Enfoques de la enseñanza. Gary Fenstermacher y Jonas Soltis

Autoras/es: Gary Fenstermacher, Jonas Soltis
SELECCION

Aproximación a las distintas maneras de encarar la tarea de enseñanza:
A continuación se presentan tres formas posibles de llevar a cabo la enseñanza. Ellas aparecen descriptas por Fenstermacher y Soltis en “Enfoques de enseñanza” (Amorrortu, Buenos Aires, 1999).

(Fecha original: 1992)

Veamos primero algunas descripciones:

“Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados inferiores en la Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también es amable y cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.

Jim Bames ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo.

Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensación de realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En las clases de Jim hay un espíritu de «poder hacer>. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de éxito.”

 

“Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación formativa con sus jóvenes alumnos.”

 

“Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le manifiestó cuando aún era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llegó a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura, la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.

Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en algún sentido.

En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se generan conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales cartas, de otras versiones directas y de los Informes oficiales. Todo esto hace que - para muchos por primera vez- la historia cobre vida. Aunque unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Roberto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferencias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten capacitados.”

1: EL ENFOQUE DEL EJECUTIVO


“¿Cómo manejaría usted un aula? Piense en ello. Su tarea es introducir a los alumnos en alguna tarea académica. Para lograrlo usted debe determinar lo que hay que enseñarles (las guías curriculares pueden ser útiles en este sentido). Luego, usted debe establecer si los alumnos que asisten a su clase están capacitados (preparados) para aprender lo que está prescripto para ellos. Después de haber hecho un diagnóstico de los estudiantes a fin de determinar si están aprestados para aprender el material que usted les quiere presentar, usted puede llegar a la conclusión de que no están completamente preparados para ello. Quizá deba entonces revisar el material y adaptarlo de modo tal que sea accesible a sus alumnos. Una vez que tenga listo el material, imaginará cómo desarrollarlo, a qué mecanismos motivacionales recurrirá para interesar a sus alumnos y mantenerlos atentos? ¿Qué estructura de clase contribuye mejor al éxito del aprendizaje? ¿Grupos pequeños, grupos amplios, la práctica que abarca al conjunto de la clase, el aprendizaje independiente? Y esta es sólo la etapa de planificación. Tras determinar lo que hay que hacer es preciso hacerlo. Por bien trazado que esté un plan, siempre se dan situaciones que imponen alguna modificación. En la tarea docente, uno toma permanentemente decisiones sobre los estudiantes, el material y el éxito o el &acaso general de sus esfuerzos. Probablemente usted revea su plan muchas veces mientras se esfuerza por enseñar su lección.


Después de haberla enseñado, usted tal vez haga una evaluación y compruebe que sólo seis de los veintiocho alumnos comprendieron más de la mitad de lo que usted explicó. Ahora usted debe volver a enseñar la unidad, pero se ve ante un nuevo obstáculo: ¿cómo reconstruirla de modo que la mayor parte de los estudiantes la entiendan?


Toda esta complejidad exige una cuidadosa planificación, una acción basada en el plan (aunque en el transcurso de la enseñanza haya que hacer muchas revisiones), una evaluación de seguimiento, revisión de los planes y un nuevo esfuerzo educativo. Estas son las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican, ejecutan el plan, evalúan sus esfuerzos, luego hacen una revisión y vuelven a actuar Los ejecutivos, por lo general, manejan personas y recursos. Toman decisiones sobre lo que harán las personas, sobre el momento en que ello ocurrirá, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo y sobre los niveles de rendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hacia las nuevas tareas o si es necesario repetir la que se ha estado realizando.


