La historia de un
lector se confunde con su vida. Siempre estará “aprendiendo
a leer”. Y siempre
quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer.
También puede haber,
de tanto en tanto, algún otro “maestro”, como en
la sociedad del aula,
que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle
confianza y nos deje
leer.
Graciela Montes, La gran ocasión.
La escuela como sociedad de lectura.
Autoras/es: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
Serie Cuadernos para el aula. Lengua 4. Nap. EJE:
Literatura
(Fecha original del artículo: s/d)
Al ingresar a 4º año/grado, los niños
traen consigo un cúmulo de lecturas, un tapiz –retomando la metáfora de
Graciela Montes– tramado con las historias que han leído o que les leyeron
dentro y fuera de la escuela, con las rondas y canciones, coplas y romances que
han ido delineando su subjetividad. En este sentido, el desafío de la escuela
es seguir brindándoles “espacio, tiempo y compañía” para ampliar su experiencia
y transformar su conocimiento del mundo a través de la lectura de muchos, ricos
y variados textos literarios que los animen a reírse, a jugar, a explorar sus
sensaciones y desarrollar su imaginación.
De la mano de las historias, de los
poemas, de la exploración del lenguaje poético, los niños pueden aprender a
descubrir nuevos sentidos, relaciones de significado diferentes; a formular
conjeturas sobre los personajes y sobre el mundo planteado.
Los intercambios sobre lo que se lee en la
clase y el modo como resuelven los desafíos que les proponen las consignas de
escritura literaria pueden revelarnos cuántos conocimientos implícitos poseen
los chicos acerca de la especificidad del discurso literario. Naturalmente,
esos saberes dependerán de la cantidad y variedad de lecturas que hayan hecho
hasta ese momento. El buen oído del docente detectará cómo, a su manera,
teorizan cuando la conversación los estimula a detenerse en ciertos
procedimientos presentes en los textos que se están comentando.
Ahora bien, la posibilidad de detectar
esos conocimientos implícitos y de colaborar para que los niños tomen la
palabra también depende de que el docente sea un lector de literatura muy
activo, de modo de poder ofrecer ejemplos variados y proponer nuevas lecturas a
partir de lo que los niños dicen. Por lo demás, es muy importante que el
maestro o la maestra evite anteponer su valoración, su interpretación o su
análisis del texto literario a la apreciación o el comentario de los niños. La
reflexión conjunta sobre los textos leídos se enriquece con las opiniones, los
disensos y los fundamentos que surgen en ese espacio de lectura compartida.
En este sentido, es importante tener en
cuenta que la escuela tiene la responsabilidad de proponer a los niños un
acercamiento paulatino a los textos que la comunidad considera literarios, para
que puedan transitar por experiencias estéticas y emocionales, para que vayan
construyendo esos saberes de disfrute y reflexión. Y en este acercamiento a los
textos se ponen en juego saberes específicos: conocer algunas reglas de los
géneros seleccionados, reconocer el valor connotativo del lenguaje, de algunas
figuras retóricas (metáforas, comparaciones, repeticiones, aliteraciones,
etcétera) y de la rima, entre otros.
Sin embargo, estos saberes no deberían
constituirse en meros contenidos declarativos. En efecto, no se trata de que el
maestro, por ejemplo, defina el concepto de “narrador”, proponga una
clasificación (narrador en primera, en tercera persona, omnisciente, etc.) y
lea textos para ejemplificar esa categoría.
Un camino más productivo es ir leyendo con
los niños textos que permitan comparar narradores, conversar sobre las
diferencias que hay entre ellos y plantearles, por ejemplo: ¿qué pasaría si la historia hubiera sido
narrada por otro personaje? En este sentido, las propuestas de escritura que los desafían a
probar qué y cómo contaría la historia otro narrador, sin duda colaboran muy eficazmente
para que sean mejores lectores de textos literarios.
De igual modo, es importante que
experimenten la escritura a partir de consignas de invención que apuntan, como
dice Maite Alvarado, “a la creación de objetos; en el caso de la lengua, a la
creación o producción de objetos lingüísticos.
Son estrategias especialmente orientadas a
la generación de ideas, el establecimiento de relaciones, la desautomatización
de la percepción y del lenguaje” (Alvarado, 2002). Varias propuestas que
acompañan este Eje intentan mostrar esta línea de trabajo, en la que en muchos
casos, de manera implícita, se ponen en juego saberes específicos del discurso
literario.
1 Recomendamos la lectura de la tira cómica de Liniers que se
publica en La Nación y que se editó como libro con el título Macanudo. El personaje es una niña, Enriqueta, que mantiene una amistad
con dos animales: Fellini, un gato especialmente inteligente y sensible, y
Madariaga, un oso de peluche.
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