Una situación de enseñanza en el jardín maternal

Autoras/es: Ivana Coronel, Stella Maris Torre, Cecilia Vázquez

"M muestra el afiche a los nenes y pregunta ¿qué es esto? (M intenta enseñar a distinguir entre hombre-mujer.) Hay un entredicho entre M y A1 porque la nena no responde “correctamente” el sexo de la figura.

M luego les pregunta cómo tiene el pelo la figura y los nenes oscilan en sus respuestas: algunos dicen largo, otros dicen corto. Y nosotros pensamos que son conceptos relacionales, no absolutos."

Informe de observación y análisis con la tutoría de Diana Mazza.

INDICE

1. Consideraciones epistemo-metodológicas: Identificación del objeto de estudio y su abordaje
2. Metodología de Análisis. Los pasos previos
     2.1. Algunos datos de la institución donde se realizó el trabajo de campo
     2.2. La clase observada
     2.3. Nuestra segmentación del registro de observación
3. Consideraciones teóricas
4. El análisis de la situación de enseñanza
     4.1. La problemática de la institución y el grupo
          4.1.1. Lo institucional – referencias teóricas
          4.1.2. Lo institucional – análisis del caso
     4.2. La problemática del grupo desde un análisis multirreferenciado
          4.2.1. Perspectiva social – referencias teóricas
               4.2.1.1. Desde las teorías psico-sociales y psico-sociológicas
               4.2.1.2. Desde la teoría de M. Foucault: las redes del poder en la clase
          4.2.2. Perspectiva social – análisis del caso
               4.2.2.1. Desde las teorías psico-sociales y psico-sociológicas
               4.2.2.2. Desde la teoría de M. Foucault: las redes del poder en la clase
          4.2.3. Perspectiva instrumental – referencias teóricas
               4.2.3.1. El conocimiento escolar desde la teoría de la transposición didáctica
               4.2.3.2. La significación social del conocimiento escolar
               4.2.3.3. La tarea desde el enfoque ecológico
              4.2.3.4. Enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Algunas especificidades sobre el nivel evolutivo de los niños
               4.2.3.5. Enseñanza y juego en el jardín
          4.2.4. Perspectiva instrumental – análisis del caso
          4.2.5. Perspectiva psíquica – referencias teóricas
          4.2.6. Perspectiva psíquica – análisis del caso
5. Conclusiones
     5.1. Interpretación general del caso desde un enfoque pedagógico: articulación del análisis
     5.2. Reflexiones finales
     5.3. Fuentes bibliográficas
6. El trabajo de campo: Observación del Grupo-Clase, otras observaciones y entrevistas
(Fecha original del artículo: Noviembre 2006)

1. Consideraciones epistemo-metodológicas: Identificación del objeto de estudio y su abordaje

El análisis que desarrollaremos a continuación se centrará en el registro de una clase observada, de un Jardín Maternal de la Capital Federal, de gestión privada. El grupo-clase esta constituida por niños de no más de 3 años de edad.

Antes de comenzar con el análisis, creemos que es necesario realizar algunas aclaraciones, acerca del desarrollo de esta breve investigación.

Abordaremos este trabajo desde la teoría de la complejidad, desde las conceptualizaciones de E. Morin y las de J. Ardoino acerca de la complejidad y multirreferencialidad en las ciencias sociales.

En cuanto a la teoría de la complejidad nos permite abordar a la clase escolar como un conocimiento complejo de una realidad compleja. Pero ello no se considera como algo complicado o como algo completo, sino que el pensamiento complejo intenta la búsqueda de relacionar, abrazar, entrelazar, teniendo en cuenta que el conocimiento acabado no existe. Es decir que desde la complejidad intentaremos a través de las interacciones dar cuenta de las problemáticas que se construyen en la situación a observar. Para ello será necesaria la observación de los distintos aspectos, matices que ese cada problema aporta. Se supone que lo complejo esta constituido de elementos diversos, y que cada uno de eso elementos desde su singularidad será complemento del principio de universalidad Además es necesario, desde este modo de pensamiento, tener en cuenta lo improbable. Como principios lógicos, el asociar dos términos a la vez que sea complementarios y antagónicos, sin que uno elimine al otro (principio dialógico) nos permitirá abordar el objeto de análisis sin dejar elemento sin indagar, que desde otro modo de pensamiento quedaría afuera. A este principio se le suma el de la recursividad donde cada momento es producido y producto al mismo tiempo, este principio nos permite examinar la situación observada como aquella producida por los individuos que a la vez retroactuan sobre ellos. Y además tendremos encuentra tal como lo describe Morin el principio holográmático, donde la parte esta en el todo y en todo en las partes, de manera que estaremos yendo y viniendo del todo a las partes y viceversa, lo cual abrirá el aspecto de nuestra indagación.

La situación de enseñanza considerada como acción situada (tal como lo considera Bruner), es decir que la situación que analizaremos será abordada desde el contexto de la institución, desde el entorno físico, desde el contexto socio-histórico, desde las individualidades, desde las relaciones con el saber, tanto de alumnos como docentes, y directivos.

En toda situación de enseñanza se puede observar la existencia de un entramado de relaciones, ellos son los sujetos (en nuestra investigación, los docentes, los alumnos, las auxiliares, la directora), las interacciones que se establecen entre ellos (entre directora y maestras, y entre ella y alumnos, entre docentes y alumnos ), lo que sucede en este contexto social histórico dado (la necesidad de los Jardines Maternales como necesidad social), la temporalidad, el conocimiento, que se somete a procesos de selección en cuanto se produce la intención de enseñanza, y con ello se suma la propuesta pedagógica.

Como planteamos en unas líneas más adelante la situación que estudiamos esta situada en una cultura, pero además consideramos que es necesaria la atención de los actos concretos de enseñanza. Ello nos permite poder caminar desde el todo hacia las partes y desde las partes hacia el todo.

El contexto del aula da forma al contenido, construye una trama en dicha situación. Por eso, trabajaremos pensando en la didáctica desde la construcción de un objeto formal, teórico, que es el acto pedagógico (constituido por la relación ternaria entre docente, alumno y el conocimiento: acto social, psíquico, cognitivo), y desde un objeto concreto, la situación de enseñanza observada, donde se proyecta la concretización en espacio y tiempo, donde las interacciones se hacen presentes.

Como fue mencionado nuestro objeto concreto de investigación será la clase del grupo de niños de 3 años de edad. Para ello observamos con rigurosidad toda la clase. Utilizar este tipo de registro ya que consideramos que nos aportaría una mirada natural de los hechos. Si bien nos centraremos en este registro, tendremos en cuenta los demás que pudimos obtener. Entre ellos, las entrevistas a la docente observada, a una docente no observada, a la directora y dueña del Jardín. En cuanto a las observaciones, podemos contar con la realizada en la terraza, la del espacio de la institución, la del despertar de los niños, y la de entorno…. Todos los hechos registrados en las observaciones fueron de forma espontánea los cuales transcribimos de la manera más completa posible.

Luego de profundizar en varias lecturas, individuales y grupales, al registro elegido, en las cuales fuimos poniendo en juego nuestras impresiones y tratando de captar los sentidos que cada uno le otorgaba a las diversas situaciones, hemos diferenciado en aquél varias secuencias o momentos que nos parecen tienen un sentido en sí mismos. La segmentación realizada se justifica desde la unidad de significado, fundamento sobre el que se basa el criterio “combinado” de segmentación que hemos elegido, y según detallamos más adelante.

De esta manera al considerar la clase como un campo complejo es imposible poder abarcarla desde una sola mirada, desde un solo enfoque, por este motivo el análisis esta abordado desde un enfoque multirreferenciado, desde diversas perspectivas. Y también será serán utilizadas lo demás registros como complemento para la indagación de algunas perspectivas. Llamamos perspectiva a aquella aproximación, acercamiento al objeto estudiado para lograr una representación del mismo, según teorías, constructos teóricos. De manera que nos permitirá cambiar la mirada desde los distintos ángulos como pueda ser observada dicho objeto. Además la perspectiva posibilita la visibilidad de aspectos diversos, según las perspectivas utilizadas. A continuación se verá el desarrollo desde la perspectiva social, técnico-instrumental y psíquica. Desde la perspectiva social abordaremos un análisis desde lo institucional, desde las teorías psicosociales y psico-sociológicas y desde las redes de poder en la clase y la cuestión de la disciplina, abordada desde Foucault. La perspectiva técnico-instrumental, será afrontada desde el enfoque ecológico, desde la Teoría de la Transposición didáctica y desde la implicancia del juego en este nivel, además del ana´lisis de algunas especificidades del nivel evolutivo de los nenes. Y finalmente la perspectiva psíquica abordaremos desde lo planteado por Melanie Klein, Bion, Winnicott y Bauleo.

Una vez realizado el desarrollo de cada una de las perspectivas, daremos lugar a las articulaciones de las mismas, conservando cada una de ellas sus características teóricas, nos sumergiremos en la integración del análisis para elaborar las posiciones en dada una de ellas.

Finalmente realizaremos una interpretación general del caso, marcando las líneas más fuertes de toda la investigación como conclusión.

2. Metodología de Análisis. Los pasos previos

     2.1. Algunos datos de la institución donde se realizó el trabajo de campo
    

El jardín maternal es de gestión privada, laico, y está situado en el barrio de Caballito.

La directora de la institución nos informa que ella es también co-propietaria de la misma. Su esposo es el que “está como titular”.

Cuando asumieron la gestión, en el año 2000, el jardín ya estaba funcionando: con niños, docentes y una auxiliar. Del personal que trabajaba allí en esa época, en la actualidad está solo la auxiliar. Las docentes hoy son seis, dos de las cuales (las entrevistadas) tienen una antigüedad de un año.

La matrícula del jardín es de veinticuatro niños, pero no todos asisten en jornada completa. El promedio de niños en cada turno es de diecisiete.

Los “más grandes” tienen “dos o tres años” y los más chicos “un año, un año y medio”. La división de las aulas están “primeramente” condicionadas por el espacio físico, y luego por la edad.

El jardín está abierto desde las 7:30 a 19 hs., pero el horario “más sistemático” es de 9 a 12 y de 15 a 18.

Los niños almuerzan en el jardín. La comida la preparan allí, en base a un menú que esta avalado por un pediatra.

