LA FORMACION DE LOS CIENTIFICOS. Investigadores industria nacional

Autoras/es: Stella Maris Torre

(Fecha original del artículo: Abril 2005)

Algunas consideraciones previas

El objetivo de este trabajo es analizar el artículo periodístico "LA FORMACION DE LOS CIENTIFICOS. Investigadores industria nacional" a partir de los siguientes ejes temáticos:

• El contexto y el modo en el que éste afecta el proceso de investigación.
• La problematización de la realidad.
• Las distintas formas de investigación y sus características.
• El papel de la comunidad científica, en particular en el contexto argentino.

El mencionado artículo fue realizado por  la periodista Alejandra Toronchik (P) en base a reportajes a los siguientes científicos argentinos:

§  Fernando Goldbaum (44), doctor en Inmunología Molecular, especialista en el desarrollo de vacunas y premiado por la organización AMSUD-Instituto Pasteur para desarrollaruna importante patente internacional. (G)

§  Inés Dussel (38), doctora en Educación y Coordinadora de ese área en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). (D)

§  Mariano Alvarez (32), doctor en Biología Celular, investigador sobre diagnóstico temprano del cáncer, trabaja en el Instituto Leloir. (A)

§  Eduardo Charreau, presidente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). (C)

§  Tulio del Bono, ingeniero, responsable de la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECYT) (B)

Consideramos asimismo apropiado conceptualizar en forma previa y desde varios enfoques, a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de investigadores.

Sirvent identifica las siguientes características de la investigación científica:

1. Es una práctica social anclada en un determinado contexto sociohistórico .
2. Tiene su génesis en la problematización de la realidad.
3. Implica trabajar con dos universos: teoría y empiria
4. Tiene ciertos aspectos específicos:

1. A través de un diseño previo, se preve una estrategia metodológica
2. Busca una producción original
3. Busca ser “validada”

5. Tiene como finalidad

4. Generar “conocimiento científico”
5. Transformar la realidad

6. Busca la socialización del conocimiento producido

Schuster, por su parte, identifica como elementos básicos de una investigación:

1)       Conocer los objetivos de la investigación. Problemas y soluciones

2)       Conocer las variables que el investigador ha seleccionado como relevantes

a)       Conocimiento y relevancia:

b)       Transformación de la realidad

c)       Contextos

3)       Técnicas de investigación. Proceso de Investigación (punto de vista técnico)

a)       Planteo del problema:

b)       Elección del tipo de diseño

i)         Validez:

ii)       Niveles de afirmaciones científicas

c)       Implementación

d)       Respuesta al problema

e)       Informe final

Sautu, por su parte, considera a la investigación social como “una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas. En su contenido la investigación es temporal-histórica, es acotada y acumulativa, está sujeta a inexactitudes, y, por lo tanto, es parcial o totalmente refutable” (Sautu, 1997:182)

De todas las características identificadas por los autores, pasaremos ahora a analizar algunas de ellas.

El contexto y el modo en el que éste afecta el proceso de investigación

Desde su concepción de la investigación científica como una práctica social anclada en un determinado contexto sociohistórico, Sirvent realiza un análisis desde dos perspectivas:

§  En términos de factores facilitadores e inhibidores.

Al respecto, Sirvent considera que “la política institucional actual no presenta condiciones facilitadoras” (Sirvent, [2003] 2004:6).

Al respecto, y desde la afirmación de que las investigaciones son “imposibles sin fondos adecuados” (P), la nota periodística presenta contrastes importantes devenidos del doble carácter inhibidor/facilitador de los recursos económicos, por ejemplo: la resistencia a la adversidad cuando “salís a pelear por una beca, sólo para sobrevivir” (A) frente al optimismo del funcionario que nos dice que “en mayo de 2003 la […] SECYT […] tenía un presupuesto de 66 millones de pesos, contra los 197 millones que tenemos hoy” (B) y la referencia a que se hacen grandes logros “con sólo el 25% de los dineros públicos dedicados a la investigación” (P)

Podemos identificar otros factores inhibidores como las representaciones sociales sobre la investigación científica, por ejemplo, “todos opinaban que no era algo científico” (D) y los problemas de formación, dados por “alumnos que egresan muy grandes o el hecho de que no llegamos a producir 500 doctores entre todas las universidades, cuando la carrera de investigador propiamente dicha comienza al recibirse de doctor” (C)

Esta diversidad de miradas con respecto a esta primera caracterización del contexto tal vez pueda ser explicada desde la siguiente perspectiva.

