- La filosofía de la educación comporta la especificación de un objeto de estudio particular –la educación – por parte de la filosofía[i].
- En este sentido, toda filosofía de la educación remite o presupone una manera de concebir la filosofía[ii].
- A efectos de clarificar conceptos, utilizaré cierta “clasificación” de las filosofías de la educación. En una primera aproximación, podemos encontrarnos con las filosofías naturalistas y con las históricas. En una segunda aproximación, las filosofías naturalistas pueden ser o bien metafísicas o bien positivistas y las históricas, o bien “ilustradas” o bien pragmáticas[iii] y [iv]
- El pensamiento crítico es otra de las maneras de concebir la filosofía, proponiendo analizar críticamente la presencia de la educación dispersa en las prácticas sociales con la esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social que nos permita comprendernos, presuponiendo que esa presencia dispersa está determinada por “razones de educar” que legitiman razones sociales, políticas, económicas, culturales.[v].
- Aceptamos como punto de partida el llamado mundo moderno [vi]
- También aceptamos como punto de partida la llamada crisis de la modernidad misma, y nos colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas “posmodernas” [vii]
Primer Argumento: El objeto de la pedagogía es un objeto teórico complejo
- NO ESENCIALISMO, SÍ HISTORICIDAD: Estamos con los “nombres desnudos”: al no existir los nombres propios (los que correspondan “naturalmente” a las cosas), la cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica, sino una historia de complejas prácticas sociales
- NO OBJETIVIDAD, SÍ DISCURSIVIDAD: Estamos con la “racionalidad desfondada”[viii]: La educación no tiene una razón única que defina su “objetividad”, sino que es una práctica social discursiva y en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.
- NORMATIVIDAD: La educación no sólo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino abiertamente con la con la ética y la política. Y entonces la mediación del conocimiento enseñado, entre desarrollo y socialización, es ella misma objeto de crítica: ¿cómo se legitima el conocimiento que educa?
Segundo argumento: El resto de los abordajes teóricos son parciales, no pueden dar cuenta de tal complejidad
- CRITICA DEL PENSAMIENTO PREMODERNO
- CRITICA DEL DOGMATISMO METAFÍSICO: Al no tener la educación un nombre propio que defina su “esencia”, no tiene sentido preguntar qué es la educación en lo esencial
- CRÍTICA DEL PENSAMIENTO MODERNO: Al no existir una razón única, no tiene sentido buscar la razón única de estas ciencias y de esta historia de la educación
- CRÍTICA DEL POSITIVISMO: Al no existir razones únicas, no tiene sentido preguntarnos qué es objetivamente la educación ni por sus leyes de progreso. El hecho de que no exista el nombre propio de la educación no quiere decir que se reduzca a un mero fenómeno natural (el desarrollo de las potencialidades) Esta es la tentación, dice Cullen, de todas las visiones de tipo positivista, que tienden a reducir la educación al fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho” cultural de la socialización. Tratándose de educación, el positivismo no es una mera opción epistemológica sino claramente una toma de posición ético-política [ix]
- CRITICA DEL PRAGMATISMO: El hecho de que no exista la razón única de educar, no significa reducir el campo de la filosofía de la educación al mero análisis del “uso” de palabras “pedagógicas” en el lenguaje cotidiano, con la esperanza de encontrar su sentido pragmático (el que nos permite comunicarnos presuponiendo que a ese uso lo detemina una “forma de vida” y que llegados allí solo cabe la descripción.) La filosofía analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para instaurar una crítica de las razones de educar. Reducir el campo a una mera acción cultural (la socialización de los individuos y de los grupos) es la tentación, continua Cullen, de los enfoques de tipo pragmatista de la educación, que tienden a confundir educación con el fenómeno “cultural” de la adaptación al grupo y de la inculturación. Tratándose de educación, el pragmatismo no es tampoco una mera opción epistemológica sino que es claramente una toma de posición ético-política[x]
Tercer argumento: El pensamiento crítico es una herramienta teórica: dialéctica, hermenéutica, ética-política
SÍ CRÍTICA Y RESISTENCIA: Podemos decir ahora, siguiendo a Cullen (2004), que la educación no es ni mero desarrollo, ni mera socialización, ni mera represión psicológica, ni mera reproducción legitimadora del aparato de poder, sino que
“La educación es un campo de mediaciones entre el desarrollo y la socialización, entre la naturaleza y la historia, entre el deseo y la ley, entre el poder crítico y el poder autoritario” [xi]
Por lo que las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una práctica social, una acción humana, por lo cual podemos pensar la educación como un campo propio de la filosofía práctica donde:
- El pensamiento crítico se define como una racionalidad dialéctica que supone mediar las relaciones de teoría y práctica
- El pensamiento crítico también se define como una racionalidad hermenéutica que supone mediar la discursividad en que se expresa la dialéctica entre teoría y práctica
- En la educación hay un problema de legitimidad de lo que se enseña y de reconocimiento de los sujetos. Esto nos lleva al plano de la racionalidad estrictamente ética, como diferente de la mera moral (como mero “deber”) y de la mera dispersión del poder (como mero “cuidado de sí mismo”). Esta interpelación ética en sentido estricto supone experiencia y cuidado del otro en tanto otro. Por lo que El pensamiento crítico se define como una racionalidad ético política que supone mediar las comunidades interpretativas que se constituyen históricamente en la hermenéutica de la discursividad.