     2.2. La clase observada
    

Desarrollaremos a continuación nuestro intento de descripción comprensiva de la clase observada. Se trata de una descripción del material desde el interior de la situación que intenta captar la densidad de los datos, los diversos sentidos que puede tener para sus actores. (Cabe aclarar que al ser tan múltiples y simultáneos los acontecimientos observados, la misma puede resultar un tanto extensa para su lectura, por lo cual optamos por presentar un resumen en letra de tamaño normal y desarrollarlo en letra más pequeña)

En cuanto a la clase en si, podemos observar que su comienzo tuvo como eje las actividades que los niños parecieran conocer, como “la canción del saludo”, luego reconocer “en que día estamos”, y “como esta el día”. Además como modo de pasar lista, se contaron para ver “cuántos vinimos hoy” y de esta manera, se estaría transmitiendo la noción de número. Estas primeras actividades se van a ver interrumpidas varias veces, ya sea por aquellos que quieran ir al baño, y también serán interrumpidas constantemente para poner orden de parte de la maestra.

Cuando llegamos a la sala el grupo (7 niños en total, 5 nenes y 2 nenas) y M están sentados en el piso, formando un círculo irregular contra una pared. M sonríe a las observadoras. El grupo de chicos las mira. A1 parece haber estado llorando. Saludamos.

M indica al grupo que se sienten en el suelo contra otra pared. El grupo se ubica en semicírculo, alrededor de M; quien se sienta frente a él. A7 se ubica más atrás del grupo. A1 se queda parada en un rincón.

Cantan, pero la actividad se interrumpe porque un nene pregunta por A1 y la maestra, luego de varios intentos, logra que A1 se integre al grupo. Nos dio la impresión en ese momento que la nena quería que M la invite a la ronda con exclusividad

Luego los niños intentan infructuosamente responder correctamente a la consigna de M: el día de la semana que es. En cambio, si pueden contestar correctamente como está afuera el día: nubes. Comienzan los primeros tironeos entre los nenes que hacen a M interrumpir la actividad. Los nenes comienzan a pararse.

M saca del armario una caja forrada que tiene pegado un cartel que dice: “nombres, días y pronóstico”; lo cual nos hace pensar que la tarea está pautada y es rutinaria. M se vuelve a sentar en el suelo con las piernas cruzadas. Todos los nenes se sientan alrededor.Los chicos no pueden ver la cajita.

M abre la cajita. Los chicos se “amontonan” sobre ella. M va sacando las fotos de cada uno de los integrantes del grupo, las cuales están pegadas sobre un cartón con los nombres impresos. Los chicos van reconociendo las fotos de sus compañeros. A medida que son reconocidos por el resto, M llama a cada uno de los chicos por su nombre para que peguen los cartoncitos en un panel verde, lo cual los chicos van haciendo. M en general recompensa con un muy bien.

Algunos chicos luego de que colocan su foto en el panel vuelven a sentarse. Otros, se quedan parados o deambulan por la sala. A1 se dirige a la puerta. M le pregunta a dónde va, ella le dice que al baño. Entonces M le pide ayuda en la actividad, pensamos que para evitar que se vaya, ya que esta nena es la única del grupo a quien la maestra deja ir al baño sola.

Mientras M habla, los nenes que estaban parados vuelven a sentarse, ya que aquella les dice que van a contarse.M se dirige hacia el panel donde están pegadas las fotos y cuenta señalando una por una. Luego todo el grupo se dirige a un panel de números del o al 10 y dibujitos. Mientras la maestra cuenta hasta el 10 algunos nenes la siguen y otros no. A3 corre produciendo ruido al golpear sus zapatillas con el piso de madera, A5 patea la pared. A2 se para sobre una silla. A5 grita y corre por la sala. A5, A3 y A4 se pegan. M indica a los niños que se pongan contra la pared porque “se viene la sorpresa” El grupo corre a hacerlo

La siguiente actividad se trato de reconocer el género de personajes de un afiche, para introducirlos a los chicos en la tarea central que era el reconocimiento del corto y largo. Ese contenido fue desarrollado desde diferentes actividades. La primera que aparece en el registro es el reconocer género a través de la ropa y del corte de pelo.

M trae un afiche, se sienta en la misma posición en que estaba cuando acerco la caja con las fotos, abre y muestra el afiche al grupo, todos los nenes se sientan alrededor, en el afiche blanco hay fotos de revistas de hombres y mujeres pegadas y en la parte de arriba dice con color negro y en imprenta mayúscula LARGO – CORTO. Varios nenes comienzan a levantarse y M los llama

Posteriormente, surge una pequeña discusión, acerca de si una figura en particular es nene o nena. Aquí la maestra guía a los alumnos para que encuentre la diferencia del por que es un nene y una nena, pero como comenzaron las confusiones. Por eso la docente planteo una pregunta que permitió ubicarlos para llegar a lo que ella pretendía.

M muestra el afiche a los nenes y pregunta ¿qué es esto? M intenta enseñar a distinguir entre hombre-mujer. Hay un entredicho entre M y A1 porque la nena no responde “correctamente” el sexo de la figura.

M luego les pregunta como tiene el pelo la figura y los nenes oscilan en sus respuestas: algunos dicen largo, otros dicen corto. Y nosotros pensamos que son conceptos relacionales, no absolutos.

Luego pregunta por la vestimenta de los personajes, para continuar la diferenciación de lo corto y largo del pantalón, o de la pollera.

M ahora les va preguntando si las figuras tienen puesta una pollera o un pantalón, algunos dicen un pantalón, otros una pollera: Algunos de los chicos tal vez no estén mirando la figura que señala M. Hay poco lugar, están muy amontonados, no todos pueden ver desde el mismo ángulo.

A2 se levanta y deambula por la sala (M no la llama). Luego pregunta M ¿como es el pantalón? ¿largo o corto? Tampoco aquí hay una única respuesta del grupo. A1 se levanta y sale de la ronda. M la llama y establece una conversación con ella. A2 regresa al grupo.

A partir de allí propone “el juego de la peluquería”, donde la docente intenta transmitir los conceptos de corto y largo, a través de esa actividad que parecía estar planificada y preparada.

M trae un papel afiche y le dice al grupo que van a jugar a la peluquería. El grupo dice ¡Bien! y algunos se pegan por agarrar el papel afiche. A4 y A5 se levantan y se acuestan en el piso atrás de M- A2 camina atrás de M, que le dice vení gorda sentáte que me estas mareando, la sienta en su costado derecho. Hay varios chicos parados, M les indica que se sienten, llama a los que se alejan de ella (siempre dentro del àmbito de la sala). A4 se para y A5 también, se corren atrás de M y se pegan. Nos parece, en ese momento, que los chicos están bastante descontrolados

M dice que le van a pegar pelo a las mujeres y saca unos recortes de papel blanco les dice que con eso van a peinar a las mujeres de las fotos sobre sus cabezas. No sabemos bien si los chicos entienden que los recortes de papel blanco representan pelo. Hay un nuevo entredicho entre M y A1 por el sexo de las figuras. Ambas suben el tono de voz. Varios chicos corren por la sala

Esta actividad se ve interrumpida varias veces, ya sea por la llegada de otros niños, como por los pedidos de ir al baño, como por el desinterés de los niños, que se ponían a jugar de a otra cosa (como a los Powers), o las peleas por en qué lugar se sienta cada uno.

La directora se asoma con un nene, A8, el cual entra en la sala y se queda parado atrás de M que esta sentada, de espaldas a la puerta, trabajando en el “peinado”. M tarda en darse cuenta aunque los nenes le avisan que llegó A8. Nos llama la atención que con él no se da la rutina de colocar su nombre en el panel verde. Pensamos que puede ser por que llegó más tarde y/o para no interrumpir la ejecución de lo planificado. A4 comienza a gatear por la sala. A5 sigue caminando. A4 se para y ambos comienzan a correr. M les dice “no corremos en la sala porque nos lastimamos” En estos momentos, sólo 2 varones están sentados y miran a M. Todos los nenes hablan al mismo tiempo. M, posiblemente para lograr que se callen, anticipa un juego “el castillo” que finalmente no se dio.

Algunos chicos junto con M pegan en la pared el afiche con el que estaban trabajando, al lado del afiche en el que estaba el cráneo, A7 está acostado en el suelo, A5 sentado sobre la mesa, A1 corre por la sala, A5 con su dedo índice le dice que no a A1. Se levantan varios nenes del piso y comienzan a correr y gritar. Pensamos que tal vez se cansaron de “jugar” al juego propuesto por la docente.

A4 y A5 gritan ¡a luchar! M les dice a los nenes que los Power quedan en la tele, en la sala no se juega a eso. Mientras tanto, los otros chicos se paran gritan, hablan, todos al mismo tiempo. M le dice a A4 que si sigue jugando a los Power le va a contar a la directora.

M vuelve a pedirles a los nenes que se sienten. Éstos se acercan todos a la mesa y se van sentando en medio de un griterió que M intenta calmar con un Shshshshshshsh. A4 se sienta en la misma silla que A2, la cual queda con una de sus piernas debajo de respaldar de la silla y no puede salir. La nena comienza a llorar y a llamar a su mamá, pensamos que puede extrañarla M la sienta sobre sus piernas en una sillita.

Cuando ocurría esto la maestra intentaba “relajar” a través de las canciones. Aunque también fueron tema de discusión y desorden, en cuanto a qué canción elegir.

M propone: “¿cantamos una canción, amigos? Dale, así nos relajaaaamos”. Creemos que M tal vez no pensaba cantar, pero dado el estado de la sala… Hay breves discusiones sobre qué canción cantar primero y cual después. Se arma un alboroto: todos los nenes del grupo gritan al mismo tiempo. M intenta vanamente lograr que se callen. Luego comienza ella a proponer ella el orden en que cantaran las canciones, y entonan varias.

Luego de cantar varias canciones vieron a los caracoles, actividad ésta que al parecer despertó mucho interés en los nenes.

Despuès M comienza a llamar a los caracoles, se levanta y de un estante baja un frasco con caracoles adentro. Hurga con la mirada dentro del frasco. Los pone en la mesa. Varios nenes –que ahora estàn sentados- quieren meter la cabeza en el frasco para verlos. M les va diciendo lo que “hay que” hacer con los caracoles. A4 dice que no quiere que le pongan hojitas sucias a los caracoles, se levanta y se acerca a la puerta con las hojas en la mano. M lo para. A4 llora y grita.

Más tarde la maestra retoma la actividad de la peluquería. En este caso reanuda dicha actividad llevando hacia la mesa unas hojas blancas que presentò como “pelo” y unas caras recortadas de revistas, reparte las hojas a los nenes que estaban sentados. Mientras la maestra colocaban los papeles en la mesa los chicos golpeaban la mesa y zapateaban contra el piso, gritando.