§  En términos de mirar lo social desde el “contexto de descubrimiento”

El contexto de descubrimiento entendido por Sirvent como “aquel espacio y tiempo histórico donde surge el problema de investigación[…], las hipótesis o supuestos, las ideas previas y los métodos de trabajo” que “da cuenta entonces de porqué, qué y cómo se investiga” (Sirvent, [2003] 2004:6). Señala además la importancia de plantear la diferenciación entre contexto de descubrimiento y contexto de verificación.

En relación a esta diferenciación, Schuster nos dice que el conocimiento (general y científico en particular) atraviesa las instancias de PRODUCCIÓN, donde prevalecen diversos factores sociales, políticos, económicos, psicológicos, ideológicos y la de VALIDACIÓN, donde se da una primacía lógico-lingüística.

En relación específica con el conocimiento cientifico, siguiendo a Reinchenbach podemos hablar de los siguientes contextos:

§  DESCUBRIMIENTO: es la manera en que los científicos llegan a sus conjeturas, hipótesis o afirmaciones. Tiene una índole empírico descriptiva, pasible de ser estudiado por una sociología o una psicología del conocimiento

§  JUSTIFICACIÓN (validación o verificación): primordialmente normativo, propio de la filosofía y se ocupa, como tarea epistemológica, de una reconstrucción racional del conocimiento, vinculado a una lógica del conocimiento

A lo que Klimovsky agrega el de:

§  APLICACIÓN: es decir,  todo lo que tenga que ver con lo tecnológico

Sin embargo, esta distinción no es tan clara e incluso algunos autores la rechazan. Incluso, con respecto al conocimiento de la realidad social, Schuster  nos advierte que éste procede tanto de las ciencias sociales como del pensamiento normativo y de la producción cultural.

Nos habla así de “la crisis que, planteada desde el campo de los valores, afectó a las ciencias sociales (incentivada en la década de los ochenta), no destacó sin embargo ningún predominio teórico sino más bien una explosión de miniescuelas o, como en América Latina, un retroceso al proyecto parcial y al eclecticismo. En una conjunción de planos (filosóficos, de valores, culturales) se pone en cuestión el discurso de las ciencias sociales en el contexto de la crítica general de la cultura moderna.” (Schuster, 1992:12-13)

Sirvent por su parte realiza un profundo análisis de esta “crisis de valores” desde que “no podemos debatir cuestiones de investigación científica en un vacío histórico” siendo que lo que da sentido a las preguntas clave de la política científica (Qué, Para qué/quién /Cómo se investiga) es el contexto de descubrimiento, que da cuenta de “los factores socio-políticos, institucionales y académicos que sirven de anclaje a las decisiones del investigador” (Sirvent, [2001] 2002:11).

Considero muy  importante incluir en este trabajo la caracterización que realiza Sirvent sobre el contexto histórico actual, ya entiendo que éste afecta toda la producción y producto de nuestros esfuerzos intelectuales.

§  Neoliberalismo en lo económico: aclarando previamente que “hablar de neoliberalismo es un eufemismo que enmascara una profunda realidad de explotación y oculta su verdadera intencionalidad histórica: salvar al capital y a la clase propietaria del capital de la crisis de rentabilidad y recesión, que se inicia en los 70.” provocando un retroceso de la humanidad: “con el neoliberalismo parece haberse desviado la evolución positiva de la historia” (Sirvent, [2001] 2002:11); se identifican como consecuencias para la mayoría de la población:

• Aumento constante de la brecha entre ricos y pobres: En Argentina, aumentó el PBI y empeoró la distribución del ingreso.
• Surgimiento de focos de conflictividad –desempleo, marginación, agudización de la pobreza y de la pobreza extrema, deuda externa impagable-

§  Neoconservadurismo en lo político e ideológico: La “extraña mezcla de ideas” (defensa del orden liberal económico capitalista y defensa de derechos humanos y ciudadanos) lograda por pensamiento liberal clásico ha sido rota por el momento actual: “la miseria y la libertad no son compatibles; porque aparte de la contradicción entre los dos conceptos, el poder debe eliminar los riesgos de que los desesperados usen la libertad para rebelarse contra su situación” (Sirvent, [2001] 2002:12).

