Autoras/es: Anna María Salgueiro Caldeira
En este trabajo se describe y analiza la práctica docente cotidiana de una maestra de una escuela pública de Enseñanza General Básica (EGB) de Barcelona con el fin de reconstruir el proceso de constitución de su saber, de buscar en esta misma práctica los saberes que la sustentan y que han sido producidos ylo apropiados por la maestra durante su trayectoria profesional. Las conclusiones apuntan a que los docentes en su quehacer cotidiano producen un saber valioso, construido sobre una práctica histórica y social. Esta prácticas y estos saberes son el resultado de un proceso de reflexión realizado colectivamente en la escuela. Finalmente, se señala el papel de las condiciones materiales e institucionales de las escuelas como elementos posibilitadores o limitadores de la práctica docente.
La práctica y el saber docente cotidiano como objeto de estudio
Como profesora de Didáctica, me preocupa mucho la cuestión de la calidad de la formación del profesorado, sea ésta inicial o permanente, puesto que es una de las cuestiones centrales en las discusiones hacia la mejora de la enseñanza.
Schón (1983) dijo que los profesionales se han venido basando durante demasiado tiempo en un modelo de «racionalidad técnica». Este modelo indica que la práctica profesional deriva de la aplicación de los principios de las ciencias académicas cuando, de hecho, la práctica de los profesionales es un conocimiento de distinto tipo, que Schón llama «conocimiento en acción». También Gimeno Sacristán (1990) señala que la práctica docente
no es una acción derivada de un conocimiento previo, como puede ocurrir con ciertas ingenierías modernas, sino una actividad que genera cultura intelectual en paralelo a su existencia, como ha ocurrido con otros oficios. Esto es importante, porque con cierta proclividad, desde la perspectiva de los especialistas en el conocimiento sobre la educación, se olvida este dato a la hora de pensar la relación entre práctica y conocimiento (p.8‑9).
Por consiguiente, uno de los grandes desafíos de la formación inicial del profesorado es la desvinculación entre los contenidos de formación y la realidad escolar, toda vez que las propuestas de formación presentan una escisión entre la teoría y la práctica. Así, una de las cuestiones centrales, cuando se discute sobre la calidad de la formación, es cómo integrar estos conocimientos producidos en la práctica cotidiana de los docentes (conocimiento del alumnado, de la clase, del centro, de la naturaleza del proceso educacional) en los contenidos de la formación inicial.
Además, la formación del profesorado debe ser pensada también como un proceso y como tal no se agota en un curso. Incluso considerando situaciones en que la formación inicial posea la calidad necesaria para instrumentalizar a los enseñantes, gran parte de su formación se da en la escuela en que trabaja y ésta constituye, por tanto, un espacio privilegiado de reflexión pedagógica, condición imprescindible para la formación de los docentes. No obstante, las propuestas de formación son concretadas, frecuentemente, a través de cursos, conferencias, cursillos, es decir, a través de situaciones en que los docentes tienen un papel de «oyentes», en que se ignora que éstos tienen mucho con que contribuir y no sólo aprender. Por lo tanto, es importante considerar que la formación permanente del profesorado es una realidad que también se construye en el cotidiano quehacer escolar. Considerando que ambos tipos de formación (inicial y permanente) nos remiten al estudio de la práctica docente tal cual ocurre en la cotidianeidad escolar y que se comprende poco cómo se da este proceso que es, incluso, reconocido como un proceso informal, dinámico, complejo y cargado de valores (Jackson, 1968; Elbaz, 1983), por lo tanto, de difícil aprehensión, me propongo tomar como objeto de estudio la práctica docente cotidiana de una maestra en el contexto de la escuela en que trabaja y buscar en esta misma práctica los saberes que la sustentan y que han sido producidos y/o apropiados por la maestra durante su trayectoria profesional en un intento de «recuperar la realidad escolar dentro de los proyectos de formación y actualización de los docentes» (Rockwell y Mercado, 1988:65).
Frente a este problema, se me presentan una serie de interrogantes: ¿Qué tipo de práctica realizan los enseñantes en la cotidianeidad de las escuelas? ¿Cómo la construyen a lo largo de su desarrollo profesional? ¿Qué saben los docentes? ¿Qué saberes están implícitos en sus prácticas? ¿Producen los enseñantes algún saber? ¿Cuál es el origen y naturaleza de estos saberes? ¿Cómo han sido producidos y/o apropiados por los docentes? ¿Bajo qué condiciones materiales e históricas? ¿Qué significado tienen dentro de la escuela?