Hasta no hace mucho tiempo, se había reflexionado muy poco sobre el papel de docente como ejecutivo. Por el contrario, se concebía a los docentes simplemente como expertos en las disciplinas que enseñaban, en tanto que se consideraba a los estudiantes como participantes espontáneos de la enseñanza de esos temas. La tarea de enseñar parecía bien sencilla: simplemente poner a un grupo de jóvenes en un salón, presentarles una clase bien construida, y punto: el profesor podía regresar a su casa con la satisfacción del deber cumplido. Esta perspectiva prevaleció durante buena parte del siglo pasado y la mayor parte del actual. Luego, los investigadores comenzaron a estudiar las situaciones reales que se viven en el aula. Y comprobaron que eran mucho más complejas de lo que la sabiduría popular de la época había hecho que la mayor parte de la gente creyera. Y descubrieron que había profesores comprometidos en empeños más complejos y elaborados que aquellos que tradicionalmente se les había acreditado.


A medida que comprendíamos la complejidad de la situación que se vive en las clases, tal como la mostraba la investigación sobre la enseñanza, quedó claro que los docentes eran algo más que expertos en determinadas materias que contaban con interesantes estrategias para inculcar las materias a sus alumnos. Lo que los investigadores hallaron fueron docentes que manejaban ayudantes de clase, tenían que vérselas con padres enojados y con administradores escolares que a veces intervenían en las clases de manera perjudicial, se veían obligados a lidiar con libros de texto y materiales complementarios irrelevantes o inapropiados y dedicaban grandes cantidades de su tiempo a cumplir con las disposiciones políticas provenientes de las regulaciones locales, estatales y federales; todo esto además de enseñar sus clases.


(...)


Los investigadores descubrieron que los docentes tienen muchas maneras de aumentar el tiempo que sus alumnos emplean realmente en la tarea. Estas aptitudes para manejar el tiempo de aprendizaje se consideran habilidades genéricas de enseñanza porque parecen no tener ninguna relación con los antecedentes de los estudiantes tales como características raciales o medio familiar, ni con la materia que se enseña, ni con la naturaleza de la situación escolar. En esta perspectiva, se ve al docente como el gerente de los tiempos de la dase, como una persona que toma decisiones sobre el modo en que distribuirá el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Sin embargo, el tiempo empleado en el trabajo académico no es el único aspecto en el que insiste el enfoque ejecutivo de la enseñanza. También se identificaron otros tres elementos que ejercen una influencia primordial sobre la eficacia que puedan tener los esfuerzos del profesor. Esos elementos son las indicaciones, la retroalimentación evaluativa y el refuerzo. Las indicaciones son como mapas y carteles de señales; el docente las utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje. Los docentes que hacen un amplio uso de las indicaciones, en particular en los segmentos primarios de la secuencia de enseñanza, a menudo logran un impacto mayor en el aprendizaje que aquellos que no las utilizan. Lo mismo puede decirse en el caso de la retroalimentación evaluativa, mediante la cual los docentes corrigen rápidamente los errores tanto de las tareas escritas como de las orales. El refuerzo, que va desde una sonrisa fugaz, pasa por alguna observación en el boletín de calificaciones y llega hasta recompensas más tangibles como dulces, juguetes o dinero, es un elemento tan vigoroso como una técnica de enseñanza, aunque su buen empleo requiere experiencia e intuición.


Otro aspecto del enfoque del ejecutivo se conoce como oportunidad de aprender: dar a los estudiantes la posibilidad de aprender lo que se les enseña. A veces los docentes se embarcan en temas o ideas complejos pero ofrecen muy pocas oportunidades a sus alumnos para introducirse en esos asuntos con la profundidad que el tema requiere. El material se cubre con excesiva velocidad y sin una preparación previa adecuada o se lo presenta mal a fin de darlo en el tiempo exigido. Cualquiera de estos factores niega al alumno la apropiada oportunidad de aprender ese material. Todos estos rasgos del enfoque ejecutivo de la enseñanza tienen una faceta interesante. Todos ellos atribuyen un elevado valor al aprendizaje. ¿Y qué tiene eso de extraño? ¿Si no buscan el aprendizaje, para qué están las escuelas y los docentes? Bueno, sí. . , en cierto sentido. La dificultad surge cuando preguntamos qué estudian los alumnos y cómo se evalúa ese aprendizaje.