• Crisis de la participación social, “es decir, lograr desarticular los intereses organizados que podían oponerse a la supuesta ‘autorregulación espontánea’ del mercado” (Sirvent, [2001] 2002:12).
• Múltiples pobrezas, concepto con el que Sirvent refiere “no sólo a la pobreza económica […] sino también a una compleja realidad de “pobrezas” en plural. Estas ‘pobrezas’ se relacionan con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas como por ejemplo, una pobreza de protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo, a la inestabilidad laboral, a la sanción por el disenso; una pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización social, fomentando el individualismo, los internismos, la fragmentación, el escepticismo político y la desmovilización (aún en nuestros ámbitos profesionales); una pobreza de comprensión o entendimiento que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano” (Sirvent, [2001] 2002:13).
• Pensamiento único, aparte de la agudización de la pobreza y la crisis de participación, este contexto “ha generado sus condiciones de reproducción […] a través de mecanismos de poder que han actuado y actúan sobre las conciencias para legitimar como único posible este modelo, para impedirnos en muchos casos ‘ver’ la contradicción, aceptando como ‘natural’ el orden de cosas impuesto en la vida cotidiana y profesional. […] El pensamiento único refiere a una manera de ‘ver’ o ‘analizar’ la realidad por la cual vamos legitimando la situación regresiva e injusta en que vivimos y convirtiendo a la pobreza, a la injusticia social y a la crisis de participación en aparentes ‘fenómenos naturales’” (Sirvent, [2001] 2002:13).

Schuster, a su vez, hace otra referencia de contexto en la actual coyuntura teórica que, siguiendo a Gomáriz: “se refiere al uso y consumo del conocimiento generado por las ciencias sociales en la sociedad contemporánea, donde la cuestión es saber cómo opera el proceso de desarrollo científico” (Schuster, 1992:13). En este sentido, Sirvent  señala con respecto a Argentina que las posiciones neoconservadores esperan “que seamos buenos consumidores y no productores de conocimiento” (Sirvent, [2001] 2002:23), lo cual explicaría la ¿aparente? contradicción entre  sistemas de pretendidos incentivos a la investigación-formación y una política que impide el real (con toda la carga polisémica que tiene este término) crecimiento de la producción científica de nuestro país. La investigadora también refiere a la priorización que hace esta política beneficiando privilegiadamente al mundo empresarial. 

Schuster señala que el uso más frecuente de la investigación social se refiere a la creación de ideas y conceptos que luego absorben los grupos que adoptan decisiones y políticas, con lo cual éstos tienen la posibilidad de deducir políticas eficaces para resolver los problemas de la sociedad, con lo cual, según nuestro entender, no sólo el contexto opera sobre la investigación, sino que es esperable (y hasta diría, fundacional) que la investigación opere sobre el contexto (¡ansiada transformación de la realidad!)

Ahora bien, en el contexto actual Schuster identifica genéricamente una pérdida de credibilidad en la capacidad explicativa de las teorías globales que ha generado una actitud más abierta, desprejuicida y flexible en el análisis de los fenómenos.

Puede señalarse que la facticidad y confrontación a la que refiere Schuster (ver próximo punto) se insertan y operan tanto en una contextualidad histórica de las crisis de las ciencias sociales en las últimas décadas como en una interrelación entre las transformaciones sociales y las de las ciencias sociales.

De todo lo expresado hasta aquí, el artículo simplemente hace mención genérica a que el interés en la investigación está “inevitablemente ligado a las decisiones políticas y económicas de la Nación” (P)

                                                                     

La problematización de la realidad

Como señalamos anteriorente, para Sirvent la problematización de la realidad es la génesis de la investigación científica. “La situación problemática es la situación de la realidad que preocupa al investigador. Una misma situación problema, puede dar lugar a diversos problemas de investigación”. (Sirvent, [2003] 2004:7)

Pero, ¿podemos responder a la pregunta sobre qué es la realidad?

Detengámonos por unos momentos en las consideraciones de Schuster. De las varias clasificaciones posibles, el epistemólogo toma como analizador la facticidad de las mismas, “en las que la confrontación de sus enunciados con la experiencia, para confirmarlos o refutarlos, adquiere un carácter central” (Schuster, 1992:7).

De acuerdo con este criterio, tanto las ciencias  naturales como las sociales son ciencias fácticas, ya que se ocupan de hechos.  Más considera que este término tiene varios sentidos, y según el sentido que adoptemos, los hechos podrían ser distintos de las hipótesis que hacemos sobre ellos.