M lleva ahora hacia la mesa unas hojas blancas y unas caras recortadas de revistas M reparte las hojas a los nenes, que siguen sentados, les pregunta ¿qué tengo acá? Algunos nenes se van cambiando de asiento. A4 ocupa el lugar donde estaba sentada A1. A2 ocupa la silla que antes ocupaba A3. M “soluciona” el problema de los lugares nombrándola a A2como su secretaria, esta se levanta y la ayuda a repartir. Cabe aclarar que si bien estabamos las observadoras, había sillas suficientes para todos. El tema parecía pasar por determinado “lugar”. Los chicos golpean la mesa y zapatean contra el piso, gritando, a pesar de las indicaciones de la docente Chicos, no golpeamos, no golpeamos eh? , los nenes chicos siguen golpeando

M saca una gran plasticota del armario y la lleva a la mesa. Vuelve a pedir silencio con un shshshshshsh y pregunta ¿qué tenemos acá?, recordàndoles el pegado de pelo que hicieron antes. M, ahora parada frente al grupo, saca caras de una bolsa transparente. Se trata de recortes de revistas. Caras sin pelo. La bolsa también contiene una hoja de papel cuadriculado, escrita. M empieza a repartir las caras recortadas. Nos da la impresión que la hoja cuadriculada contine instrucciones. También al parecer hay instrucciones dentro del placard (ver descripción sala)

M coloca plasticola en la hoja de cada nene y M deja el “pelo”, también recortado de revistas, en el centro de la mesa. Los nenes van tomando un recorte cada uno, y lo pegan alrededor de las cabezas. A los nenes parece costarles “reconocer” que esos papeles son “pelo”

La actividad había comenzado hacia un par de minutos, cuando M les dice a los nenes Vamos a guardar los trabajos. Nos pareció en ese momento que son muchas actividades, todas “flash” , y nos preguntamos si será porque los nenes a esa edad, no pueden retener la atención demasiado tiempo sobre lo mismo.

Una vez que realizaron los trabajos, estos fueron guardados, y la maestra proponer jugar a otra cosa. Comienzan a jugar a los rompecabezas, a los bloques de maderas. Tampoco fue una situación sin interrupciones, sino que tuvo momentos de desorden, de peleas entre los niños, y como consecuencia retos de la docente, algunos más sutiles que otros.

A6 y A5 se pegan con las manos, A3 los mira se acerca y les pega patadas, A3 mira a M que esta mirando el armario. M vuelve a la mesa con una caja y dice ¡A ver! Se sientan miren lo que tengo, mostrando al grupo una caja con bloques de madera y piezas de rompecabezas de cartón. A6 vuelve a la mesa corriendo. M le dice que no corra

M les señala a los nenes Compartimos, porque no hay muchos de estos. Todos asienten con la cabeza. M vuelca los objetos en la mesa. Algunos chicos están sentados, otros parados al lado de sus sillas, otros arrodillados. Hay mucho movimiento alrededor de las mesa. Los nenes intercambian alguna palabra entre ellos y se pasan piezas, pero cada uno está con un rompecabezas distinto.

Golpean la puerta de la sala y se asoma la directora con una nena, A9. La directora se va y M camina hacia A9, que está cerca de la puerta. El recibimiento de M hacia A9 nos parece más cálido que el que tuvo con A8 M toma el juguete que traía A9 y lo guarda. Los nenes siguen con los rompecabezas, algunos sentados, otros parados. M intenta nuevamente ordenar a los chicos en “sus” lugares y les dice que guarden mientras cantan. Pensamos entonces que se está pasando de una actividad a otra con mucha velocidad.

A5 y A6 comienzan a correr. Nos dio la impresión de que esta sala es muy pequeña para tantos niños, y sumada al ambiente ruidoso, hasta puede resultar por momentos agobiante, tanto para ellos como para M: A5 empuja a A6 y este cae al piso. M los reta a ambos, aparte de decirles que se pueden lastimar y que “para eso está la terraza, para eso está la terraza, ahí sí corremos, pero en la sala no”

Otro juego que propone la docente va a ser el “juego de la casita”, durante ese juego, los niños toman los juguetes, objetos, que se encuentran en el canasto, depositado por el adulto. Aquí se puede observar, peleas por el juguete que tiene el otro, y la maestra como mediadora de esa situación. Y también es ella quien le asigna significados a los objetos (como el asignado al canasto amarillo como la cocina ) y a los alumnos (como los roles de mamá y papá)

M saca uno de los canastos apilados en el rincón y dice a los nenes que “vamos a jugar al juego de la casita, a ver”. No se la observa mirar el reloj. Sin embargo, nos parece que supiera todo lo que tiene que hacer y el tiempo que llevará. M vacía el contenido del canasto en el piso. Son muñecos de peluche, muñecas sin ropa, pelotas –una de ellas negra-, tazas de plástico, jarritos de aluminio, y muchos juguetes tipo “batería de cocina”.Se arma un griterío. Cada uno de los chicos toma algún objeto.

Comienzan las “disputas” por los juguetes y las mediaciones de la maestra para que el que lo tiene en la mano “le preste” al otro. A6 intenta sacarle a A1 la pelota negra, ella grita y le caen unas lágrimas. M le pregunta a A1 si le presta la pelota negra a A6: A1 demora en contestarle, mira a A6 apretando los labios, y suelta la pelota que cae al piso, A6 la agarra y se va, A1 empuja a A3 que está al lado suyo. A1 y A7 se empujan contra la pared. Nos parece que tal vez A1 viva este momento como una injusticia, ella acaba de agarrar la pelota pero M está casi obligándola a prestarla.

A3 para un canasto sobre su lado más angosto. Se coloca dentro de él, como en una hamaca o asiento con techo. M le indica “ahí no amigo. Esto lo usamos de cocina. Lo podemos usar de cocina, para jugar, para prepararle la comida a los bebés. ↑

A5 “juega” a llamar por teléfono a su mama. Repite muchas veces hola ma al principio con calma, como esperanzado por encontrar respuesta pero al ver que ello no sucede va aumentando cada vez mas el tono de su voz. Nos parece como angustiado.

A6 esta con la pelota negra y mira los juguetes que hay en el piso. A3 esta ahora jugando con el teléfono. A7 esta sentado contra la pared 1, con un auto y dos tazas, pone una taza dentro de la otra, intenta introducir el auto en la taza pero no entra, se acerca a donde esta el montón de juguetes que es donde están la mayor parte de los niños. A1 está en un rincón mirándo al resto sin ningún juguete. Pensamos que puede estar cansada o tal vez enojada por lo de la pelota.

M está sentada en el suelo con las piernas cruzadas y con una muñeca a la que simula darle de comer. A4 le da un pancho de juguete a M para que se lo de al bebe, M le dice que se va a empachar que mejor se lo come ella. M le pasa la muñeca a A4 y este le acerca a la boca el pancho.

A6 le da un jarro a M, A8 le trae una cocina. A5 se acerca a ella con una taza en la mano. M invita al grupo invita a jugar los roles de papa y mama, se le acercan solo A2 y A4, quienes serán, designados por M, la mamá y el papá. Nos causa causa gracia la situación y a la vez tomamos conciencia de la responsabilidad que tiene M al tener que descubrir en que mundo está cada chico en cada momento del juego.

A1 ahora deambula con una muñeca de plástico con pelo que tira al piso y A2 con dos bebés “pelados”, uno en cada mano. A3 está calentando la leche. A9 y A2 lo observan. A5 se pone un plato naranja en la cabeza y le dice a M que es un gorro. A4 intenta sacarle algo que A2 tiene en la mano. A2 grita . M interviene: “A4 dejala, se lo pedimos sabes”. A5 se cae sobre un montón de tachos haciendo ruido. M lo reta. A5 se pone a gatear. A3 también.

A1 trae una muñeca y se le acerca a M diciendo “esta en cola”, otra vez hablan sobre los sexos, pero en tono más tranquilo. Hay muchos gritos. Toman objetos al mismo tiempo- A3 se acerca al grupo que está con M. Le tiende a esta un jarrito que llevaba en la mano A3 se queja de A7

A3 le quiere sacar a Roció una muñeca. M le dice que agarre una del piso que las de A2 están dormidas que ellas siempre las hace dormir bien. Pensabamos en ese momento que M podría estar haciendo hincapié en el compañerismo, al frecuentemente decir “jueguen juntos”, o utilizar la palabra “amigos”

A6 le da a M un vaso y dice a M que tiene la mema. M le contesta “la mamadera,” “la mamadera”. Hay nuevas disputas por los objetos. M le saca la campera a A8. Es el primer gesto que vemos hacia él aparte del saludo al llegar. A3 intenta tomar el juguete que tiene A6, quien da un grito fuertísimo. M los mira e interviene. A9 le pega a A5 con la mano, el rompe a llorar y gritar muy ruidosa e ininterrumpidamente. M lo sienta entre sus piernas y le pregunta a ella porque le pego, A5 deja de llorar y toma de una taza.

A3 le toca la oreja a M, y le dice que quiere un juguete, aparentemente señala el que tiene A6. A6 grita, balbucea que no le quiere prestar la pelota a A3. la maestra le dice que se la preste. Hablan de l perro de A4, y los chicos muestran interes por esta conversación. A5, el nene que había estado “hablando” por telèfono con su mamá pregunta donde está la mamá de A4

A1 está sentada sobre el canasto. Debajo de ella, su muñeco “encerrado” dentro del canasto. A5 se le acerca y comienza a pegarle en el brazo. M lo reta y le dice que le pida perdón y le de un beso. El piso está mojado. M dice que alguien hizo pis, A3 dice que no. A7 se acerca a nosotras y le vemos el pantalón mojado, M no lo nota. A1 se dirige hacia la puerta. M la va a buscar y le pregunta dònde va. Ella dice que quiere ir a ver a Chucho, su hermano. La maestra la lleva al centro de la sala.

A3 vuelve a sentarse dentro del canasto –en la misma posición descripta anteriormente- y le dice a A1 que lo lleve. Pero A1 sigue hablando con M sobre la torta que le habìa hecho su mamá. M le vuelve a decir a A3 que salga del canasto “era para la cocina (…) adentro del canasto si nos caemos nos lastimamos”. Se escucha una voz diciendo “E mio”. A7 tose y empuja a otro nene, el cual se cae. M sanciona a A7, diciendole que se está portando mal y que su mamá “estaba triste el otro día.