En el intento de responder a estas y otras cuestiones y, partiendo del supuesto que, en su actividad en la escuela, el docente se apropia y produce saberes y prácticas, decidí describir y analizar la práctica docente cotidiana de una maestra de una escuela pública de Enseñanza General Básica (EGB) de Barcelona, y reconstruir el proceso de constitución de su saber.
Referentes teóricos
Empecé el trabajo con una retrospectiva de las investigaciones más significativas sobre la práctica docente, presentando sus avances teóricos y metodológicos, producidos desde distintas perspectivas teóricas, campos disciplinares y tradiciones de investigación. A partir del análisis de estos estudios me sitúo entre los que, intentando avanzar en la comprensión de las cuestiones más concretas de la práctica docente, buscan articular las diversas contribuciones teóricas en una perspectiva histórica, tomando como objeto de análisis la cotidianeidad escolar. En esta opción me han influido considerablemente las investigaciones desarrolladas por investigadoras mejicanas del DIE', principalmente por Elsie Rockwell y Ruth Mercado.
Del mismo modo que las investigadoras mejicanas, he tomado como referentes teóricos de mi análisis los estudios sobre la vida cotidiana de Agnes Heller (1972,1977). Así, los conceptos de vida cotidiana, de individuo como sujeto de la vida cotidiana, de alienación de la vida cotidiana, de ruptura con lo cotidiano, de saber cotidiano y de dimensión histórica de lo cotidiano constituyeron el trasfondo teórico en el que construí mi análisis.
Definiendo la vida cotidiana como "el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los individuos particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social", Heller (1977:19) coloca en el centro de sus reflexiones el individuo de la vida cotidiana, concebido como sujeto concreto e histórico. Se trata de un "sujeto conocible a través del `conjunto de relaciones' que conforman su mundo particular", como afirman Rockwell y Ezpeleta (1983:20‑21).
Para Heller, en toda sociedad hay una vida cotidiana y todo ser humano, cualquiera que sea el lugar que ocupe en la división social del trabajo, tiene una vida cotidiana. Rockwell y Ezpeleta (1983:18) completan esta idea al afirmar que "es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier `lugar' de la realidad social".
Según Heller (1982) el individuo de la vida cotidiana considera su ambiente como algo "dado". Esto significa que su campo de acción y sus alternativas ya están definidas y sus posibilidades limitadas; que él se apropia espontáneamente de los sistemas de usos, costumbres e instituciones de su ambiente y es dentro de estos límites que construye su "pequeño mundo"; que su comportamiento es pragmático, es decir, para él, lo fundamental es lo que garantiza el éxito de una determinada actividad; que sus conceptos son generales y su conocimiento una mera suma de opiniones. Heller también subraya que la vida cotidiana se compone de tipos heterogéneos y jerárquicos de actividad y que estos tipos de actividad cotidiana no se traducen en praxis.
Todos estos aspectos de la estructura de la vida cotidiana son considerados por Heller como necesarios para la supervivencia y reproducción social. Sin embargo, este conjunto de actividades cotidianas puede llegar a caracterizarse por una continuidad absoluta, que no da al individuo ningún margen de desarrollo. En este caso, tenemos la alienación de la vida cotidiana. La alienación ocurre cuando
los individuos se han `adaptado' al mundo en el que han nacido, no han adquirido frente a él un actitud individual, autónoma, es decir, una actitud activa en la que se objetivase la totalidad de la persona; resumiendo, no han elaborado una relación consciente (autónoma, activa) hacia la generalidad (Heller, 1977:99).
Es por esto que Heller afirma que el individuo de la vida cotidiana es un individuo alienado; que apropiarse de los usos y costumbres de un determinado mundo "dado" significa apropiarse de la alienación; y que, por consiguiente, la vida cotidiana es una vida alienada. Pero, a continuación, ella se pregunta si la vida cotidiana es necesariamente alienada y si es posible una reestructuración de la misma, sin la pérdida de la continuidad de su estructura básica.
Otro concepto que tomé de Heller fue el de saber cotidiano. Los sujetos se apropian del saber para llevar adecuadamente su propia vida en una época y estrato determinado. En este proceso, se eliminan aquellos saberes que ya no son necesarios para atender a las necesidades de aquella época y estrato y se incorporan nuevos conocimientos, necesarios para satisfacer las nuevas necesidades sociales creadas. Se puede decir con Tardif, Lessard y Lahaye (1991) que "todo saber, incluso el `nuevo' se inscribe en una duración que remite a la historia de su formación y adquisición" (p. 218).
