de la progresión del aprendizaje gracias al feed-back que aportan. En las que pretenden ser formativas, tanto las evaluaciones implícitas (atención flotante, mayor campo de observación) como explícitas (atención dirigida, mayor facilidad en captar lo percibido como importante) son necesarias, útiles y complementarias.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Durante el proceso | 1. Observación libre Es fundamental, ya que el feed-back es inmediato. Es esencial una formación de los enseñantes. Regla general: hablar menos, hacer actuar más y observar durante todo este tiempo | longitudinal | Implícita |
2. Observación sistemática Puede realizarse mediante la ayuda de diversos medios (pautas, situación preparada). Se practica demasiado poco | longitudinal | Explícita | |
3. Observación provocada Guiada y planificada, que se produce en un punto intermedio de un plan experimental o de una modificación de la situación | Puntual o longitudinal | Explícita | |
Clásica puntual empírica | 4. Examen escrito clásico Existen tantas variantes como evaluadores. Puntos en contacto: - no se sabe muy bien lo que se evalúa; - la evaluación se realiza mediante un mecanismo de impresión global o la suma de impresiones globales. Gran variabilidad intra-individual e inter-individual. Los remedios propuestos se han referido siempre a la reducción del mecanismo de impresión global y no suficientemente al porque evaluar, al qué evaluar y la relación entre los medios y objetivos. | Puntual | Implícito |
5. Examen oral clásico o entrevista libre No esta guiado por un plan pre-establecido y las cuestiones formales no están en relación explícita con los objetivos definidos con anterioridad, sino que están en función del desarrollo de la relación percibida por el evaluador. Habría tambien que analizar el papel que juega la relación entre evaluador y evaluado. | Puntual | Implícita | |
6. En situación libre Sujeto y objeto son evaluados en situación, sin ningún criterio explícito, pero con un mecanismo de impresión global (observación holística). Ejemplo: futuro enseñante que es evaluado por un jurado mientras da una clase. | Puntual | Implícita | |
Puntual centrada en los objetivos | 7. Prueba centrada en objetivos Cada item o pregunta mantiene relacion estrecha con un objetivo, de tal manera que se puede reproducir una equivalencia entre éxito o fracaso en un ítem y consecución o no del objetivo correspondiente. Esto supone claridad en la idea y precisión de la situación, ejecución y criterios. | Puntual | Explícita |
8. Entrevista centrada en objetivos Guiada por un plan preparado, compuesto por una serie de preguntas construidas en relacion estrecha con unos objetivos bien definidos con igual finalidad que la anterior.. | Puntual | Explícita | |
9. Situación centrada en objetivos Se situa el objeto o el sujeto evaluado en una situacion tal que puede hacer una demostracion de cieeeeertas características o comportamientos observables, definidos con anterioridad como criterios de evaluación. Se realiza a partir de la evaluación con criterios operacionales y no mediante una impresión o intuición global. Se recomienda en los trabajos prácticos, en las prácticas, en la evaluación de los materiales, de técnicas, etc. | Puntual | Explícita | |
10. Análisis de contenido Su finalidad es hacer inferencias mediante la identificación sistemática y objetiva de las características de los mensajes. Se utiliza para evaluar manuales, lenguaje de los niños, actitudes de los enseñantes, currículos | Realización longitudinal y utilización puntual | Explícita |
Las evaluaciones presentadas son estrategias de base que pueden combinarse en estrategias más complejas o evaluaciones puntuales de síntesis: ejemplos: consejo de clase y boletín escolar.
AMPLIAR EL CONCEPTO Y LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN
1. Nuestra tipología de la evaluación pretende ser concreta y al servicio de la práctica educativa.
Algunos intentos recientes persiguen el mismo objetivo de ampliar la concepción tradicional de evaluación, entre ellas la distinción de Scriven entre evaluación formativa, sumativa y diagnóstica. Estas tentativas son interesantes pero o bien demasiado sencillas o bien demasiado alejadas de la práctica cotidiana de la evaluación.