A la vez, Schuster nos dice que en cada área de conocimientos se establecen los correspondientes universos de hechos desde varias perspectivas posibles:

1. Los hechos configuran una realidad dada y de lo que se trata, en consecuencia, es de descubrirla

2.  La realidad se construye por vía de hipótesis o se constituye por su intermedio.

Con lo cual “puede afirmarse que ‘realidad’ es aquello que uno define como tal, especificando cómo se usa la palabra en un contexto particular” y, por lo tanto “cuando señalamos que las ciencias sociales son fácticas…estamos sosteniendo que, para serlo,…han de configurar su propia realidad.” (Schuster, 1992:8)

Schuster nos llama a privilegiar lo metodológico sobre lo ontológico, afirmando una realidad propia de cada ciencia, descubierta o construida, lo cual permite la confrontación entre lo que se sostiene -las hipótesis o teorías (conjuntos de hipótesis) que se formulen en cada ámbito- y la realidad correspondiente.

En esa confrontación hay un riesgo: las teorías científicas pueden quedar afectadas ante una discordancia con los hechos –o con los enunciados que se refieren a ellos. Sin embargo,  el autor hace un uso positivo del concepto: “nos parece adecuado que las teorías corran riesgos ya que ello forma parte de su cientificidad” (Schuster, 1992:12)

Este riesgo puede analizar asociado al contexto, dado que allí se enmarca en gran medida la cientificidad de las teorías. Siguiendo con la caracterización de pensamiento único de Sirvent, “el poder dominante ha conseguido transformar sus intereses en nuestro sentido común […] Es indudable que esta visión regresiva está atacando hoy a nuestras nutrientes y nuestras vísceras: el sistema público universitario, la docencia pública y la investigación en las universidades nacionales y organismos del estado”. Por fortuna, “paradójicamente el pensamiento único es uno de los puntos críticos donde los investigadores y trabajadores de la educación y la cultura tenermos elementos de lucha para actuar en contra […] La debilidad del pensamiento único está en su negación de uno de los valores esenciales de ser humano: la capacidad de problematizar la realidad” […](Sirvent,[ 2001] 2002:15)

Se trata de poner en juego lo que Sirvent considera distintivo en los seres humanos: la capacidad de interrogar, cuestionar e interpelar la realidad, de desnaturalizar, de teorizar e interpretar los fenómenos de la vida cotidiana. Y aquí llegamos a un punto crucial. Problematizando la realidad, o sea analizando los fenómenos cotidianos más allá de las apariencias, intentando descubrir las contradicciones y naturaleza profunda de su esencia, podríamos decodificar este pensamiento único transformando su fortaleza presente en debilidad futura.

Adentrándonos ahora en el proceso mismo de la investigación, desde aquellas perspectivas de descubrir o construir la realidad, Schuster nos dice que un sector problematizable de la realidad es lo que da origen a la investigación, dentro de la cual identifica:

1.       Hipótesis: “al conducir una investigación, han de considerar como significativos algunos hechos y a otros no; si no hay conocimiento sobre un tema no podemos juzgar con relevancia.” (Schuster, 1992:15)

2.       Método Científico: “procedimiento a través del cual ponemos a prueba las hipótesis, examinante la mejor evidencia disponible a favor o en contra de ellas.” (Schuster, 1992:15)

En coincidencia, Sirvent, dentro de la investigación social nos habla de una situación problemática (cuyas fuentes pueden ser la experiencia cotidiana, antecedentes, exploración en terreno) que mediante un proceso teórico-empírico de focalización deviene en un problema de investigación. La génesis de una investigación es, entonces, la pareja objeto-problema, donde el objeto es un hecho social y el problema son las preguntas con las que lo  interpelo.