El contenido del saber cotidiano puede disminuir, cuando se hace superfluo, o puede aumentar mediante la apropiación de nuevos saberes. En este último caso, dos son las fuentes que lo posibilitan: las nuevas experiencias sociales y personales y los conocimientos producidos por la ciencia, la filosofía y el arte.
Saber algo significa que el sujeto particular se apropia de los contenidos de su medio, incorpora en ellos su propia experiencia, consiguiendo así llevar a cabo los heterogéneos tipos de acciones cotidianas.
El saber cotidiano también incorpora ciertas adquisiciones científicas, asimilándolas en su propia estructura, "pero no el saber científico como tal" (Heller, 1977:322) Una forma de incorporar el conocimiento científico al saber cotidiano puede darse en "ambientes sociales que exigen la posesión de estas informaciones, por cuanto forman simplemente parte de su cultura" (Heller, 1977:323).
Debido a su pragmatismo, el saber cotidiano se destina a la resolución de objetivos prácticos, no independizándose de los problemas a resolver. No es, pues, un esfera autónoma del conocimiento sino la totalidad de los conocimientos necesarios para que un individuo pueda existir y moverse en su ambiente. Así, el saber cotidiano constituye el fundamento del saber no cotidiano y el desafío consiste en conseguir una unidad estrecha entre los dos.
Por último, tomé de Heller (1972) la importancia de rescatar la dimensión histórica de lo cotidiano, una vez que "la vida cotidiana no está fuera de la historia". Cotidianeidad e historia se interpenetran y, de esta forma, se puede comprender que el contenido social presente en las actividades cotidianas no es arbitrario y que lo cotidiano refleja y anticipa la historia. De esta forma, no es posible "tener una concepción del mundo críticamente coherente sin la conciencia de su historicidad (...), como afirma Gramsci (1986:13).
Lo cotidiano en la práctica docente
Lo cotidiano es, por lo tanto, una dimensión esencial en mi análisis de la práctica docente de la maestra. El análisis de los registros, desde estos referentes, me permitió considerar la maestra como sujeto concreto e histórico que, al mismo tiempo que está determinado por sus condiciones cotidianas de trabajo, por la clase a la que pertenece, por el grupo inmediato, por su historia, etc., también contribuye a la constitución de todas estas situaciones (Rockwelly Mercado, 1988). En consecuencia, los docentes, en su trabajo de enseñanza, objetivan su concepción de mundo, produciendo y/o apropiando prácticas y saberes que pueden o no reproducir la realidad social. De esta forma, rompen o pueden romper con "lo establecido", con la continuidad alienada de la vida cotidiana escolar, jerarquizando y sintetizando sus distintas actividades en una unidad coherente con su concepción de mundo. La adquisición de esta conciencia depende de la relación que el profesorado mantenga con el conocimiento científico.
Consideré también, con Tardif, Lessard y Lahaye (1991) que la práctica docente integra diversos tipos de saberes como los saberes de las disciplinas, los saberes curriculares, profesionales y los de la experiencia, y que, por esta razón, el saber docente cotidiano está constituido tanto por los conocimientos científicos como por el saber de la experiencia. El profesorado mantiene diferentes tipos de relación con estos saberes. Con los saberes de las disciplinas, curriculares y de formación profesional mantienen una "relación de exterioridad" o de alienación porque ya los recibe determinados en su contenido y forma. Los docentes "(...) no producen el conocimiento que son llamados a reproducir", como observa Gimeno Sacristán (1990:6). Podo tanto, estos conocimientos no les pertenecen, ni son definidos y seleccionados por ellos. En esta situación, los docentes se tornan meros transmisores o ejecutores de saberes producidos por los especialistas, estableciéndose con éstos una "relación de alienación".
No obstante, con los saberes de la experiencia, el profesorado mantiene una "relación de interioridad". A través de los saberes de la experiencia, los docentes se apropian de los saberes de las disciplinas, de los saberes curriculares y profesionales. Cuando estos saberes calan en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano los asimila, englobándolos en su propia estructura, como nos explica Heller. El saber de la experiencia puede integrar eses saberes anteriores sólo después de que han sido sometidos a la práctica y convalidados por ella.
