El campo problemático de la Filosofía de la Educación. Tensiones

Autoras/es: Stella Maris Torre

Aquí intentaré reconocer y explicitar algunas cuestiones en debate dentro del campo problemático de la filosofía de la educación, a partir de las siguientes tensiones:

(Fecha original del artículo: Mayo de 2006)

a. Filosofía como pensar perenne de lo universal / filosofía como pensar situado de los desafíos de una época histórica.

William Carr (1996), en su búsqueda hacia la comprensión del concepto de “práctica”, argumenta a favor de la historicidad de los conceptos:

“las estructuras conceptuales no son independientes ni diferentes. Los conceptos están inmersos en la sociedad y una forma de vida social está parcialmente constituida por conceptos. Así, por ejemplo, las diferencias entre los antiguos conceptos griegos de ‘democracia’, ‘ciudadano’ y ‘justicia’ y los usos contemporáneos de estos términos en nuestro idioma no indican una simple diferencia lingüística, sino una diferencia entre dos formas de vida social.” [i]

Por lo tanto, si el análisis filosófico de los significados de los conceptos y la modificación de la vida social no son independientes, quedaría expuesta la limitación de cualquier investigación filosófica que analice un concepto históricamente construido prescindiendo de dicha historicidad y limitado a sus usos actuales.

Walter Kohan (1996), en su intento de aportar ideas para la configuración de un espacio propio para la filosofía de la educación, también se pronuncia a favor de esta postura:

“el ser humano es un ser histórico y por tanto, sus prácticas también lo son. La filosofía y la educación son prácticas históricas y consecuentemente también lo es la filosofía de la educación”[ii].

Este autor asimismo señala que esta historicidad significa que todo problema de filosofía de la educación se construye y varia de acuerdo con el contexto histórico, y que sólo en su historicidad pueden ser cabalmente traídas al presente las diversas filosofías de la educación, con lo cual puede subrayarse el carácter histórico de toda filosofía de la educación, incluso de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenómeno educativo.

Por su parte, Cullen (1996)[iii], al concebir a la filosofía de la educación como parte de la filosofía práctica, argumenta que:

- Nuestro punto de partida es hoy y aquí. La condición de posibilidad para poder pensar es saber estar, despojándonos, desconstituirnos de todo aquello que el “afán por ser” nos exige y de todo aquello que el “mero acontecer” nos hace resignar.

- No estamos apelando a una duda metódica (que siempre presupone una certeza) ni estamos postulando la necesidad de la tabula rasa o el animal salvaje (que siempre suponen un desigual “lleno” de información o una desigual “riqueza” de las naciones)

- “no se trata de despojarnos de los saberes previos. Se trata de no ‘instalarnos’ en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y, desde ahí –donde es posible reconocernos como ‘otros’- crear el mundo de vuelta” (inspirado en Kusch)

Si aceptamos el argumento de la filosofía como “pensar situado” cabría ahora reflexionar sobre el pensar situado dónde: ¿más allá de, más acá de, o en las culturas? Creemos haber analizado esta cuestión en el punto 1 sobre la crisis de la modernidad, y lamentamos que por razones de espacio no podamos ahora extendernos más al respecto.

b. Pensar la educación como desarrollo natural / pensar la educación como una práctica social discursiva.

Esta “tensión” la desarrollo en el artículo Pensamiento crítico y Pedagogía.

c. Pensar la práctica como acción instrumental eficiente / como acción moralmente informada y comprometida

En su intento de dar respuesta al interrogante “¿en qué consiste una práctica educativa”?, William Carr[iv] enuncia, desarrolla y hace la crítica de los argumentos centrales de tres formas de definir la “práctica” en relación con la teoría. Luego de mostrar que tanto el punto de vista que opone teoría y práctica como el que “ve” a la práctica dependiente de la teoría presentan ideas insuficientes acerca de la práctica educativa, se pregunta por una tercera posibilidad, es decir, si la teorización sobre la educación podría reducirse a una forma de práctica. Es entonces cuando analiza las afirmaciones de Gilbert Ryle acerca la autonomía de la práctica[v].[vi] .

Carr refuta a Ryle señalando que el concepto de “práctica”, al quedar equiparado con el “saber cómo” para ejecutar operaciones o técnicas, se utiliza en forma muy limitada y restringida, e introduciendo la cuestión ética, lo cual considero reviste una importancia fundamental para “entender” la educación:

“una característica definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados [...] estos fines no son “bienes” determinados de forma independiente con respecto a los cuales la práctica educativa sea un medio instrumental, sino que definen las reglas de conducta [...] los ‘principios de procedimiento’ que constituyen una práctica como una práctica educativa y justifican su descripción en tales términos”[vii]

En consecuencia, para desarrollar una práctica educativa el “saber cómo” hacer diversas cosas es necesario pero no suficiente: una práctica educativa debe informarse con principios éticos.

Pero estos principios éticos no son traducibles en un conjunto de reglas codificadas que puedan utilizarse para orientar la práctica, sino que

“el carácter educativo de cualquier práctica sólo puede hacerse inteligible referida a una disposición ética para proceder de acuerdo con una idea más o menos tácita de lo que es actuar de forma educativa”[viii].

Desde esta concepción, dice Carr, es que por ejemplo podemos, sin ser incoherentes, afirmar que ciertos métodos o formas de enseñanza -como los conductistas- son eficaces, ya que pueden desarrollarse de forma competente y acertada y sin embargo, negar que se traten de una práctica educativa, dado que son incompatibles con los principios éticos que deben informarla.

Cullen, por su parte, en todas sus obras destaca el carácter ético-político de la educación. Si bien su concepto lo desarrollaré más extensamente en el artículo Pensamiento crítico y Pedagogía quisiera adelantar el mismo con algunas de sus palabras que pueden dar cuenta de, parafraseando a Carr, una idea ‘menos’ tácita, es decir, más comprometida, de lo que es actuar de forma educativa:

“es injusto que la transmisión del saber y la producción de sujetos sociales del conocimiento no alcance a todos, y no alcance para que las necesarias relaciones entre desarrollo y socialización se pongan al servicio del bienestar de todos”.

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[i] Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. pp 86-102

[ii] Kohan, W. “Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales” en Aula, Nº 8. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996. pp. 141-151

[iii] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24

[iv] Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. pp 86-102

[v] Ryle, G. (1949) en Carr, W. op. cit. p. 90.

[vi] El argumento presenta las siguientes elaboraciones

- no es posible “saber que” algo es a menos que ya se “sepa como” hacer gran número de cosas,

- por lo que el “saber cómo” es un concepto lógicamente antecedente al de “saber que”,

- lo cual supone que “la práctica eficiente precede a la teoría de la misma”

y nos permite concluir en que la teorización en sí es una forma de práctica que requiere destreza, competencia y “saber cómo” de distintas clases.

[vii] Carr, W. op. cit. pp 90-91

[viii] Carr, W. op. cit. p.-91