Por ello hemos partido de 4 preguntas muy simples pero fundamentales. Combinando las respuestas adecuadas a estas preguntas, nos encontramos con una gran cantidad de evaluaciones posibles.
| AUTOR DE LA EVALUACIÓN ¿QUIEN? | OBJETO DE LA EVALUACIÓN ¿A QUIEN? ¿A QUE? | FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN ¿POR QUÉ? | ESTRATEGIAS (TECNICAS) DE LA EVALUACIÓN ¿CÓMO? | |
1. Autoridades externas 2. Personas independientes 3. Autoridades internas 4. Iguales 5. Subordinados 6. Autoevaluación | 1. Alumno 2. Educador 3. Objetivos 4. Técnica 5. Material 6. Método 7. Sistema | 1. CERTIFICAR: hacer el balance de los objetivos terminales globales 2. ESTABLECER UNA CLARIFICACIÓN EN EL SEÑO DE LA POBLACIÓN: hacer el balance de los objetivos de perfeccionamiento. 3. HACER EL BALANCE DE LOS OBJETIVOS INTERMEDIOS 4. DIAGNOSTICAR 5. CLASIFICAR EN SUBGRUPOS 6. SELECCIONAR 7. PREDECIR EL EXITO 8. JERARQUIZAR | 1. Observación libre 2. Observación sistemática 3. Observación provocada 4. Examen escrito clásico 5. Examen oral clásico o entrevista libre 6. En situación libre 7. Prueba centrada en objetivos 8. Entrevista centrada en objetivos 9. Situación centrada en objetivos 10. Análisis de contenido |
No todas estas combinaciones son igualmente posibles y útiles, destacaremos entonces las que nos parecen más importantes en la práctica educativa:
¿cuándo? | ¿quién? | evalúa ¿a quién? ¿a qué? | ¿por qué? | ¿cómo? |
Al final del curso o al final del ciclo | el maestro (autoridad interna) | los alumnos | - certificar su dominio de los objetivos terminales mínimos - darles una nota (es decir, para clasificarlos unos con respecto a otros en relación a los objetivos globales de perfeccionamiento) | - examen escrito - una entrevista oral - en situación natural |
Después de un período de aprendizaje | - El profesor (heteroevaluación) - El alumno (autoevaluación | El alumno | Hacer el balance de los objetivos intermedios (hecha ya la distinción entre los objetivos mínimos y los objetivos de perfeccionamiento) | ídem |
Durante el aprendizaje | - El profesor (heteroevaluación) - El alumno (autoevaluación | El alumno | Diagnosticar las producciones, procedimientos y procesos erróneos o poco económicos | |
Regularmente | El profesor (autoevaluación) | El profesor | Hacer el balance de su acción | Evaluación puntual de síntesis: - diversas evaluaciones que conciernen a los alúmnos - análisis de contenido - observación libre y sistemática - evaluaciones hechas por los alumnos o por otras personas |
Durante el aprendizaje | El profesor (autoevaluación) | El profesor | Diagnosticar las actitudes, la evolución, los comportamientos | Observación libre |
Durante el aprendizaje | El profesor | Objetivos Técnicas Materiales Métodos | Hacer un balance | Evaluación puntual de síntesis |
2. ¿Únicamente evaluación del nivel de dominio del aprendizaje?
Somos partidarios de realizar un esfuerzo constante de explicitación, tanto de objetivos como de decisiones, intervenciones y evaluaciones. Sin embargo, esto no quiere decir que la evaluación sólo debe referirse a los objetivos específicos y se descuiden los objetivos de trnasferencia (Gagné) y los expresivos (Eisner) estas distinciones son perturbadoras desde el punto de vista práctico.
El aprendizaje debe buscar los objetivos terminales globales. | La evaluación que pretende certificar debe ser considerada siempre como una evaluación del grado de dominio de los aprendizajes de los objetivos terminales globales. | Mediante la confrontación de una producción y de los criterios de dominio (indicadores de éxito) |
Este aprendizaje supone la puesta a punto de los medios adecuados: - Conocimiento de los hechos de base - Análisis - Síntesis - Evaluación - Transferencia - Conducta creativa - Motivación A estos medios, Philips los llama PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO (no nos dicen hacia donde vamos, sino cómo vamos). A medida que los objetivos terminales sean más complejos, necesitarán más la presencia de principios de procedimiento numerosos y bien integrados | Estos principios de procedimiento no se refieren a la evaluación-certificación, sino a la evaluación diagnóstica. | Esta será más ardua cuanto más complejos sean los objetivos terminales (mayor dificultad de determinar los criterios de dominio, ya que el contenido y la formulación de la producción correcta pueden no ser únicas. |
EVALUAR EL DOMINIO DE LOS OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN: ALGUNAS PROPUESTAS CONCRETAS
Hay muchos instrumentos posibles. Todo instrumento tiene sus ventajas y sus limitaciones. Se debe hacer una elección adecuada en función del objetivo que se persigue.