Fueron los saberes implícitos en la práctica docente de la maestra, construidos y apropiados por ella a lo largo de su trayectoria profesional y personal, que despertaron mi interés. Para estudiar cómo estos saberes y prácticas se dan en determinados contextos históricos, que los explican y les dan significado, fue necesario reconstruir su dimensión histórica. Entonces, decidí reconstruir la historia de vida de la maestra, la trayectoria de la escuela en que trabaja y el movimiento de renovación pedagógica en Cataluña donde se sitúa la escuela en cuestión. Son estas tres historias las que se entrelazan y explican la práctica y el saber docente de la profesora.
La práctica docente es, por tanto, resultado de un proceso de construcción histórica. En este proceso, algunos elementos de esta práctica permanecen, es decir, presentan una continuidad histórica, mientras que otros se transforman. En la práctica docente cotidiana no todo es reproducción. En su análisis de lo cotidiano, Heller muestra que es posible la superación de la cotidianeidad alienada, que en toda actividad cotidiana hay momentos de "ruptura".
En mi análisis, consideré también la escuela como la esfera más inmediata de determinación de la práctica docente, no sólo por su historia como también por las "condiciones materiales de la escuela", ‑ en la acepción de Rockwell y Mercado (1988) ‑. Según esas autoras, las condiciones materiales de la escuela se refieren no sólo a los recursos físicos para el trabajo, sino también alas condiciones laborales, a la organización escolar del espacio y del tiempo y a las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, profesorado, estudiantes y familias.
Así, este estudio pretendió reconstruir el proceso de constitución de la práctica docente de una maestra en el contexto material e histórico en que se realiza; identificar los saberes implícitos en esta práctica, producidos y/o apropiados por ella a lo largo de su vida personal y profesional; buscar la génesis de este saber, conocer su naturaleza y contenido y perseguir su proceso de desarrollo, con la intención de recuperar la realidad escolar en los proyectos de formación y perfeccionamiento de docentes.
Referentes metodológicos
En la búsqueda de un método que me permitiera comprender la práctica y el saber docente en toda su complejidad e historicidad opté por el método etnográfico que me pareció un alternativa que me permitía ser coherente con mi opción teórica, y también un camino prometedor para la comprensión de la vida cotidiana de las escuelas.
Adopté, entonces, el enfoque etnográfico desde una posición que considera que la teoría se construye de forma paralela al proceso de investigación, como propone Rockwell (1987, 1989). En este sentido, las categorías de análisis no fueron preestablecidas sino que se construyeron durante el proceso de la investigación.
Para realizar un estudio etnográfico, es necesario que el investigador se desplace al campo donde viven los sujetos de la acción que se desea revelar, permaneciendo allí por un tiempo prolongado que le permita penetrar en la vida cotidiana y hacer visibles los distintos significados y acciones que ocurren en su interior. El trabajo de campo se extiende de forma continuada y "a tiempo completo" por todo un año escolar (de septiembre de 1991 a junio de 1992) y su principal fuente de información fueron las observaciones de las clases de la maestra, complementadas por entrevistas con ella, con algunos de los enseñantes del centro, como la directora, la jefa de estudio, la maestra de educación especial, y otras dos maestras y un maestro entre los más antiguos.
Este largo período de trabajo de campo, en el cual realicé numerosas observaciones, fue necesario para la construcción progresiva del análisis de la práctica docente de Marina. Fue posible, de este modo, registrar una variedad de situaciones de la vida escolar, tanto las rutinarias (clases, recreos) como las ocasionales (fiestas y conmemoraciones, salidas, campamentos). También fue posible observar los diferentes momentos del trabajo pedagógico de la maestra, como la etapa de negociación de los términos en que se debía dar la interacción maestra ‑ alumnado, el desarrollo completo de un proyecto de trabajo, actividades didácticas diversas, evaluaciones, etc.. Durante este largo período de campo, intentaba dar respuestas a todo aquello que observaba, buscando construir progresivamente un análisis que integrara la construcción teórica y la realidad observada.
Los ámbitos del análisis
Consciente de que lo cotidiano no define el alcance o la delimitación del objeto de estudio (Rockwell, 1987:28) consideré el aula como unidad del análisis y, en consecuencia, centré las observaciones en las clases de Marina, en sus interacciones con los 28 alumnos y alumnas (11 niñas y 17 niños) del curso de 5°. Pero no debería limitarme a esta escala de análisis. Era necesario ampliarla más allá de los límites del aula y buscar informaciones tanto hacia contextos más amplios como más restringidos.