El objeto-problema es una UNIDAD, pero hay aspectos que los diferencian (hecho-preguntas). Asimismo, La definición del objeto-problema deviene de una descripción de la situación problemática que preocupa al investigador. Dice Sirvent: “…describir la situación problemática no es enumerar aspectos [sino] presentar una organización lo más completa […] y clara posible de la situación de la realidad que PREOCUPA al investigador a través de los elementos que la componen. Es decir, que cualquier lector al enfrentarse a ella perciba como clara y sin dudas esta situación de la realidad que asombra, alerta y deja perplejo al investigador” (Sirvent, [2003] 2004:12-13)

Pero ¿por qué la realidad preocupa al investigador? Aquí Schuster podría ayudarnos a desentrañar esta cuestión, ya que cuando habla conocer los objetivos de la investigación, se está refiriendo, ni más ni menos, a problemas y soluciones: “ninguna investigación comienza si no se detecta alguna dificultad en una situación práctica o teórica. Es esta dificultad, o problema, quien guía la búsqueda de algún orden entre los hechos, en términos del cual la dificultad pueda solucionarse. Si algún problema es la ocasión para la investigación, la solución del problema es el objetivo de la investigación […]. El valor de una teoría dependerá, entre otras cosas, de cuántos problemas resuelva” (Schuster, 1992:15-16)

En este sentido, lo que se expresa en la nota acerca de que “la manera como encarás el estudio o que te guste entender por qué pasan las cosas es la clave” (G), está vinculada tanto a la posibilidad de cambio/transformación como de conocimiento/realidad que venimos mencionando. Si no hay pregunta, no hay conocimiento científico

Las distintas formas de investigación y sus características

Schuster habla de las técnicas de investigación como “instrumentos para la recolección y medición de datos (y pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas)” y que la elección del tipo de diseño convendrá hacerla en función de la naturaleza metodológica de los objetivos de la investigación “ (Schuster, 1992:18-19)

Sirvent por su parte reconoce al proceso metodológico como un proceso tridimensional: epistemológica, de la estrategia general y de las técnicas de recolección y análisis de información empírica, así “la dimensión de las técnicas de recolección y análisis de datos es sólo una de las dimensiones que cobra sentido sólo con relación a la lógica de la investigación” (Sirvent, [2003]:2004:10)

Para Sautu “así como no existe ni ‘Una’ ni ‘La teoría’, tampoco existe una clase de metodología o técnica mejor que otra” (Sautu, 1997: 186). Siguiendo a Bechhofer, considera a los métodos más o menos apropiados al tema o problema que se desea investigar. Ahora bien, su trabajo está enmarcado en un análisis más amplio donde se propone mostrar también, que los investigadores adecuan la metodología apropiada a sus objetivos teniendo en cuenta otras cuestiones, como la accesibilidad de los datos, el costo, y el tiempo disponible.

La forma en que la periodista encara su propia “investigación” sin embargo, no deja muy clara esta distinción. El contraste entre lo que afirma una cientista social “siempre me había gustado escribir, pensar e investigar en contacto con la gente. La idea de estar sola en un laboratorio me parecía imposible” (D) y lo que dice un biólogo “te metés en un laboratorio,[…]obsesionado con el trabajo: no podés ocuparte de ninguna otra cosa (A), podría darle al lector la falsa noción de que hay un método para cada tipo de ciencia, mientras en verdad la rigurosidad/no rigurosidad puede darse en los distintos modos, y también existe la posibilidad de experimentación y observaciones “naturales” dentro del campo de las ciencias sociales.

El papel de la comunidad científica, en particular en el contexto argentino

Sautu caracteriza como grupo de referencia para un investigador (y para el instituto al cual pertenece) a los investigadores, instituciones académicas y revistas especializadas en sus temas de investigación, y refiere al rol de esta comunidad en relación al desarrollo y consenso, a través de su práctica, de criterios de inclusión/exclusión de construcciones teóricas y procedimientos lógicos y empíricos explícitos que se combinan en la investigación social. De tal manera “teorías y métodos son evaluados por la comunidad científica por su adecuación a la investigación de diferentes tipos de problemas” (Sautu, 1997: 186).

En el sentido de interrelación entre ciencia y transformación social, Sirvent señala que es derecho y deber de los investigadores y trabajadores de la educación utilizar los elementos de lucha que disponen para actuar en contra del pensamiento único. Asimismo, resulta muy apropiada la reflexión que realiza sobre su propio artículo en relación al contexto. En efecto, al revisar la versión realizada en el año 2001, antes de los sucesos del 19 y 20 de diciembre (que no citaremos aquí por parecernos de público conocimiento), la investigadora reconoce la generación de “una serie de situaciones nuevas en el campo social que hubieran sido difíciles de prever en el momento de escribir dicha primera versión” (Sirvent, [2001] 2002:9).