De tal forma, “Es el pensamiento crítico la herramienta teórica que nos permite dar cuenta de la complejidad del objeto de la pedagogía”.
[i] Kohan, W. “Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales” en AULA Nº 8. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996. Pp. 141-151
[ii] Kohan, W. “Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales” en AULA Nº 8. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996. Pp. 141-151
[iii] Cullen, C. “Racionalidad y Educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación” en VVAA Filosofía, Cultura y racionalidad crítica. Bs. As. La Crujía. 2004. pp. 17-45
[iv] En el texto citado en la nota anterior Cullen realiza un análisis sobre las diversas concepciones sobre la educación.
Las concepciones naturalistas en su generalidad pretenden fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educación como un mero desarrollo de posibilidades, regido por leyes naturales. Su concepto central es el de cambio natural, o movimiento de un estado a otro (de no educado/menos educado a educado/más educado), que se produce en los individuos por causas que obedecen a leyes que rigen todos los fenómenos naturales. Dentro de estas concepciones encontramos las metafísicas y las positivistas.
Las metafísicas entienden la educación como un proceso de realización de las potencialidades que la naturaleza esencial (que pertenece al orden del trasmundo, no sujeta a los avatares y a las contingencias de lo que ocurre en el espacio y en el tiempo) le asigna al hombre. La educación es un cambio o movimiento natural fundado en una inteligibilidad esencial, que pertenece al orden del mundo de las ideas, esencias, de lo que mueve sin ser movido (principio de la naturaleza misma), que lo debe determinar más allá del mismo cambio.
Las positivistas, también entienden a la educación fundada en la naturaleza de los hechos, pero ahora comprendida desde una pretendida experiencia racional o científica. Se tienen en cuenta sólo los fenómenos naturales, es decir, aquellos que pueden ser explicados por las leyes que rigen la naturaleza en general y la naturaleza de los procesos de socialización por el conocimiento en particular. La educación es entonces una mera disciplina normalizadora del uso de la inteligencia
La concepciones históricas en su generalidad aparecen como críticas a las concepciones naturalistas y pretenden fundar las razones de educar en una racionalidad capaz de comprender la educación como una práctica histórica, mediada por las acciones sociales. Su concepto central es el de construcción histórico social de una subjetividad por otra (de un sujeto educado por otro, antes que educado o más educado) que se produce en los diversos grupos sociales por un complejo de causas y motivos que rigen las diversas formaciones ideológico-discursivas que atraviesan las prácticas históricas. Dentro de estas concepciones encontramos las ilustradas y las prágmáticas.
Para la racionalidad ilustrada –que desarrollamos con más profundidad en el punto 1-, la educación es una cuestión de Estado, ya que trata la conformación de sujetos políticos, aptos para la vida en democracia y económicos, aptos para el trabajo de mercado.
Para la racionalidad prágmática, la educación es una cuestión de “sociedad civil”, ya que trata la formación de sujetos sociales aptos para:vivir democráticamente las relaciones cotidianas y construir desde si mismos su propio progreso económico y cultural. La educación se concibe como una práctica social democratizadora, condicionada por espacio y tiempo (historia concreta)
[v] Este camino se coloca en las huellas de Freire, Bourdieu-Passeron, Establet, Snyder, Foucault, Giroux, Bernstein, Apple, McLaren
[vi] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24
[vii] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24
[viii] Si bien no argumentaré aquí en este sentido, considero que también cabría referirnos al psicoanálisis iniciado por Freud y su reconocimiento de un sujeto irracional
[ix] Al respecto, Cullen dice:
“No es lo mismo el positivismo progresista, en historia de la educación, que fue crítico del dogmatismo metafísico, que el positivismo reaccionario en los tiempos que corren, que en nombre de la evidencia de los hechos pretende obturar todo pensamiento crítico en el campo educativo.”
[x] Al respecto, Cullen dice:
“No es lo mismo el pragmatismo democratizador, en la historia de la educación, que reaccionó frente a la soberbia iluminista del enciclopedismo elitista, que el actual pragmatismo neoconservador que, en nombre del fin de las ideologías y de las utopías, pretende legitimar y profundizar una clara segmentación y una política de marginación y exclusión”
[xi] Cullen, C. “Racionalidad y Educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación” en VVAA Filosofía, Cultura y racionalidad crítica. Bs. As. La Crujía. 2004. pp. 17-45
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