En la dirección de una perspectiva más amplia, el centro escolar constituyó el primer y principal ámbito de contextualización de la práctica docente. Durante el trabajo de campo realicé observaciones de la vida escolar en prácticamente todos sus espacios (hora de entrada y salida del alumnado, aula, recreo, sala de maestros y maestras, reuniones de padres y madres, reunión del claustro, conversaciones informales, fiestas, salidas, campamentos, etc.).
Pero para comprender y construir el proceso de conformación de la práctica y del saber docente de la maestra era aún necesario integrar informaciones recogidas en otros contextos. Reconstruí diferentes historias (historia de vida de la maestra, historia de la escuela en que trabaja y del contexto educacional más amplio en el que se insertan las dos anteriores) a través de la memoria oral y documentada.
Inicié el trabajo con una visión resumida del nacimiento y evolución del movimiento de renovación pedagógica en Cataluña, de sus características e ideología y de sus relaciones con el Estado y la sociedad catalana, en el sentido de facilitar el surgimiento de los elementos mínimos que permitieran contextualizar la escuela en el momento actual.
A continuación, reconstruí la trayectoria de la escuela, utilizando informaciones de diferentes fuentes, como el "Proyecto Educativo de la Escuela", otras publicaciones sobre la escuela y, principalmente, la "memoria histórica" de los docentes que, con sus "voces", la explican. Terminé la contextualización con la reconstrucción de la historia de vida de la maestra, cuando le di la palabra para relatar su propia historia.
Por otro lado, era importante no desconsiderar los aspectos de naturaleza más "micro", lo que me llevó a hacer recortes de ocurrencias y analizarlos, así como analizar secuencias de interacciones en el aula que explicaban muchos aspectos de la práctica docente de la maestra. El análisis de lo cotidiano posibilita, así, romper con los límites formales de la institución escolar, permitiendo un intercambio mayor entre lo que ocurre en su interior y la realidad social.
La práctica y el saber docente cotidiano de la maestra
Para construir una «descripción densa» como la que propone Geertz (1991) someto la práctica docente de la maestra a una descripción analítica en la que los referentes teóricos y empíricos se alternan continuamente para intentar comprender y explicar los procesos que ocurren en el aula (Rockwell y Ezpeleta, 1983).
Para esta descripción analítica tomo tres ejes de análisis:
‑ Las condiciones materiales de la escuela, que pueden funcionar como elementos posibilitadores o limitadores de su trabajo docente;
‑ Las dimensiones históricas (la historia del movimiento de renovación pedagógica en Cataluña, la trayectoria histórica de la escuela y la historia de vida de la maestra) , que dan sentido a su práctica y la pueden explicar.
‑ Los procesos de producción y/o apropiación de los saberes que la constituyen, en sus momentos de continuidad y ruptura.
Para ordenar la descripción hago uso de tres dimensiones que me parecieron capaces de agotar toda la práctica observada. A saber: "estructurando la situación de enseñanza", "interactuando con los estudiantes" y "articulando los contenidos".
En la primera dimensión, analizo cómo la maestra construye la situación escolar, en el contexto de las condiciones materiales de la escuela, por medio de la organización del espacio (a través de la apropiación del espacio por los estudiantes y la maestra), del tiempo ( a través del "Plan y del Proyecto de Trabajo" que redimensionan el tiempo escolar), de los materiales (a través de la participación de los estudiantes en la organización del propio espacio de trabajo) y de la interacción ( a través de la negociación de las reglas que regularán las relaciones en el aula). Respecto a cada uno de estos aspectos, desarrollé mi análisis de la siguiente manera:
‑ Mostrando cómo la maestra consigue romper, de algún modo, con algunas dimensiones determinantes de su práctica y crear una organización que le permita concretar su propuesta de enseñanza;
‑ Identificando los saberes producidos y/o apropiados por la maestra, tales como: saber dimensionar el tiempo', saber promover la coeducación, saber dar sentido al trabajo, saber construir la interacción.
‑ Reconstruyendo el proceso de constitución de estos saberes.
