(Fecha original del artículo: Febrero 2013)
En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan
grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el
MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios
docentes.
Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía,
pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras
aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de
comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en
este asunto: 1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las
competencias; 2. La propuesta pedagógica concreta; 3. El marco social,
económico y político en que surge.
La epistemología de las competencias:
La epistemología o concepción teórica y metodológica
subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada
como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y
Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico es completamente
opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel
pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace
del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o
“relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo
filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la
cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta
perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”,
porque existen tantas verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo
pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.
Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u
objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia
el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de
técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese
conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “…
los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el
aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de
conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”,
dice Hirtt.
Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en
construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad. Desde esta
perspectiva la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias
anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a
conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta
perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado
epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick,
Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el
debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del
positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de
intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente
“constructivista”.
Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora,
el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en
el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento
hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes
subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de
desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para
transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un
requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados
al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica de las Competencias:
Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias
abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía
fundamentada en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la educación, para el constructivismo
piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y
social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de
técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver
problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el
conocimiento.
En la educación por competencias, el conocimiento como tal
deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel
secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para
convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está
detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo
que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo
como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más
importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un
“data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las
ciencias naturales y sociales.
El corazón de las competencias, y el objeto de la
evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el
comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa,
ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres
pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes
(conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades
que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor
empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de
enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la
pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la
tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para
progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de
competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en
sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por
sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las competencias es la búsqueda de
“la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto
que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos
filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo)
y relativo.
Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su
aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del
mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento
concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas
(saber hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de
“Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha
comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo,
más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.
Por eso en las universidades, cursos como Sociología,
Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas
TIC’s.
En mundo marcado por la crisis económica y social, la
injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no
es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen
sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan
inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la
miseria.
¿Quiénes están detrás de las competencias?
Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las
competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento
(“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un
trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un
asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un
“utility”.
En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza
el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo
concreto” en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir,
para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un
trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su
habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos
laborales y su división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera
puede realizar (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el
costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia empresarial.
No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea
impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la
batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora,
incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los
bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial,
derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación
de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la
coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las
competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y
Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala:
“Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los
reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los
corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza
tradicionales típicas del estado de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una
reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que)
la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para
el éxito de la empresa del futuro”.
En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias”
profesionales. En 1995, el
Informe Mine, publicó “El
trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el
Código de Trabajo y la educación en Francia.
La Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las
potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre
2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las
“competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida,
para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la
empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones
europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos
educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia
formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de
la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe
formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para
la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación
profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de
competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de
calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y
como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice
Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de
competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso
concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una
“competencia” más entre otras.
Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos
conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los
titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo.
Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título
obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino
un examen periódico de las “competencias”.
En esta corriente también entran medidas como las tomadas en
el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las
ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo
que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente
para no perder su status profesional (puntismo).
Incluso el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación
que pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al
someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se
cumplen pueden llevarle camino al desempleo.
Sin embargo, los programas por competencias no son algo
nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de
Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la
implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya
habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por
competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya
son pan de cada día en la básica y la media y en todas las universidades
privadas.
El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas
constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido
de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán
por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir
abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores dosis de
“stress” y explotación.
Bibliografía
1.
Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?.
En: Competencias: un desastre
pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos
de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
2.
Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un
debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del
PRT de Costa Rica. San José, s/f.
* Olmedo
Beluche
es un sociólogo y analista político panameño, profesor de la Universidad de
Panamá y militante del Partido Alternativa Popular
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