Finalmente los juguetes son guardados para ir a la terraza.

M les dice a los nenes: “¿Quieren guardar amigos? (se arma un griterío) A guardar todo acá”. Los chicos se levantan y tropiezan con los cacharros. Varios nenes se abalanzan sobre los mismos juguetes- Algunos nenes guardan los juguetes. Otros se quedan con ellos en las manos Entre mucho ruido a cacharros, M reubica los chiches en los canastos.

Se asoma la directora gritando ¡se puede ir arriba!. Pensamos que era un alivio porque percibíamos un clima de encierro en la sala. M les dice a los nenes que van a ir a correr arriba. Todos dicen ¡si!, forman una fila en la puerta, uno atrás de otro abrazándose por la espalda. Los nenes salen de la sala. La directora espera afuera, en el pasillo. Entre las dos, ayudan a subir a los nenes por la escalera que va hasta la terraza

Si bien, como mencionamos en la introducción, tomaremos los demás registros, nos centraremos en el exhaustivo análisis del grupo-clase observada.

En su conjunto la clase observada nos permitirá un desarrollo exhaustivo desde distintas perspectivas. Ya que la clase en su conjunto se interna en una constante variación de situaciones que involucran tanto al docente como a los alumnos. De esta manera este registro de esta clase en particular, nos permitirá analizar situaciones puntuales atravesadas por las distintas teorías, y el desafío será poder caracterizar la totalidad de la clase desde las partes y desde el todo. De este modo podamos analizarla en su conjunto, pero sin olvidarnos de sus partes o situaciones concretas, que por cierto son bastantes.

Para nuestro análisis además de este registro, tomaremos en cuenta las otras observaciones (como la de la terraza, la del despertar de los niños, y la del espacio de la institución) y las entrevistas (la de la directora y dueña, la de la maestra observada, y la de la maestra no observada), ya que ello nos permite conocer los singulares papeles que cada integrante juega en el interior de la institución.

     2.3. Nuestra segmentación del registro de observación

Luego de profundizar en varias lecturas, individuales y grupales, al registro elegido, en las cuales fuimos poniendo en juego nuestras impresiones y tratando de captar los sentidos que cada uno de le otorgaba a las diversas situaciones, hemos diferenciado en aquél varias secuencias o momentos que nos parecen tienen un sentido en sí mismos.

La segmentación realizada se justifica desde la unidad de significado, fundamento sobre el que se basa el criterio “combinado” de segmentación que hemos elegido, a saber:

-          El primer criterio de segmentación fue el de anuncio de nueva actividad por parte del docente, ya que, según decíamos en la descripción “densa”, la segmentación casi se nos “presentó” naturalmente por lo fuertemente pautada que estaba –desde el docente- el paso de una actividad a la siguiente.

-          Sin embargo, hay algunos segmentos que presentan –ubicándonos en el punto de vista del docente- interrupciones de la actividad prevista, más o menos prolongadas, “causadas” por algún o algunos integrantes del grupo, motivo por el cual hemos subsegmentado los mismos, marcándolos con líneas de puntos. Decidimos dejarlos como subsegmentos en vez de considerarlos segmentos distintos porque nos pareció pertinente dar cuenta de la circulación de otras influencias distintas a la de la docente, y de cómo ésta volvía a “encauzar” al grupo hacia sus propios objetivos.

-          También hemos subsegmentado la actividad “¿quienes vinimos hoy?” ya que el reconocimiento de cada nene tiene una unidad de significado fácilmente identificable, y además, deseabamos mostrar lo rutinario, repetitivo, de esta actividad.

-          Ademas subsegmentamos las secuencias en las que los nenes piden pis, ya que por un lado desvía la atención de la maestra, y por el otro, queríamos mostrar las actitudes de ésta frente a cada pedido.

-          Consideramos también como segmento cualquier secuencia de comience con la entrada de alguien que no pertenece al grupo observado (la directora o algún nene de otra sala), ya que estas entradas interrumpían de algún modo la actividad que se estaba desarrollando.

-          La última actividad de los nenes antes de subir a la terraza fue “el juego de la casita”, se trató de una actividad “libre” en el sentido que cada nene tomaba el juguete que quería y jugaba solo o en grupo, la maestra a veces intervenía y a veces no, todo lo cual complica la segmentación. Por esta circunstancia, hemos seguido el criterio de demarcar variados episodios de interacción de todo tipo; estas situaciones de interacción son justamente la riqueza del “juego de la casita”.

-          Finalmente también consideramos como segmento a toda aquella secuencia donde alguna eventual interacción entre el grupo y las observadoras hubiera motivado la intervención del docente.

Dado que el registro es bastante extenso, hemos numerado y nombrado cada uno de los segmentos en que lo dividimos. Así, identificamos los siguientes:

1.      Llegamos las observadoras

2.      “Nos saludamos” (canción)

-         ¿Donde está A1?

3.      “El día que es hoy”

4.      “El estado del tiempo”

-         A1 sigue tironeando a A5

5.      “¿Quienes vinimos hoy?”

-         A1

-         A2

-         A3

-         A4

-          Hacer pis: A1 quiere

-         A5

-         A6

-         A7

6.       “Vamos a contarnos”

7.      La maestra anuncia la sorpresa

-         A1 tironea el guardapolvo de la maestra

8.      “¿Hombre o mujer?”

9.      “¿Largo o Corto?

10.   “¿Pollera o pantalón?”

-         ¡Un gorro!

11.  “La peluquería” (grupal, en el piso)

-         Varios se levantan

-         A4 quiere ver la ranita

-         ¿Nena o nene?

12.  Entra la directora con A8

13.  “La peluquería” (grupal, en el piso) (continuación)

-         Los Power Rangers

14.  Los lugares en la mesa

15.  “Canciones para relajarse”

-         La de Pepe fracasa

-         La del elefante

-         La del globito

-         La de Pepe

16.  “Los caracoles”

-          Hacer pis: A1 va. A4 quiere

17.  “La peluquería” (individual, en la mesa)

-         Los lugares en la mesa

-         Los golpes en la mesa

18.  “Los rompecabezas”

-         Se corre en la terraza

-         A5 va a estar más cómodo

-         A5 va a estar más cómodo (continuación)

19.  Entra la directora con A9

20.  “Los rompecabezas” (continuación)

-         Se corre en la terraza. Dale un beso al amigo

21.  “La casita”. Los canastos

-         La pelota negra

-         El canasto de A3

22.  Entra un nene de otra sala

23.  “La casita”. Hola má

24.  “La casita”. La comida del bebé.

-         ¿Azucarera o mamadera?

25.  “La casita”. El papá y la mamá

-         La pecera

26.  “La casita”. El gorro.

-         A2 y A4 pelean

27.  “La casita”. Llevamos a dormir al bebe

-         ¿Varón o nena?

-         Compartir los juguetes

-         Compartir los juguetes (continuación)

28.  “La casita”. ¿Mema o mamadera?

-         Compartir los juguetes

29.  El grabador de la observadora

30.  “La casita”. Compartir los juguetes

-         La casita de cada uno

31.  “La casita”. Compartir los juguetes (continuación)

32.  “La casita”. Brisa

33.  “La casita”. Dale un beso a la amiga

34.  “La casita”. Hacer pis: A9 va. A3 quiere

35.  “La casita”. El hermano de A1

36.  “La casita”. El canasto de A3

37.  “La casita”. Las iniciales

-         Hacer pis: A4 va. A3 quiere

38.  La lapicera de la observadora

39.  “La casita”. El canasto de A3 (continuación)

-         Hacer pis: A3 va

-         No corremos

-         No empujamos

40.  “Vamos a guardar”

-         El canasto de A3

-         Hacer pis: A1 va

41.  Entra la directora anunciando que pueden ir a la terraza

El registro de la observación analizada se encuentra en el anexo, junto con los otros registros de observaciones y entrevistas.

3. Consideraciones teóricas

Frente a cualquier situación de enseñanza podemos hacernos muchas preguntas. Pero “En el trabajo de investigación y de producción los interrogantes no surgen como anticipación o paso previo, sino que es a medida que el conocimiento se va produciendo que los interrogantes epistemológicos, así como también los teóricos y metodológicos, van tomando forma y que las respuestas se elaboran y sufren modificaciones” (Souto, 1996)

Entendemos que estas preguntas requieren, para ser respondidas, de indagaciones desde una perspectiva de análisis y un ámbito particular.

Pero también consideramos que el “marco teórico” no se trata ya de una síntesis de conceptos teóricos sino de una selección en función de lo requerido por el análisis y por lo tanto por los datos. Por esta razón lo elaboramos una vez realizado el análisis.

Distintas teorías han abordado el campo de Lo Grupal brindándonos referentes teóricos para un análisis desde la complejidad de sus fenómenos. Intentaremos a continuación abordar desde ellos el campo específico de Lo Grupal en las situaciones de enseñanza, haciendo especial referencia al grupo-clase.

Estos referentes teóricos serán explicitados y citados junto al análisis que efectuamos.

4. El análisis de la situación de enseñanza

En las páginas que siguen analizaremos la situación de enseñanza observada con referencia:

Ø  al ámbito institucional en su articulación con el grupal. En primer término tomaremos la problemática de la institución y el grupo, bajo el título La problemática de la institución y el grupo.

Ø  al ámbito grupal, abriendo la perspectiva a un análisis multirreferenciado desde diversas teorìas. Aquí trataremos lo social, psíquico e instrumental en el grupo observado, bajo el título La problemática del grupo desde un análisis multirreferenciado

     
     4.1. La problemática de la institución y el grupo
          
          4.1.1. Lo institucional – referencias teóricas

Mendel plantea sobre la socialización no-identificatoria lo siguiente:

El dispositivo mendeliano trabaja sobre la idea de grupos homogéneos. Los grupos homogéneos son aquellos en los cuales sus miembros comparten el mismo grado de poder sobre su propio acto, desempeñando funciones y tareas similares.

Su hipótesis metodológica sostiene que la reflexión colectiva al interior del grupo homogéneo, del cual quedan excluidas las figuras de autoridad, crea las condiciones para que la apropiación del poder sobre el propio acto sea posible. Estos grupos que se reúnen, por ejemplo los alumnos en una escuela, 2 a 4 veces

por año, coordinados por un “consejero de orientación”, plasman el resultado de su discusión (sobre cuestiones muy concretas de la vida dentro de la escuela) por escrito (Método de expresión colectiva de los alumnos). Este escrito se constituye en medio de comunicación hacia el resto de los grupos (por ejemplo, los docentes) que discuten su contenido y deben responder a él de modo racionalmente fundamentado, también por escrito.