En concordancia con lo anterior, dice: “como investigadores sociales estamos ante un contexto social que desafía nuestro conocimiento, nuestros interrogantes y el sentido de nuestra tarea de descubrimiento. Decíamos hasta hace poco tiempo, que la investigación educativa debía tener como uno de sus propósitos generar un conocimiento científico de denuncia de las situaciones problemáticas en educación que profundizan el círculo de la injusticia social y de la pobreza para la mayoría de la población. Hoy me atrevo a decir que desde una concepción totalizadora de la educación como una educación permanente que trasciende la escuela y abarca todos los aprendizajes sociales a lo largo de la vida de una población, debemos intentar develar también estos procesos de aprendizaje social  y de educación popular que se están dando en los movimientos sociales emergentes, en las asambleas populares y en las diferentes expresiones de reacción popular”, reconociendo además que “este nuevo escenario social con que nos enfrentamos en el día a día de nuestra vida cotidiana y que en varios sentidos nos lleva a “decretarnos en estado de aprendizaje” y de asombro continuo” (Sirvent, [2001] 2002:9-10).

En el artículo analizado, aunque se menciona como algo concreto la potencialidad de los científicos para “recuperar el vínculo entre la ciencia y el mundo de la producción (P)” por otro lado, la periodista destaca un rol a mi entender tan elevado que se convierte en ambiguo: “nutrir al país que los formó” (P), “sin ellos, el sueño de un país independiente es imposible” (P), más la siguiente consideración política de un científico “servir a la patria y a la humanidad” (C)

Otro aspecto expresado es que “si los mayores valorizamos el país y el futuro y los jóvenes escuchan, todo cambia” (C), lo cual puede interpretarse como un papel ¿deseado? de cooperación dentro de la comunidad científica, aunque no está explícito a que tipo de cambio se hace mención aquí. Con respecto al mismo aspecto cooperativo en la investigación, cuando en el artículo se menciona que en los institutos de investigación se debe permitir a los jóvenes “desarrollar sus propias aptitudes y no ser utilizados sólo como mano de obra” (P), no puedo dejar de recordar a Gramsci: “Y en verdad el obrero o proletario, por ejemplo, no se caracteriza específicamente por el trabajo manual o instrumental, sino por la situación de ese trabajo en determinadas condiciones y en determinadas relaciones sociales” (Gramsci, 1974:12)

Otras consideraciones

Sin embargo, no quisiera terminar este trabajo sin una reflexión sobre el artículo mismo, es decir, sobre cuál puede ser  la perspectiva desde la cual la periodista responsable de la nota ha interpretado la problemática de la formación de los científicos argentinos. Por eso considero importante señalar, aparte de la visión de los científicos sobre sí mismos, cuáles son las opiniones de la periodista. Ésta caracteriza a los investigadores como poseedores de “Paciencia”, “Vocación”, “Talento”, “Perseverancia” y “Formación científica”. ¿Por qué desde las concepciones teóricas vistas no se hace mención a ninguna de estas “virtudes” excepto a la última?.  ¿Será tal vez que la periodista quisiera destacar una determinación innatista (desde chicos son “Inquietos, críticos, molestos o inconformistas” (P) mientras los científicos nos están diciendo que TODOS PODEMOS SER INVESTIGADORES si nos formamos adecuadamente y en consideración a nuestro contexto?

Bibliografía:

Sautu, Ruth. Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales. En Wainerman, Catalina y Sautu, Ruth; La trastienda de la investigación. Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1997, Cap. 7, Págs. 179 a 195.

Schuster, Félix. El método en las ciencias sociales. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1992, Cap. 1.

Sirvent, María Teresa. Universidad, ciencia e investigación en educación: conradicciones y desafíos del presente momento histórico en Argentina. En Revista de la Biblioteca del Congreso de la Nación, Pensar la ciencia I, Nº 121. Año 2001-2002, Págs. 9 a 27.

Sirvent, María Teresa. El proceso de investigación, las dimensiones de la metodología y la construcción del dato científico. En Sirvent, M.T.; El proceso de Investigación, 2º edición (revisada), 2004. Investigación y Estadística I, Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (Opfyl). Año 2004.

Gramsci, Antonio. Los intelectuales y la organización de la cultura Bs As: Nueva Visión, 1974

Fuente:

LA FORMACION DE LOS CIENTIFICOS. Investigadores industria nacional. Nota publicada en Diario Clarín, Guía de la Enseñanza, Edición del 13.03.05, Pág. 8 y 9