Por el momento examinaremos la cuestión de la evaluación. La fórmula (DqExy) que mencionamos en el capítulo anterior nos será de utilidad.


Recordemos que la x representa el contenido que se debe aprender. El docente muy partidario del enfoque ejecutivo entiende que x son datos específicos, ideas, temas o perspectivas que se deben inculcar en la mente de los alumnos. Las aptitudes ejecutivas que enumeramos antes son los medios utilizados para trasladar ese conocimiento específico desde la fuente del aula (texto, material complementario, lecturas, etc. ) a su destino (la mente del estudiante). Recordemos que q en (...) es la actividad de enseñar. En este caso, q es la enseñanza caracterizada por el uso extensivo de las aptitudes ejecutivas que incluyen las técnicas de manejo del tiempo, la adecuación del contenido enseñado a lo que miden las pruebas y el ofrecimiento de suficientes oportunidades de aprender.


El propósito de esta actividad es que los estudiantes adquieran el conocimiento específico comunicado por el profesor. De modo que en el enfoque ejecutivo de enseñanza; DqExy puede interpretarse así: El docente (D) utiliza ciertas aptitudes organizacionales y de manejo (q) para impartir a los estudiantes (E) datos específicos, conceptos, habilidades e ideas (x) a fin de que tengan más posibilidades de adquirir y retener ese conocimiento específico (y). Esta concepción de la enseñanza pone el acento en las conexiones directas entre lo que el docente hace y lo que el estudiante aprende. En realidad, la forma de investigación empleada para estudiar muchas de las prácticas que conforman el enfoque ejecutivo de la enseñanza se conoce con el nombre de «investigación de proceso-producto». El proceso es la actividad del docente (q) mientras que el producto es el dominio que alcanza el estudiante de lo que se le ha enseñado (y). La bibliografia sobre esta forma de enseñanza suele llamarse bibliografia de la «eficacia del docente» porque en ella se insiste en particular en la eficacia del docente de aula.”



2: EL ENFOQUE DEL TERAPEUTA


“En la perspectiva del terapeuta, el propósito de enseñar es el de capacitar al estudiante para que se convierta en un ser humano auténtico, una persona capaz de asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una persona capaz de tomar decisiones que definan su carácter como desea que sea definido. Para el docente que adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del estudiante no se cultiva adquiriendo un conocimiento remoto que no se relacione con la búsqueda de la significación y la identidad personales. Llenar la cabeza del alumno con un conocimiento especifico seleccionado, empaquetado y transmitido por otros sólo lo induce a que se abstenga de comprenderse como ser humano. Todo esto lo separa de sí al obligarlo a prestar atención, no a sus propios sentimientos, sus propios pensamientos y sus propias ideas, sino a estériles pensamientos, imágenes y actitudes de otros.


El docente que elige la posición terapéutica, al afrontar las características estudiantiles (...), ni las ignorará ni tratará de usarlas como mecanismos que lo ayuden a fomentar el aprendizaje de algún contenido libresco. Este docente abordada estas características directamente, y a menudo de una manera abierta, y averiguará cómo proyecta el estudiante desarrollarse y experimentar su mundo teniendo en cuenta esas características particulares. El docente que adopta este enfoque no acepta responsabilidad por trasladar ciertos conocimientos y habilidades desde cierta fuente exterior hasta la mente del estudiante; en cambio, acepta la responsabilidad de ayudarlo a hacer la elección de adquirir conocimientos de cierto tipo y apoyarlo para adquirir ese saber y utilizarlo para afirmar su personalidad. (...) Ser auténtico significa ser genuino (no falso ni engañoso, especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar sus consecuencias.