Este dispositivo, en el que el informe escrito y la ausencia de figuras de autoridad que no pertenezcan al grupo homogéneo son componentes básicos, crea las condiciones para que se produzca una socialización no identificaroria, esto es, una socialización que:

-          Procede de una relación directa con el entorno

-          Se desarrolla en un marco social, aunque no mediatizado por los adultos

-          Se desarrolla casi siempre dentro de pequeños colectivos

La socialización no identificatoria se hace posible por la creación de un acto y la apropiación del poder sobre ese acto.

Dice Mendel que una institución se encuentra en proceso de progresión cuando sus clases institucionales son capaces de hacer una “toma en conciencia” de su acto poder, que les es expropiado, y generan movimientos progresivos para recuperarlo. Por el contrario, se encuentra en proceso regresivo, cuando esta toma en conciencia no es posible. Esto se articula con un proceso de regresión psíquica individual, regresión a lo psicofamiliar dice Mendel, donde las relaciones laborales pasan a ser identificadas con las relaciones primeras, donde la figura de autoridad es vivida como una relación parental arcaica, la relación con los pares como fraternas, instalando emociones propias de lo psicofamiliar en otro espacio social. Dice Mendel: “la sociedad es vivida inconscientemente por cada uno de nosotros como una Familia. Esto contradice lo que la experiencia social nos enseña, a saber: que son las lógicas sociales, económicas y políticas las que estructuran la sociedad y no la relación paterno filial. Dicho de otra forma el fenómeno-Autoridad insconsciente desarrolla en cada uno de nosotros una fuerza considerables por la cual debemos obedecer sin discutir, y aun sin pensar, a los personajes que encarnan la autoridad.”

José Bleger, psicoanalista argentino, ubicado dentro de la corriente inglesa del psicoanálisis, plantea la necesidad de un encuadre dinámico. Dicho encuadre permite acceder al juego de fuerzas que se da en la institución. Introduce el concepto de “grado de dinámica de una institución”.

La posibilidad de los miembros de una institución de problematizar (de convertir los conflictos en problema) refleja el grado de dinámica de una institución. “Grado de dinámica” es, en estos términos, la posibilidad de una institución de convertir los conflictos en problema, y no en dilema.

Hay tres posibilidades de vínculo con una situación problemática que plantean distintos grados de profundización de las oposiciones:

-          Como dilema: las posiciones y grupos opuestos están totalmente separadas, son irreconciliables. No hay atisbo de solución posible, el resultado para la resolución es negativo. La única vía que parece posible es la eliminación de la posición contraria. Se trata de un planteo paradojal.

-          Como conflicto: El problema se presenta como dos polos opuestos representados, generalmente, por distintos bandos. Se convierte en un conflicto entre personas o grupos. Se trata de un enfrentamiento de posturas contrapuestas que puede ser trabajado y transformado en problema. Requiere muchas veces la intervención de un tercero para su solución.

-          Como problema: Cuando los miembros pueden vincularse de modo tal que puedan analizar la situación, preguntarse por las causas del problema y arribar a una decisión racional y consensuada. "Problematizar", en estos términos, implica la posibilidad de convertir una situación en “pensable”, haciendo posible el trabajo para su solución.

Lidia Fernández propone como objeto de análisis la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincracia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algún interés, señalando en la institución diversos niveles de complejidad:

-          ESTILO: Opera como mediador entre condiciones y resultados. Se trata de aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicio e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc. Da cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. Lo que va siendo (recurrencias de la acción)

-          CULTURA: Serie de productos materiales y simbólicos resultado de la interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo. En un 1º nivel de complejidad: comprende objetos materiales; lenguaje; representaciones; producciones simbólicas; conocimientos; concepciones sobre la tarea institucional; concepciones sobre los resultados posibles y deseables

-          En un 2º nivel de complejidad comprende:

-          MODELO: Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las características elaboradas en la historia propia del establecimiento y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas

-          IDEOLOGÍA: Organización de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo

-          NOVELA: Conjunto de registros sobre el origen, las vicisitudes e hitos históricos y sus protagonistas. Producción cultural que sintetiza el registro de origen y vicisitudes a lo largo del tiempo. Tienen mayor contenido idiosincrático que las del 1º nivel. Estructuran un conjunto que sostiene y legitima modelo y resultados. se sostiene a sí mismo por la congruencia entre sus afirmaciones

-          IDENTIDAD: Conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar. Definición consensuada de lo que el establecimiento es

Según la caracterización de Fernández, la identidad institucional constituye el núcleo del sistema de representaciones sobre la institución, una definición compartida de lo que la institución es. Es el nivel más complejo de construcción a partir del análisis. Da cuenta de cómo el establecimiento se ve a sí mismo. La identidad institucional hace referencia al sí mismo institucional, a aquello que más allá de las transformaciones va perdurando en la historia, es una construcción colectiva.

          

          4.1.2. Lo institucional – análisis del caso 
         

Para analizar esta perspectiva tomamos en cuenta las entrevistas realizadas a la maestra observada, y a la directora y dueña de la institución, además del registro de la clase y el registro del espacio y entorno de la institución. Ello nos permitió un desarrollo más profundo para el análisis de esta perspectiva.

Consideramos que el estilo de la institución esta relacionado con las características personales de la directora, es decir, que –desde lo manifiesto- la institución parecería ser la directora, desde que la conducción tiene una fuerte impronta personal, individual, con aparente participación de todos.

Durante la entrevista de la dueña de la institución, la hipótesis se evidencia, cuando surge una contradicción que ella misma produce al contestar sobre la realización de los proyectos. Si bien deja que las docentes participen del proyecto, pero si hay algo que a ella no le gusta o su propuesta, es la que se tiene que hacer.

Además la docente observada, durante la entrevista, deslizó su opinión acerca de las posibilidades que le brinda el trabajo en el ámbito estatal, en comparación con el privado. Si bien no fue una pregunta que teníamos estructurada, el tema comenzó a ser lo más fuerte de la entrevista. Sin embargo nos pareció interesante que se desarrolle su opinión, ya que nos llamó la atención que hablara del ámbito estatal como de “un ámbito de libertad”, en contradicción tanto con la mayor parte de las teorías académicas que aprendemos en la facultad, como con lo que padecemos/padecimos en la vida cotidiana y en la historia: la burocracia, el terrorismo de estado, etc. El entusiasmo con el que hablaba la docente del ámbito estatal nos hace pensar que tal vez en este jardín maternal se sienta oprimida, o por decirlo de otra manera, coartada en sus propios potenciales creativos. Esta última suposición podría ser confirmado por lo observado en la clase, que pareciera que la docente solo cumplía con lo planificado, y siguiendo nuestra línea de pensamiento, lo planificado por la directora.

Encontramos indicios de esta situación en algunos relatos que nos hizo la docente en la entrevista:

“Vos entras en un colegio privado y te tenés que adaptar al marco que tiene la directora del jardín porque ella al jardín lo hace con un perfil, con un proyecto digamos, tiene un eje pedagógico, otro que puede basarse en la cultura […] en un colegio privado te tenés que adecuar a la característica que quiera tomar la directora porque lo hizo con un eje al jardín entonces cuando vos haces una planificación no es solo el diseño, es la característica que ella le puso.

[…] El eje está basado a mi entender bastante en el arte [..] yo veo como mucha inclinación en el arte y el tema de los proyectos de trabajo se asocian mas a la vida cotidiana, usas mucha lectura de imagen con cosas de la vida cotidiana con imágenes , como llevar al chico mas a la realidad que pueden ser formas de trabajo, por ahí una maestra lo explica con un dibujo pero si a vos acá te dicen no quiero que lo expreses con dibujos y si con una foto te tenés que adecuar a eso, ojo que a mi me parece bien, me parece bien que el chico vea lo cotidiano, aunque vea una mujer lo que yo hoy les di para trabajar largo corto, no es nada nuevo porque ya conoce una mujer […] por ahí acercarlos mas a la realidad. Se manejan por proyectos de trabajo acá cada mes hacemos un proyecto, […] A fin de año tenemos la idea de hacer un proyecto institucional o sea de todos juntos y hablar sobre los medios de comunicación es algo muy amplio

[…] Por lo general la actividad la defino yo lo que a mi me parece se lo presento a D que es la directora y bueno ella me va corrigiendo o el tema de la planificación también tengo compañeras que en el normal 4 te lo explican de una forma y la directora del colegio privado quiere que lo hagas de otra forma se lo tenés que hacer de otra forma, […], igual a mi me sirvió todo porque con D aprendí un montón de cosas, porque bueno ella por ahí quiere un esquema que obviamente no es para el chico te va a servir para vos, sobre un cuento, bueno, sobre las partes del cuento cuantas cosas podes trabajar,

pero bueno esa es una idea de ella que a mi me re sirvió […] a mi bienvenido sea, más para que se le abra la mente a uno, me di cuenta que haciendo esto tengo un montón de opciones para hacer de actividades desde una canción porque al dividir así por esquemas de contenido es bárbaro, pero bueno yo hablé con chicas del Estado y ¿te piden eso? “No, no me lo piden” pero bueno a mi bienvenido sea, esas diferencias quizá que cuando uno sabe que trabaja en un colegio privado te tenés que... (se interrumpe y cambia de tema)”

También de las entrevistas a las dos docentes surge el comentario de que las docentes solo tienen trato directo personal en oportunidad de las reuniones convocadas por la directora.

De esta manera pareciera que no se produce una socialización no identificatoria, tal como lo desarrolla Mendel. Ello no sucede ya que, si bien existe la creación de un acto (el acto de enseñar por parte del docente), la apropiación del poder sobre ese acto, parece que no es posible. Ya que si bien se implementa la metodología de reflexión colectiva al interior del plantel docente (las reuniones con la directora para planificar), no queda excluida las figuras de autoridad (por parte de la directora), lo que no permite la apropiación del poder de los docentes sobre su propio acto.

En relación a lo expresado anteriormente, se podría pensar que esta institución se encuentra en proceso regresivo, ya que no es posible una toma de conciencia. De modo que queda evidenciado desde el planteo explicito que realiza la directora en la entrevista acerca de la dificultad de constituir un plantel docente, como ella pretende; lo considera como punto problemático que hoy transita la institución. Pero quizás no tomo conciencia que esa dificultad se encuentra porque no tomo conciencia de su acto poder. De esta manera al no ser conciente de su acto poder no le permitiría un proceso de progresión de la institución tal como lo plantea la directora.