Si bien nos referiremos ante todo de la evaluación del dominio de los objetivos perseguidos por el aprendizaje (sólo los cognitivos), esta se integra con la evaluación formativa.
1. DETERMINAR LOS OBJETIVOS
a. Dos grandes momentos
- Determinar los objetivos terminales globales (no son la suma de los objetivos intermedios, sino que exigen una integración de estos últimos). Es una cuestión de pertinencia
- Precisar los objetivos intermedios. Es una cuestión de validez
b. Criterios de elección
- Validez-acuerdo
- Estructuración cognitiva (Piaget) nivel de evidencia y representación (Bruner) prerrequisitos del aprendizaje (Gagné)
- Accesibilidad
- Competencia del educador
- Valor acumulativo: valor jerárquico-poder de transferencia-integración
- Mantenimiento o conservación
- Utilidad
- Complejidad de los “principios de procedimiento” necesarios
- Interés para el alumno
c. Medios para determinar los objetivos terminales globales (responsables)
- Responsables de la educación nacional
- Investigadores
- Educadores
- Personas a educar
d. Vías para determinar los objetivos intermedios
Es necesario seguir un doble proceso, determinando:
- las nociones o contenidos-materias necesarias
- las operaciones que se efectuarán sobre estos contenidos
Este doble proceso
- exige un análisis de tareas a priori y otro a posteriori.
- Lleva a establecer tablas de especificación (Bloom) con el contenido y las operaciones mentales.
2. FORMULAR LOS OBJETIVOS: FORMULACION OPERACIONAL Y FORMULACIÓN SUCINTA
a. Formulación operacional exhaustiva
- Autor de la ejecución y características
- Contenido de la ejecución y características
- Respuesta y características
- Proceso y características
- Contexto y características
- Evaluador
- Criterios de evaluación (ver capítulo anterior)
b. Formulación sucinta
- Plazo
- Autor de la ejecución
- “será capaz de”
- verbo de acción que expresa una acción a ejecutar:
- mental para un objetivo general
- psicomotriz para el nivel operacional
- objeto de la acción, situaciones y restricciones eventuales
3. FORMULAR LOS ITEMS DE EVALUACION
Elegimos la siguiente clasificación: | Y requieren procesos mentales diferentes | |||
Operación que se exige para contestar | Soluciones impuestas | Campo cognitivo del que responde | Capacidad verbal exigida | |
De producción | Reconocer o determinar la respuesta correcta a partir de los elementos de su propio campo cognitivo y formularla correctamente | no | Menos modificado | Saber formular |
De selección | Hacer una elección de la solución correcta o mejor entre un abanico de soluciones impuestas | S{i | modificado | Saber “leer” |
Teniendo en cuenta esta distinción, los principales items de evaluación son:
a. Preguntas clásicas | Producción |
b. Mensaje a completar | |
c. Textos lacunares | |
d. Items verdadero-falso | Selección |
e. Items de elección múltiple | |
f. Items de emparejamiento |
4. CORREGIR
La corrección supone que los criterios de corrección estén bien precisados (ver capítulo anterior):
- Criterios de dominio mínimo
- Criterios de dominio óptimo total.
Los criterios deben establecerse en el momento de la determinación de los objetivos y de los items de evaluación, aunque en el momento de la corrección pueden aparecer precisiones suplementarias.
Se propone un procedimiento de corrección basado en establecer una pauta de corrección siguiendo ciertas reglas de construcción.
a. Dado el objetivo terminal global
b. Dado el item de evaluación correspondiente
c. Determinación de los criterios de evaluación
- Mínimos
- De dominio óptimo o total
d. Establecimiento de la pauta de corrección
Construir un cuadro con:
- Nombres de los alumnos
- Preguntas con cada uno de los criterios de corrección.