En la segunda dimensión, "interactuando con los estudiantes", centré la descripción y análisis en las intervenciones de la maestra en la interacción con el alumnado, tanto con el grupo‑clase como con cada alumno/a individualmente. A1 analizar las intervenciones de la maestra en relación al grupo‑clase, me referí a su trabajo en el aula para garantizar la actividad colectiva de los estudiantes, su participación en el proceso de toma de decisión y en la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. Me referí, también, al tratamiento que ella da a la variable género como una de las variables de la diversidad. En la forma de intervención de la maestra, en las diversas situaciones observadas en el aula, se expresan diferentes recursos construidos y/o apropiados por ella a lo largo de su vida personal y profesional. Aquí también identifiqué, analicé y reconstruí los diferentes saberes de la maestra, como por ejemplo: saber facilitar la toma de decisiones de los estudiantes, saber garantizar la participación de todos ellos, saber conducirlos a reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender), saber tratar las diferencias entre los niños y las niñas, saber apoyar cada alumno/a individualmente.
La tercera y última dimensión analizada es "articulando los contenidos". Consideré el trabajo de la maestra con los tres tipos de contenidos escolares (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en las diferentes asignaturas. Intenté, entre otras cosas, mostrar qué contenidos la profesora prioriza en su práctica y por qué; cómo selecciona, estructura y articula los diferentes tipos de contenidos en su interacción con los estudiantes para que éstos, participando de su proceso de construcción, les den significados. Identifiqué también los saberes expresados en su trabajo, como saber transformar la información en conocimiento y saber desarrollar un proyecto docente.
En el análisis de cada una de las tres dimensiones intento reconstruir el proceso de conformación histórica de la práctica y saber docente de la maestra, destacando los elementos de continuidad y ruptura de este proceso.
Conclusiones: ¿punto final o punto de partida?
Aunque no pretenda hacer ningún tipo de generalización (por las características de esta investigación y por tratarse de la práctica docente de una sola maestra construida en condiciones bastante singulares), esto no impide que el conocimiento que se ha ido construyendo en este estudio sirva de base para algunas reflexiones que puedan ser extrapoladas para otras situaciones de la enseñanza.
Concluyendo, sintetizo los puntos que me parecieron más significativos en el estudio, y que están íntimamente relacionados, en el sentido de hacer una contribución al campo de la formación del profesorado.
Por tanto, a partir de un contexto determinado, es posible pensar que:
1° ‑ Los docentes en su quehacer cotidiano producen un saber valioso.
Este estudio mostró que la maestra en su trabajo docente cotidiano se apropia y construye una cantidad de saberes que constituyen los fundamentos de su práctica profesional. No obstante, estos saberes son infravalorados por la sociedad de un modo general y se restringen a la esfera de lo privado. Las contribuciones teóricas son las verdaderamente reconocidas y valoradas, confirmando, de este moco, el privilegio de la teoría (conocimiento científico) en detrimento de la práctica (saber docente) y reafirmando la escisión entre ellas.
Los contenidos que los docentes reciben en los cursos de formación inicial y/o permanente, aunque puedan estar más o menos legitimados académicamente, no fueron producidos ni legitimados por la práctica docente. Los contenidos y la forma de desarrollarlos fueron definidos desde fuera, lo que explica la "relación de exterioridad" que los docentes establecen con ellos, como quedó evidenciado en la historia de vida de la maestra, personaje de este estudio.
Aunque reconociendo que la teoría es imprescindible para el redimensionamiento de la práctica, la primera no puede ser vista como soberana sobre la segunda. De la misma forma, no se puede entender y superar la práctica sin el aporte de la teoría. Práctica y teoría deben estar dinámicamente articuladas.
Mi intento de desvelar cómo la maestra de este estudio construyó su práctica y saber docente me ha permitido ver con mayor claridad que se trata de un proceso único en que práctica y teoría están enlazadas. Es un proceso que se inicia con la toma de conciencia del tema o problema surgido en el aula, que prosigue con sus intentos de buscar información, de compartir dudas, cuestiones y reflexiones con otros compañeros y compañeras del centro, y que continúa con la búsqueda y el ensayo de las nuevas alternativas de intervenir en el aula que ayuden a transformar la situación inicial. Y, de esta forma, se va ampliando el campo del saber construido colectivamente por los docentes. Se trata, por tanto, de un mismo proceso en que teoría y práctica están enlazadas, que se inicia en la práctica y a ésta retorna, pues sólo la práctica es capaz de convalidar este saber. Es con este saber "práctico‑teórico", resultante de este proceso, que el profesorado mantiene una relación de interioridad.