Sino, que por el contrario, lo que se puede encontrar en esa institución es un proceso regresivo, articulándose con lo psíquico individual, lo que Mendel llama la regresión a lo psicofamiliar, donde la figura de autoridad es vivida como una relación parental arcaica, y de esta manera se mantiene una relación con los otros, con los pares, como relaciones fraternas, instalando emociones propias de lo psicofamiliar en este espacio institucional. Es decir que la institución sería vivida por la directora como un esquema psicofamiliar inconsciente. También podría la docente estar “viviendo inconscientemente” a su superior jerárquico como figura parental: “lo que a mi me parece se lo presento a D que es la directora y bueno ella me va corrigiendo, […], igual a mi me sirvió todo porque con D aprendí un montón de cosas, […]porque bueno ella por ahí quiere un esquema que obviamente no es para el chico te va a servir para vos, […] pero bueno esa es una idea de ella que a mi me re sirvió […]”

Siguiendo esta línea de pensamiento, quizás, la relación que se establecen con las docentes, sería una relación que estaría envuelta en el fenómeno que Mendel caracteriza como autoridad inconsciente, donde cada uno de los integrantes, obedece sin discutir y sin pensar.

En relación a lo planteado en el punto anterior, es probable que para el plantel docente es difícil tratar con la misma persona, en dos roles distintos, dentro de ese contexto particular, y con las características particulares de la directora. Es decir como ayudante auxiliar, si es necesario en alguna actividad, y como directora. Podríamos suponer que las maestras no se sienten cómodas cuando la ayuda viene de la dueña, ya que pueden sentir una mirada de vigilancia. Y también puede ser que la directora siga teniendo características similares a las de conducción cuando ejerce el rol de docente auxiliar

La directora al expresar que el problema puntual de la institución hoy en día era encontrar los docentes , tal como es expresado por ella, nos dice que las característica del docente deben ser: “ tener un actitud de reflexión de lo que hace y un buen vinculo con el conocimiento. Esas dos cosas, no están. O cuesta mucho encontrarlas” (ver fragmento 9). Pero quizás la directora no consigue convertir ese conflicto en problema, sino que esta situación problemática la considera un dilema, del cual no puede salir. Ya que cree que la única solución posible es la renuncia de las docentes, que para ella no se adaptan a su proyecto educativo. Aunque la directora misma quiere solucionar este conflicto, creemos, que quizás, eso no es posible porque no puede analizar las causas de la situación, ya que puede ser que la solución sea aceptar otras miradas que pueden atentar contra su proyecto. En este caso se plantea una paradoja, porque el conflicto desea ser solucionado pero sin dejar su posición. Sin embargo, Bleger, cuando habla del grado de dinamismo en la institución, nos brindas distintos grados de profundización, pero el poder convertir la situación problemática en problema implica cristalizarla en una situación que pueda ser pensable, trabajando así para su solución.

Lo que la directora denomina “lo implícito”, “la ideología implícita”, no sería una construcción del grupo o equipo institucional, sino que sería la mera coincidencia con la propia ideología de la dueña. Aquí también podemos encontrar otra evidencia concreta del grado de la dinámica del grupo como dilema, ya que hay dos posiciones opuestas, cuya única vía es la ideología de la directora, por sobre las maestra. (concepto de Bleger en Lidia Fernández)

Siendo por un lado nuestro trabajo en terreno muy breve, y por el otro la identidad institucional el nivel más complejo de análisis institucional, no podríamos plantear hipótesis fundamentadas acerca de una definición compartida sobre lo que la institución es, sobre lo distintivo, lo que diferencia a esta institución de otras, lo que hace que esta institución sea como es.

Sin embargo, según los aspectos que pudimos inferir por los registros y el desarrollo de las hipótesis anteriores nos animamos a arriesgar algunas pistas acerca de la posibilidad de que la identidad de la institución podría no estar constituida por una definición compartida de lo que es la institución. Encontramos algunos indicios de esta posibilidad en que la misma directora establece en la entrevista una imagen fragmentada. Quizás podemos inferir que la directora desea la materialización en la realidad concreta de su “proyecto propio”, de lo que tiene en mente, pero siente que las docentes le impiden a la institución ser lo que ella desea que sea, y entonces se vea a si misma como aquella imagen fragmentada. De este modo imposibilitaría la conformación de una identidad institucional, en términos de lo que plantea Lidia Fernández; donde se incluyen las representaciones de los componentes institucionales, desde una construcción compartida. Podríamos suponer que tal vez exista una identificación antes que una identidad institucional. Es decir, una “identificación personal” de la dueña con la institución, ello se evidencia en el hecho de que el comienzo del Jardín fue una necesidad personal: “En realidad yo después que tuve a los chicos me costaba mucho volver al aula. Sentía como que tenía que cambiar un poco, no era lo mismo,… un rollo mío. Entonces buscábamos alternativas, primero fui a lo de mis viejos, pero no. Con los padres mejor no. Bueno, entonces ¿que hacemos?” (Ver fragmento 3). Y en que además, con el paso del tiempo, la directora fue excluyendo de su proyecto a todas aquellas docentes que ella percibía no lo compartían.

En cuanto a la relación a los entrecruzamientos de lo institucional con lo grupal, la docente a cargo del grupo observado se encontraría inmersa en diversas tensiones, entre lo que le enseñan en el profesorado y lo que “aprende” de la directora del jardín, aparte de sus propias “opiniones” e “ideales”:

“hay chicos que vienen no todos los días, un día si un día no, no es lo ideal. Hay chicos que están acá desde las 7 de la mañana hasta las 6 de la tarde, es una locura, eso como opinión mía particular, yo entiendo las necesidades los llevan, pero en realidad si lo necesita, pero es una locura porque ahí ya no pasa por la maestra ni por el chico se aburre, lo que pasa es que son muy chiquitos, te estoy hablando de nenes de 2 años. Yo estoy estudiando en el profesorado que al principio se tienen que quedar 4 horas en el jardín maternal porque en realidad no tienen ese concepto de que el papá va pero vuelve, entonces el nene se queda y siente abandono, después cuando el nene es más grande si porque ya sabe, que el padre va pero vuelve, ya entiende, cuando es más chico no lo entiende, un bebé vaya y pase pero un nene de un año es un horror que lo dejen todo el día ahí y bueno yo entiendo las circunstancias, si en realidad no se puede hacer nada bueno desde acá uno como docente como auxiliar, como ayudante tratamos de darle contención, pero yo se por lo que estoy estudiando que en realidad está mal. Yo se que al padre no le queda otra pero en realidad son muchas horas para el nene, siente imagináte como que el padre no va a volver nunca más. Eso de que no han querido entrar, si han tenido berrinches pero por ahí los padres eran muy permisivos, por ahí van creciendo y los padres no quieren asumir el crecimiento y los siguen tratando como bebes […], de esas cosas bueno, yo que me hago cargo de un par de cosas, por ahí al principio no me daba cuenta que yo por ahí hacía actividades que eran muy sencillas por ahí había chicos que daban más potencial para desarrollar más cosas, bueno a eso lo fui aprendiendo porque no tengo experiencia, es la realidad, D me va ayudando y yo voy aprendiendo también por mis propias equivocaciones, entonces capaz que le ofrezco más potencial al chico que veo que se está ... al chico que no quiere bueno que se quede un escalón mas abajo..como dice D vos siempre tenés que ir mas arriba para que el que de más bueno bienvenido sea”

     4.2. La problemática del grupo desde un análisis multirreferenciado
          

          4.2.1. Perspectiva social – referencias teóricas
              

Desde una perspectiva social nos preocupa especialmente el problema del poder tal como éste se da e instaura en la situación de enseñanza observada.

               4.2.1.1. Desde las teorías psico-sociales y psico-sociológicas
              

Podemos analizar las relaciones grupales e interpersonales de poder, las formas cómo se imponen desde la autoridad normas y pautas, cómo se organizan liderazgos y distribuyen los roles y la comunicación. También interesa ver cómo se gestan conflictos, cómo se producen formas de resistencia.

La psicosociología estudia estas relaciones desde un plano de significación manifiesto, observable. Desde una perspectiva mas objetivista y estructuralista podemos pensar al grupo como estructurando sus propios modos de integración, a la personalidad en proceso de socialización, y a la interacción como unidad básica de intercambio. Nos planteamos entonces cuál es la organización social del grupo de aprendizaje, tratamos de definir lo que el grupo es “objetivamente”[1]. Podríamos en este sentido analizar diversos sistemas y procesos: En referencia al análisis de nuestro caso, los conceptos teóricos que consideramos aplicables son los siguientes:

Procesos de Interacción. Los roles

Maissoneuve (1977) señala la existencia de diversos enfoques acerca de los procesos de interacción:

Eubank, uno de los precursores de la Psicología Social conceptualizaba a la interacción como “fuerza interna de la acción colectiva vista desde el lado de quienes participan en ella”. Distinguía dos grandes tipos:

•                    Por oposición: conflicto y competición

•                    Por adaptación: combinación y fusión

Sus efectos se examinan discursivamente en cuanto:

•                    Al grado de proximidad, de igualdad y semejanza entre los actores

•                    A la estabilidad del grupo tomado en su conjunto

A posteriori, otros investigadores plantearon un definición operacional: “la interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A actúa como estímulo de unidad-respuesta en otro sujeto B, y viceversa. Constituye un proceso circular. Puede producirse, no sólo entre dos individuos, sino entre un individuo y un grupo, o entre dos grupos” y un inventario sistemático de los procesos de interacción, lo cual implica la determinación de las unidades de acción y la elaboración de un marco de referencia, a lo cual responden diversos sistemas de análisis, algunos de los cuales veremos a continuación.