En la versión del terapeuta, la y en DqExy representa la autenticidad. Ese es el propósito de establecer una relación entre profesor y alumno. (...) En el enfoque del ejecutivo, la y es un conocimiento especializado. Docente y alumno se unen con el fin de que el estudiante adquiera un conocimiento y unas habilidades específicos. En la perspectiva del ejecutivo, la x es el contenido seleccionado por el docente o el especialista que elabora el curriculum. En contraste, el docente que adopta la perspectiva terapéutica se compromete a asistir a E para que aprenda la x de su elección. Hay una diferencia categórica. En la manera ejecutiva de abordar la enseñanza, la fórmula DqExy se lee: «el docente enseña (q) x a E de modo tal que y (E adquiera el conocimiento especializado)». En el enfoque del terapeuta, en cambio, DqExy se lee: «el D guía y asiste (q) a E en la selección y el aprendizaje de x de modo tal que y (E llegue a ser una persona auténtica y autorrealizada)». Obsérvese que el objeto del verbo cambia de un enfoque a otro; en el primer caso es el contenido, y en el segundo, un atributo del estudiante.”


3: EL ENFOQUE DEL LIBERADOR


“Para ilustrar la perspectiva liberadora quisiéramos que usted imagine nuevamente que es un profesor. Esta vez se trata de un profesor que acaba de egresar de la facultad con calificaciones sobresalientes en matemática y física. Usted se siente muy orgulloso por esos logros, pero lo que más lo enorgullece es haber rechazado varios ofrecimientos de trabajo en la industria privada porque desea ser profesor. Durante mucho tiempo usted ha lamentado lo que considera la insuficiente preparación de los estudiantes secundarios tanto en matemática como en ciencias naturales. A usted le encantan estas materias y vislumbra el futuro en el que podrá compartir su conocimiento con sus estudiantes. Usted puede elegir entre varias escuelas; una preparación como la suya no se ve todos los días en los profesores que recién se inician. Usted se decide por una buena escuela secundaria situada en una comunidad suburbana de clase media, heterogénea desde el punto de vista racial. Usted está a cargo de cinco clases, dos de fisica y tres de matemática. Una clase de fisica es de nivel avanzado, la otra es de fisica general para estudiantes que se preparan para ingresar a la facultad. Un curso de matemática es de introducción al álgebra, los otros dos son de Algebra I. Usted se prepara profundamente para dar esos cursos, complementando los libros de clase con libros de ejercicios, prepara su propio material de apoyo hecho a medida de los alumnos, y una cantidad muy completa de ayudas visuales que incluyen coloridos esquemas y gráficos, pósters, diapositivas, filminas y hasta unas pocas películas que muestran a famosos científicos y matemáticos luchando con los grandes problemas intelectuales de su época.


En cada curso, su principal interés es que la mayor cantidad posible de alumnos aborden el material del modo en que lo hada un fisico o un matemático. Por ejemplo, usted decide comenzar la unidad sobre electricidad de manera simple, utilizando una lintema o una lámpara hogareña corriente como punto de partida. Pero antes de que termine el primer periodo de esa lección, usted proyecta considerar temas como los circuitos, la polaridad, la resistencia y la comente eléctrica. A partir de entonces usted presentará la matemática básica que es usual emplear en los cálculos eléctricos y luego el carácter atómico de los circuitos eléctricos y electrónicos. Durante el desarrollo de estos temas les hablará a sus alumnos de Gilbert, de Faraday de Maxwell y de Neumann. Para cuando termine de darla unidad, usted espera haber tratado convenientemente la conducción, la resonancia, la filtración y los efectos magnéticos, así como los térmicos y bioquímicos.


¿Cómo planea enseñar todo este contenido? Esta consideración lo perturba un poco, pero no excesivamente. Usted sabe bien todos estos temas. Se siente seguro de poder presentarlos de manera viva a sus estudiantes mediante el uso cuidadoso de ayudas instruccionales, esbozos históricos y biográficos, y alentando a los alumnos a realizar ejercicios y experimentos que los pongan frente a los problemas que deben resolver. A usted le preocupa el modo en que debe comunicar este complejo material a clases compuestas por una variedad de diferentes estudiantes -con capacidades, experiencias e intereses diferentes-, aunque tampoco en este caso siente una profunda inquietud. Contra en el valor que tiene su material para los estudiantes y está preparado para hacer los ajustes necesarios a medida que vaya conociendo sus diferencias.