Por tanto, esta investigación apunta que un camino fértil para avanzar en este proceso de construcción del conocimiento de los docentes, está en posibilitar una aproximación entre la práctica docente real y concreta y los conocimientos en los cuales los enseñantes fundamentan su trabajo.
2° ‑ La práctica construida por los docentes en la cotidianeidad escolar es histórica y social.
Intentar comprender esta práctica docente como práctica histórica y social, por tanto, propia de seres humanos concretos, situados en un espacio social y en un tiempo determinados, implica considerarla como resultado de la influencia de aspectos más amplios y englobantes como los procesos culturales, económicos, sociales y políticos. Pero considerarla como resultado de estos procesos no quiere decir que no se reconozca
que los propios individuos contribuyen a la formación de los contextos sociales e históricos. No significa tampoco negar que la práctica docente tiene, indiscutiblemente, una dimensión individual que también la constituye, pero que es esencialmente social.
La lectura histórica de la práctica docente actual de la maestra, me permitió ampliar mi visión del significado de la misma, mostrándola como el resultado de un proceso social y histórico en que los enseñantes, en tanto que sujetos sociales, la construyeron en el transcurso de su historia personal y profesional. Fueron estas tres historias que reconstruí (del movimiento de renovación, de la trayectoria de la escuela, y de la vida de la maestra) las que se conectaron para explicar las concepciones de la maestra sobre la enseñanza (didáctica, disciplina, contenidos, intervención en el aula, evaluación, etc.), aportando elementos para una comprensión más "densa" del trabajo docente que ella desarrolla en el aula y aclarando aspectos de la vida escolar que, sin esta dimensión, serían incomprensibles.
3° ‑ Las prácticas y saberes construidos por los enseñantes en la cotidianeidad de su trabajo son el resultado de un proceso de reflexión realizado colectivamente en la escuela.
Este estudio muestra que el centro escolar constituye el espacio fundamental para la reflexión colectiva de la práctica cotidiana del profesorado y, consecuentemente, para su mejora continua. En cuanto a los cursos, cursillos, jornadas e incluso seminarios que el profesorado realiza, en general, no generan cambios significativos en el quehacer cotidiano escolar. La reflexión colectiva del equipo docente en la escuela sobre su propia práctica, por el contrario, redunda en crecimiento y formación conjunta. Es, pues, en la relación con sus compañeros, a través de la confrontación entre los saberes producidos por la experiencia del colectivo de enseñantes, que el saber docente cotidiano adquiere objetividad. Las certezas subjetivas de la maestra son siempre sometidas al análisis del claustro. Los docentes comparten saberes con sus compañeros, intercambian información sobre el alumnado, reparten su saber "práctico‑teórico". La construcción del proyecto educativo y curricular del centro es una de las objetivaciones de este proceso de análisis de la práctica cotidiana en el centro. Así, a través de la reflexión cotinuada del profesorado del centro, se desarrolló una conciencia crítica de su práctica cotidiana y esta reflexión no se da sólo con el exclusivo referente de la práctica misma. El referente teórico facilitado por el asesor ha sido fundamental en este proceso de reflexión y ha permitido el avance del grupo de docentes. Este estudio también evidenció que es importante que el asesor se implique en la escuela, y que trabaje con el profesorado y no sobre o simplemente para él. Resalta, de este modo, la importancia de la presencia de un profesional que actúe junto al profesorado a fin de facilitar su reflexión crítica y que realice la mediación teoría‑práctica.
Aunque reconociendo la importancia de los aportes psicopedagógicos para concretar cualquier cambio en la práctica docente, me parece imprescindible la necesidad de ampliar esta perspectiva en el sentido de incorporar los referentes de la realidad social en el análisis de la referida práctica. El reconocimiento de la práctica docente como práctica social y no sólo como práctica psicopedagógica es el primer paso en esta dirección. La introducción de contribuciones desde la filosofía, antropología, historia, política, sociología me parecen de gran importancia para su comprensión más profunda. A partir de estas contribuciones se pueden analizar muchos aspectos de la rutina cotidiana de las escuelas, se puede «señalar lo social donde no salta a la vista», se puede cuestionar lo que normalmente "se da por sentado" por obvio, en el análisis de la enseñanza. Mostrar que estos aspectos que no se perciben fácilmente en el funcionamiento de la institución escolar o que parecen "naturales", (percibidos, por tanto, como "inmutables, indiscutibles, simple resultado de necesidades técnicas y organizativas"), "son productos y constructor sociales, susceptibles por tanto de ser trasformados por la actividad humana consciente (...)" (Fernández Enguita, 1991:10).