5. ANALIZAR Y UTILIZAR LAS INFORMACIONES RECOGIDAS
a. Análisis y evaluación del dominio: cuadro con alumnos y objetivos (separados los mínimos de los de perfeccionamiento), para tomar decisiones sobre continuar con el aprendizaje o realizar ajustes (colectivos o personalizados) o hacer un análisis más detallado/evaluación diagnóstica complementaria
b. Análisis más detallado: objetivos, items de evaluación, informaciones diagnosticadas muy detalladamente de la pauta de corrección, historia pedagógica, clima de la clase, etc. Es importante que la pauta de corrección sea rica, ya que un análisis detallado de esta revela muchas cosas.
6. ASEGURAR UN FEEDBACK CORRECTIVO
Evaluar para tomar necesariamente decisiones pedagógicas: continuar el aprendizaje, recomendar el paso al siguiente curso/vida profesional, llevar a cabo los ajustes correctivos.
La toma de conciencia personal de los puntos concretos que no se han adquirido es la condición necesaria para un aprendizaje correctivo, y esto no lo permite la simple nota global obtenida después de una evaluación.
7. EVALUACION CON PRETEST Y POSTTEST: INDICES MUCER
Si los maestros se limitan a hacer una evaluación sólo después del aprendizaje, nunca podrán estar seguros del efecto que ha producido el aprendizaje realizado. La presencia de una evaluación antes del aprendizaje puede aportar informaciones muy útiles para tomar decisiones pedagógicas. E incluso, podría haber un 3º tipo de evaluación que permitiera estudiar los efectos del aprendizaje a largo plazo.
La presencia de un pretest, formado por items identicos o equivalentes a los del postest tienen muchas ventajas adicionales:
- Es el mejor método para comunicar a los alumnos los objetivos que se quieren conseguir
- Atenua la ansiedad
- Sus diferencias con el posttest da una cierta seguridad de haber adquirido un conjunto de capacidades que en un principio no se pensaba adquirir.
El maestro puede ir más lejos en el análisis diagnóstico si recoge estas informaciones y lo que sabe de cada uno de los alumnos y del aprendizaje.
8. MAS ALLA DE LA EVALUACION DEL DOMINIO: LA OBSERVACION DE LOS PROCESOS MENTALES PARA UNA EVALUACION FORMATIVA
Estamos obligados a producir inferencias sobre los procesos mentales a partir del análisis de sus producciones o de los procedimientos observables utilizados. Entonces, debería intentarse presentar a los alumnos las situaciones más propicias para esta observación.
Se presentan 2 técnicas de observación para analizar los procesos mentales, que pueden llegar a ser unos medios de acción pedagógica e instrumentos de evaluación formativa:
a. Técnica de Rimoldi
b. Método clínico de Piaget/técnica de reflexión hablada de Buyse
Estas técnicas complementan la evaluación puntual del dominio (ya sea de nivel o diagnóstica), son necesarios en la evaluación continua, para que la evaluación se transforme en formativa
9. OTRAS PROPUESTAS
a. Debe evaluarse más y menos
- Más en el sentido que el educador debe estar siempre evaluando, ya que todas las intervenciones deben ser fruto de decisiones tomadas a partir de evaluaciones válidas
- Menos en el sentido de que no precisan estar acosando continuamente al alumno con test lápiz-y-papel
De hecho, toda situación (no solo el test y aunque sea con referencia criterial) debe estar sujeta a evaluación y debe ser considerada como revelador de los procesos mentales llevados a cabo. De esta manera, la evaluación se transforma en formativa.
b. Gestión del tiempo (Schwartz)
La comunicación pedagógica puede revertir en 3 funciones:
- Información (vertical)
- Diálogo (horizontal)
- Personalización (en el marco de la evaluación formativa)
Al principio de cualquier tipo de formación debe contabilizarse el tiempo que llevará y repartirse adecuadamente entre los 3 tipos de comunicación en función del número de estudiantes.
c. “Diario de a bordo”
Es conveniente que el educador lleve una memoria y guía para tomar las decisiones pedagógicas, donde podrían consignarse todas las informaciones útiles para la gestión del proceso educativo:
- objetivos globales terminales
- items de evaluación con criterios de crorrección
- cuadros de especificación organizando el aprendizaje
- prerrequisitos
- evolución del aprendizaje
- resultados de las observaciones y evaluaciones, ya sean puntuales o continuas, colectivas o individuales
- errores cometidos y sugerencias para evitarlos
- ajustes que se tienen que llevar a cabo
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