(...) Este estilo de poner gran énfasis en el contenido y prestar menos atención a las habilidades docentes específicas o a los estados psíquicos y emocionales de los alumnos lo convierte en un candidato para el enfoque del liberador. Pero sólo en candidato. Ser un miembro pleno exige considerar el objetivo de la enseñanza, más allá del énfasis en el contenido, del mismo modo que la consideración del objetivo es esencial para los enfoques del ejecutivo y del terapeuta. El mero énfasis en el estudiante no lo hace a uno un docente terapeuta: uno debe concentrarse en el alumno con el propósito de ayudarlo a que llegue a ser una persona auténtica. El mero énfasis en las aptitudes técnicas de la enseñanza no lo hace a uno un docente ejecutivo; uno debe además procurar que el estudiante adquiera efectivamente conocimiento y pericia específicos. El mero énfasis en el contenido no lo hace a uno un liberador; además hay que procurar liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo. De ahí que el contenido de sus clases de física y de matemática deba ser seleccionado y organizado con el propósito particular de liberar la mente del estudiante. Llegado a este punto, usted podría objetar que hasta ahora no puede precisar la diferencia entre el contenido x en el enfoque ejecutivo y el contenido x en el enfoque liberador. Ambas perspectivas tratan con el conocimiento, y ambas parecen tratar con el conocimiento específico, aunque el enfoque liberador parece describir ese conocimiento en un elevado nivel de complejidad. Pero, sin duda, las meras diferencias en profundidad y alcance del conocimiento no pueden ser lo único que separa el contenido x ejecutivo y el contenido x liberador. Si esa es su réplica, felicitaciones. Usted apunta en la dirección correcta.


La naturaleza del conocimiento y la manera en que se lo explora son diferentes en las perspectivas ejecutiva y libertaria. La x en el enfoque ejecutivo está, como ya señalamos, altamente especificada. La constituyen datos discretos, ideas, temas y dominios a menudo expresados en la forma de resultados en la conducta o en competencias mensurables. Este tipo de especificación precisa es necesaria si se pretenden utilizar exámenes objetivos y estandarizados para determinar qué obtienen, si es que obtienen algo, los alumnos de sus docentes. Recordemos que la tarea del docente es pasar x desde su fuente hasta la mente del alumno. La manera en que se haga esta enseñanza parece estar por completo determinada por aquellas habilidades técnicas para enseñar que han demostrado ser eficaces para que los estudiantes obtengan conocimientos específicos.


En el enfoque liberador, la manera de dar clase está en gran medida influida por el contenido mismo. Por ejemplo, en su condición de profesor de ciencias, usted espera que sus alumnos lleguen a ser investigadores escépticos, críticos, porque es una actitud previa necesaria para llegar a ser un buen científico. A fin de que los estudiantes aprendan a pensar de ese modo, es necesario que vean que otro lo hace así (difícilmente puedan aprenderlo de la lectura del texto). Usted es el profesor que debe servir como modelo para los estudiantes. Si usted desea que ellos se conviertan en investigadores críticos, como lo exige la naturaleza de su disciplina, deben observarlo a usted haciendo una indagación crítica. Para actuar como modelo, usted frecuentemente debe hacer ciencia en su salón de clases, de modo tal que sus alumnos puedan ver qué significa que ellos hagan ciencia como investigadores críticos. Sería disparatado que usted esperara que sus alumnos tuvieran una conducta crítica y cuestionadora sobre los fenómenos del mundo si la persona que les enseña la materia no actúa de ese modo.”



Selección extraída de: FENSTERMACHER G. Y SOLTIS J. (1999), “Cap. 1: Enfoques de enseñanza”, “Cap 2: El enfoque del ejecutivo” y “Cap.3: El enfoque del terapeuta”, “Cap. 4: El enfoque liberador”, en Enfoques de enseñanza, Amorrortu, Bs. As.