4° ‑ Las «condiciones materiales e institucionales» de las escuelas pueden operar como elementos posibilitadores o limitadores de la práctica docente.
Abstraer el trabajo docente de las condiciones materiales en que se realiza implica considerar éste como trabajo homogéneo resultante de una normativa general que declara implícitamente esta igualdad. No obstante, sabemos que la práctica docente no es una situación dada y homogénea para todos, sino que se realiza en condiciones específicas en la relación sujeto‑escuela singular (Aguilar, 1991).
Es la existencia de estas condiciones materiales del centro lo que establece la distancia crítica o el alejamiento entre los saberes transmitidos en los cursos de formación y los de la experiencia.
La práctica docente empieza a definirse a partir de un marco de referencia formal reglamentado por la administración educativa, (en el que se especifican condiciones laborales como: la duración de la jornada de trabajo, del año escolar, el sueldo, etc.) y prosigue desde un marco institucional real dado por la escuela específica. Así, las condiciones generales del trabajo docente son diferentes en diferentes instituciones. Desde la trayectoria histórica de la escuela se definen formas de relación, tanto externas (con las familias, con la comunidad, con el sistema de enseñanza, etc.), como internas (como la regulación de los contactos entre el profesorado ‑ ciclo, interciclo, claustro ‑que pueden definir o no un estilo colegiado de trabajo, la relación entre docentes y especialistas, equipo directivo, alumnado, etc.), relaciones que inciden directamente en el trabajo de enseñanza. La naturaleza y dirección asumida por estas relaciones en diferentes centros pueden conducir a prácticas de enseñanza totalmente distintas.
No obstante su carácter determinante, estas situaciones no se definen sin la participación de los docentes que, en tanto que sujetos activos, pueden intervenir en la concreción de las condiciones de su trabajo. De este modo, se puede concluir que la calidad de la práctica docente y, por consiguiente de la enseñanza, está determinada por estas condiciones materiales e institucionales de la escuela y, si se desea incidir en ésta, es indispensable modificar dichas condiciones.
Estas cuatro conclusiones, al mismo tiempo que significan el punto final de este estudio, constituyen también el punto de partida para futuras investigaciones. Por tanto, este estudio sugiere también nuevos problemas a investigar:
‑ ¿Cómo se incorporan a la práctica docente los saberes transmitidos en los cursos de formación inicial y continua? ¿Qué saberes permanecen? ¿Qué saberes son abandonados? ¿Cuál es la naturaleza de las relaciones entre los docentes y sus saberes? ¿Cómo transforman los docentes los saberes teóricos en saberes "práctico‑teóricos"?
‑ ¿Cómo se da el proceso de construcción de la práctica y saberes de maestros y maestras noveles? ¿Qué condiciones de la institución escolar facilitan o limitan esta construcción?
‑ ¿Cómo dar existencia pública al conocimiento producido por los docentes en el aula? ¿Cómo aprovechar el material que describe la práctica docente en cursos de formación inicial o permanente?
Notas
(1) Este texto es el resumen de mi tesis de doctorado, presentada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona.
(2) Para evitar connotaciones de lenguaje sexista, en todas aquellas citas en las que los autores(as) utilizan vocabulario de uso sexista, yo he introducido palabras que no indican género.
(3) Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta, junto a Ruth Mercado, Verónica Edwards, Citladi Aguilar y María Antonia Candela, entre otras, integran un grupo de investigación del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), donde, dentro de una misma línea teórica (análisis de lo cotidiano) y metodológica (etnografía), desarrollan estudios sobre la cotidianeidad escolar.
(4) Con respecto al tiempo, por ejemplo, detallo cómo la maestra, con los proyectos de trabajo, posibilita la construcción de un nuevo conocimiento de la organización del tiempo que rompe con la dimensión "objetiva" y técnico‑racional de los modelos curriculares.
Referencias
Aguilar Hernández, C. (1991). El trabajo de los maestros, una construcción cotidiana. México: DIE ‑ CINVESTAV del IPN.
Fernández Enguita, M. (1991). Sociología sí, sociología no. Cuadernos de Pedagogía, 190, 8‑11.
Geerts, C. (1987). Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura. En La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. (pp.19‑40).
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