Bales se dedica al análisis sistemático de las interacciones desde un enfoque experimental para estudiar los sistemas estructurales en función de la naturaleza de las tareas y de las redes disponibles. Trata de encontrar ciertas normas de proceso casi constantes (regularidades), a la vez que distingue diversos tipos de situaciones y poblaciones de grupos, distinguiendo las áreas socio-afectiva positiva, de las tareas (socio-operativa) y socio-afectiva negativa

El establecimiento de perfiles de interacciones muestra una fuerte desigualdad en cuanto al número y en cuanto al tipo de interacciones emitidas y recibidas por cada uno. El examen de dichos perfiles permite descubrir:

•                    Estructura de influencia y de centralización: se establecen matrices de interacción

•                    Rol y estilo de rol: solo aparecen con claridad en el sujeto central, al que se puede clasificar de “lider”, pero cuyo estilo de influencia puede variar en forma cualitativa:

-          directivo: procede de la incitación y evaluación

-          no directivo: interviene sólo o sobre todo en el plano de la información y de la explicación y manifiesta una actitud de comprensión; por clarificación, coordinación

En este sentido, Bales descubrió la existencia de una complementariedad significativa entre el rol de lider y el de los otros miembros del grupo (tomado en su conjunto) según el tipo de liderazgo ejercicio y aceptado.

Benne y Sheats (1948), desde un en enfoque clínico (Maissoneuve, 1977) analizan las funciones y roles en un grupo (Anzieu y Martin, 1971) Un grupo se organiza diferenciando funciones. Para asegurarlas, es necesario que sus miembros desempeñen los roles o papeles correspondientes. Por lo tanto,

•                    los roles están ante todo relacionados a procesos

•                    pero también experimentan la influencia de la personalidad que los desempeña

Desde este enfoque, analizar el rol de un miembro del grupo es, en primer lugar, examinar la función que el ha cumplido o no en la realidad. (Anzieu y Martin, 1971). A menudo se tiene tendencia excesiva a aislar el papel del líder y a hacer de él el atributo de un individuo, antes que una función propia del grupo, ocasionalmente asumible por varias personas, sucesiva y aun simultáneamente

Aquí se distinguen tres categorías de roles:

Ø  Relativos a la tarea / (AyM) progresión del grupo: apuntan a facilitar y coordinar el esfuerzo del grupo en cuanto a la definición de sus objetivos y en cuento a los medios para alcanzarlos

(AyM) FUNCIONES	(M) PRINCIPALES CASOS
-          Estimular -          Buscar informaciones -          Buscar opiniones -          Aportar informaciones -          Dar su opinión personal -          Reformular -          Aclarar y coordinar -          Orientar -          Proceder al examen crítico (evaluación) -          Activista -          Arreglar las cuestiones materiales -          Secretario	-          Al que “lanza las ideas” -          Coordinador -          Critico -          Informador -          Investigador -          Secretario

Ø  Relativos al mantenimiento de la vida colectiva / (AyM) cohesión (mantenimiento del grupo): comprende a:

-          los que por preocupaciones socio-afectivas son llevados a mantener la moral del grupo, a reducir los conflictos interpersonales, a asegurar la expresión y la seguridad de cada uno

-          los que son animados por la preocupación acerca del valor del grupo

-          los preocupados por una interpretación de los fenómenos colectivos

(AyM) FUNCIONES	(M) PRINCIPALES CASOS
1.        Alentar a los otros 2.        Establecer la armonía 3.        Favorecer los compromisos 4.        Servir de regulador 5.        Formular las normas 6.        Observar y comentar 7.        Seguir la corriente	•          Estimulador •          Mediador •          Protector •          Quien plantea “niveles de aspiración” •          “observador-comentador”

Ø  Individuales (AyM) y roles “parásitos”: en verdad no se refiere a roles de “miembros”, sino a la satisfacción de necesidades individuales propias, que se efectúa en detrimento de la productividad o del clima colectivos

(AyM) FUNCIONES

(M) PRINCIPALES CASOS

1.        agresivo 2.        detenedor, en contra 3.        interesante 4.        confunde al grupo con un tribunal 5.        negador 6.        dominador 7.        vencido por adelantado 8.        abogado de intereses particulares

•          Dominador (trata de imponer/demostrar su superioridad, con independencia de las exigencias de la situación) •          Dependiente (constantemente trata de provocar simpatía y apoyo para sentirse seguro •          Amante del prestigio (apunta a hacerse valer y a atraer la atención por todos los medios, y que a menudo es suceptible ante la crítica) •          Hombre que se relata (aprovechando la situación colectiva para expresar sus sentimientos, sus ideas, su historia personal, sin relación con los problemas reales del grupo) •          “abogado de los intereses particulares” (habla en nombre del “pequeño empleado”, de los “no jerarquizados”, del “´técnico”, es decir, de un estereotipo con el cual se identifica) •          playboy (alternativamente negligente y cínico, que exhibe una perfecta indiferencia hacia las preocupaciones de los demás)

Estas necesidades o roles individuales constituyen un obstáculo para la cohesión o el progreso del grupo, y es necesario vencerlos. (Anzieu y Martin, 1971)

Poder, liderazgo e influencia

French y Raven[2], desde la Psicología Social, estudian el poder como una relación de influencia, conceptualizándolo como “la influencia potencial máxima que un agente O es capaz de ejercer sobre la persona P. Es la resultante de dos fuerzas, una de las cuales empuja al cambio y la otra expresa la resistencia del sujeto. El poder se entiende en términos de influencia y ésta en términos de cambio psicológico”[3].

El poder es comprendido entonces en el sentido de “capacidad para ejercer una influencia, capacidad para realizar a través de la interacción un cambio de conducta en otro u otros [...] a través de ciertos medios”[4]. Estos medios pueden ser: la coerción; las recompensas y castigos; la legalidad psicológica dada por características personales referidas a la función paternal; la legalidad jurídico-social dada institucionalmente; el prestigio personal; los afectos; el conocimiento. Según predomine una fuente u otra, se generan distintos tipos de poder, entre ellos: coercitivo, de referencia, experto. [5]

En general en el ejercicio del poder se combinan varias de estas formas. Ellas se vinculan, por otro lado, con las diversas modalidades de liderazgo.

Según Maissoneuve (1977), un examen exhaustivo del liderazgo implicaría una triple perspectiva: como función, como relación y como aptitud individual. Este autor aborda los dos primeros aspectos.

En cuanto al liderazgo como función, el autor refiere a que la autoridad puede definirse con un carácter:

*        casi jurídico, por el poder del emisor: en un grupo institucional cualquiera la autoridad depende de una estructura previa, y su zona de ejercicio depende de la posición ocupada por el individuo en esa estructura. En todos los caso se trata, para el líder, de ser habilitado para ejercer un poder determinable sobre la conducta de un grupo de personas determinadas. Aquí, el liderazgo es considerado según una perspectiva estática y estrechamente individualizada. Pero de hecho ciertas directivas no son ejecutadas, o no lo son por completo.

*        operacional de eficacia, de influencia efectiva, por su aceptabilidad : esta definición tiene su eje en los procesos de influencia, y posee la ventaja de poder aplicarse por igual al liderazgo en los grupos informales y en los grupos en vías de formación, en los cuales el líder aparece como el miembro que ejerce la más fuerte influencia. Aquí, el liderazgo es considerado como un sistema de conducta requerido por y para el funcionamiento del grupo, como una condición y una cualidad dinámica de su estructuración.

En la función del liderazgo Maissoneuve, condensando los resultados de las corrientes lewiniana sobre los factores de cohesión e interaccionista sobre los procesos de comunicación, distingue un doble aspecto:

Ø  ASPECTO SOCIO-OPERATIVO (función referida a los actos): Concierne a los Factores técnicos y metodológicos. Persecución de objetivos y a la realización de las tareas propias de los grupos. Su naturaleza es variable (producción material, gestión administrativa, investigación, etc.), pero en todos los casos es posible precisar las operaciones que permiten llegar a esos fines, relativas a:

Información y método de trabajo

•          Formular claramente el objetivo

•          Presentar plan de trabajo

•          Dar las indicaciones necesarias al comienzo

•          Aportar sugerencias

Coordinación de los aportes y los esfuerzos

•          Revelar el rol de c/u en relación con el de los otros

•          Asegurar y controlar esa articulación de roles

•          Analizar explícitamente las distintas etapas del trabajo

Vinculadas con las decisiones

(las decisiones se encuentran en la unión entre el aspecto operativo del grupo –pues permite progresar- y el aspecto afectivo –pues implica un acuerdo del conjunto-)

Estas operaciones se vinculan con el tipo de autoritarismo tradicional (se estima que corresponde al líder decidir por sí solo, y que esa es la esencia misma de su rol)

Ø  ASPECTO SOCIO-AFECTIVO[6]: Concierne al Clima psicológico que reina en el seno del grupo, que a su vez depende de:

•         Grado de motivación y de interés por la tarea

•         Relaciones que se tejen entre los distintos miembros –incluido el jefe jerarquico- cuando se trata de una organización.

Se trata de vínculos que unen al líder y los miembros y que implican procesos de identificación y en ocasiones de amor/odio. Las intervenciones apuntan a:

Estimulación y mantenimiento: Incitación a la maximización de la tarea mediante un sistema explícito o latente de gratificaciones y sanciones y tranquilización en casos de ansiedades o tensiones individuales o colectivas.

Estas acciones predominan en los grupos formales en los cuales la jerarquía es más o menos autoritaria y/o donde el líder desempeña el rol de figura central y trata de reforzar la identificación del grupo con su propia persona

Facilitación social: Restablecer o reforzar los procesos de comunicación entre los participantes

Elucidación

De los procesos de grupo y del conjunto de los factores precedentes, a medida que van surgiendo.

Aunque esta función no se llenada en forma explícita, no es posible establecer un liderazgo sin un mínimo de lucidez que permita:

•          Apreciar la evolución de los niveles de satisfacción individuales y colectivos

•          En caso de conflicto/ansidedad, determinar las fuentes y facilitar las salidas

Esta intervención es excepcional o episódica en los grupos naturales, y no obligatoriamente por el líder. Por otro lado, es la función principal del monitor en ciertos grupos de formación

Estos dos aspectos del liderazgo interactúan entre sí y comprometen en forma solidaria a todos los miembros del grupo, y no solo al líder formal o informal.

En cuanto al liderazgo como relación, Maissoneuve señala que hay diversas tipologías provenientes de distintas disciplinas[7], y teniendo en cuenta las conductas del líder para con los miembros de un grupo, propone la siguiente clasificación:

*        Autoritario: apunta a influir sobre los demás de modo directo y por presión externa. El grado de coerción puede variar en:

-    Autocrático, que se impone por intimidación o sanción

-    Paternalista, con puntos de mira más complejos, pues quiere ser obedecido, respetado y aun amado, al mismo tiempo.

*        Corporativo: asocia a los demás, si no en las decisiones, por lo menos en su preparación y aplicaciones. El grado de “permisividad” puede variar.

*        Maniobrero: influir sobre los demás de manera indirecta y si es posible a sus espaldas

*        Elucidador: apunta a colocar al grupo en situación de decidir colectivamente, luego de una adquisición de conciencia de sus problemas y procesos. En realidad esta actitud no es un liderazgo, la influencia es catalítica (vinculado a Rogers, actitud no directiva)

*        Laissez-faire: abandono de la autoridad por un jefe provisto de una situación nominal y que se desinteresa del grupo o se deja desbordar por el.

Asimismo, podríamos considerar para el análisis las categorías de Lippit y White: autocrático, laissez faire, democrático (este último, con una autoridad establecida sobre bases consultivas y racionales).

La comunicación

Desde la pragmática de la comunicación humana (Watzlawick y otros, 1971) proponen cinco axiomas de la comunicación:

1.      La imposibilidad de no comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta, no hay no conducta, es imposible no-comportarse. Si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones, y por ende también comunican.

2.      Los niveles de contenido y relaciones de la comunicación: Una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone conductas. Estas dos operaciones (Bateson) se conocen como los aspectos

•         Referenciales transmiten información y es sinónimo de contenido del mensaje.

•         Conativos o relacionales refieren a qué tipo de mensaje debe entenderse que es, y por ende, a la relación entre los comunicantes. El aspecto relacional de una comunicación resulta idéntico al concepto de metacomunicación.

De la estructura de niveles de toda comunicación –comunicación y metacomunicación- pueden surgir complicaciones tales como ambigüedades o contaminaciones entre ellos.

3.      La puntuación de la secuencia de hechos: (Bateson) las secuencias de intercambio de mensajes en general son largas y presentan la característica de que cada ítem en la secuencia es, al mismo tiempo, estímulo, respuesta y refuerzo. Así los intercambios constituyen una cadena de vínculos tríadicos superpuestos. La puntuación organiza los hechos de la conducta y por ende resulta vital para las interacciones en marcha. Desde el punto de vista cultural, compartimos muchas convenciones de puntuación que sirven para reconocer secuencias de interacción comunes e importantes. Por ejemplo, a una persona que se comporta de determinada manera dentro de un grupo, la llamamos líder y a la otra adepto, aunque resultaría difícil decir cuál surge primero o que sería del uno sin el otro. (ver liderazgo). La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos es la causa de incontables conflictos en las relaciones; el problema radica fundamentalmente en la incapacidad para metacomunicarse acerca de su respectiva manera de puntuar su interacción

4.      Comunicación digital y analógica: En la comunicación humana, es posible referirse a los objetos de 2 maneras totalmente distintas:

•                    Semejanza autoexplicativa: Se los puede representar por un símil, tal como un dibujo. Hay algo particularmente “similar a la cosa” en lo que se utiliza para expresarla (analógica). Es todo lo que sea comunicación no verbal: incluye la postura, los gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la secuencia, el ritmo y la cadencia de las palabras, así como los indicadores comunicacionales que inevitablemente aparecen en cualquier contexto en que tiene lugar una interacción. Existe un vasto campo donde utiliza casi exclusivamente la comunicación analógica: el área de la relación, por ejemplo, todo trato con niños muy pequeños o enfermos mentales muy perturbados.

•         Palabra: Mediante un nombre, escrito o hablado. La relación entre el nombre y la cosa nombrada está arbitrariamente establecida (digital). Las palabras son signos arbitrarios que se manejan de acuerdo con la sintaxis lógica del lenguaje. Se comunica de manera digital especialmente en compartir información acerca de objetos –referencial- y a la función de continuidad temporal inherente a la transmisión de conocimiento. “de hecho, la mayoría, si no todos, sus logros civilizados reultarían impensables sin el desarrollo de un lenguaje digital”

Si recordamos que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, cabe suponer:

•         Que ambos modos de comunicación se complementan entre sí en cada mensaje

•         Que el aspecto relativo al contenido se transmite en forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relación es de naturaleza predominantemente analógica.

5.      Interacción simétrica y complementaria: Muchos sistemas de relación, sea entre individuos o grupos de individuos, manifiestan una tendencia hacia el cambio progresivo:

•         Complementaria: por ejemplo, si una de las pautas de la conducta considerada para A es de autoridad, en tanto se espera que B responda a ella con sometimiento, es problable que tal sometimiento promueva una nueva conducta autoritaria y que esta última exija un nuevo sometimiento. A se vuelve cada vez más autoritario y B cada vez más sometido.

•         Simétrica: por ejemplo, si encontramos que la jactancia es el patrón cultural de un grupo y que el otro grupo responde a aquél con jactancia, puede desarrollarse una situación competitiva en que la jactancia da lugar a más jactancia y así sucesivamente.

La interacción simétrica y complementaria pueden describirse como relaciones basadas en la igualdad y en la diferencia:

•         Igualdad: los participantes tienden a igualar especialmente su conducta recíproca y así su interacción puede considerarse simétrica.

•         Diferencia: la conducta de uno de los participantes complementa la del otro, constituyendo un tipo distinto de gestalt y recibe el nombre de complementaria. Aquí hay dos posiciones distintas

•         Un participante ocupa la posición superior o primaria

•         El otro ocupa la posición correspondiente inferior o secundaria

Una relación complementaria puede estar establecida por el contexto social o cultural, o por el estilo idiosincrásico de la relación de una díada particular. “ninguno de los participantes impone al otro una relación complementaria, sino que cada uno de ellos se comporta de una manera que presupone la conducta del otro, al tiempo que ofrece motivos para ella: sus definiciones de la relación encajan”

En cuanto a las redes de comunicación y la cooperación en los grupos reducidos Anzieu y Martin (1971) señalan las siguientes investigaciones y sus conclusiones:

Bavelas (1950) partiendo del supuesto de que la estructura de la red de comunicaciones afecta el rendimiento de un grupo, estudió las propiedades geométricas de diferentes redes: Cadena, Círculo, Radio:

•         Algunos individuos ocupaban posiciones centrales que les ofrecían una ventaja en la comunicación con los otros. Esos individuos desempeñaban más fácilmente el papel de líder durante la resolución de un problema por el grupo.

•         Algunas redes son más eficaces que otras, por la utilización eventual de modos operatorios diferentes.

Smith, estudiando 2 tipos de redes:

•         Rendimiento: La red en cadena tiene menos errores que la red en círculo

•         En cuanto al que aparece como el líder: la red en cadena designa al que ocupa la posición central, la red en círculo no llega a una decisión clara.

Leavitt, analizando 4 tipos de redes: en cuanto al grado de satisfacción y rendimiento:

•         Las personas en posición central tienen el máximo de influencia sobre el funcionamiento del grupo, les gusta más su trabajo y están más satisfechas de la forma en que este se efectúa.

•         El grupo más satisfecho (todos tienen la misma oportunidad de participar), pero también el menos eficaz, es el que se comunica mediante el círculo

Gilchrist y Shaw (1954), retomando las experiencias de Bavelas y dando a los sujetos periféricos (red en radios) más información que al sujeto central:

•         En el nivel de los individuos:

•                    En los periféricos: la rapidez de la resolución del problema y la moral son más elevadas

•                    En el sujeto central: hay determinado umbral de saturación relacionado con el número creciente de los mensajes que debe asimilar y coordinar: más allá su rapidez y moral tienden a disminuir

•         En el nivel de los grupos: el rendimiento y la moral son mayores en la red de “circuitos múltiples” que en las redes más centralizadas.

En cuanto a los efectos de la cooperaciòn y la competencia sobre la dinàmica interna de los grupos de aprendizaje, desde el enfoque de la interdependiencia social, según señalan Johnson y Johnson (1985), Deutsch (1949, 1962) conceptualizó tres tipos de estrucutras de objetivos que organizan la conducta interpersonal:

ESTRUCTURA DE OBJETIVOS/SITUACIÓN SOCIAL:	Correlación entre las metas de los participantes considerados aisladamente:	Un individuo puede obtener su meta:
Cooperativa	positiva	si y sólo sí los otros participantes pueden alcanzar las suyas
Competitiva	negativa	si y sólo si los otros participantes no lo logran
Individualista	no hay	considerando irrelevantes los esfuerzos de los otros participantes en la situación

Anzieu y Martín (1971) por su parte agregan que en este tipo de investigaciones se verifican hipótesis que conciernen al rendimiento de dos tipos de grupos: en los grupos “cooperativos” la cantidad de producción por unidad de tiempo es mayor y la calidad de la producción es mejor; además, tienen una percepción más rápida y una mejor comprensión de la naturaleza de los problemas.

Johnson y Johnson (1985) indican además que la competencia entre los miembros de una red ocasiona un bloqueo en la circulación de la información y disminuye la eficacia de la tarea en común.

El trabajo de investigación de estos últimos sobre el impacto de experiencias de aprendizaje cooperativas, competitivas e individualistas[8], focaliza especialmente en los procesos que moderan o median las relaciones entre Estructuras de aprendizaje y producción cooperativas por un lado y Atracción personal entre los estudiantes por otro, llegando a las siguientes conclusiones: Aunque el tipo de tarea puede no ser esencial, los procesos que promueven un alto aprovechamiento y vinculación entre los estudiantes pueden incluir: Estrategias de razonamiento superior; Conducción constructiva del conflicto; Aumento del tiempo de tarea; Procesamientos más elaborados de información; Mayor regulación de los pares y apoyo a los esfuerzos por mejorar; Implicación mutua más activa; Interacción beneficiosa entre los estudiantes de diferentes niveles de desempeño; Apoyo psicológico y sentimientos de aceptación; Actitudes más positivas hacia áreas de contenido; Mayor percepción de claridad en la evaluación.

               4.2.1.2. Desde la teoría de M. Foucault: las redes del poder en la clase

Desde las ideas de Foucault tomaremos sus concepciones de poder y disciplinamiento, vigilancia y castigo. Este autor sostiene que las sociedades capitalistas están inmersas en una trama de poder que circula y atraviesa todas las relaciones sociales que se establecen al interior de sus instituciones, en las que los sujetos se constituyen en sujetos sin posibilidades de emancipación por lo tanto en sujetos “sujetados”, tanto a esa trama de poder como a su condición de sujetos.

Este autor encuentra que el hombre al crecer en sociedad encuentra discursos y cosas aceptados como verdaderamente normales por estar comprendidos dentro de un orden legitimado desde ciertos lugares de poder y por lo tanto todo lo que cae por fuera de este puede conceptualizarse como anormal, encuentra que instituciones como la escuela en función de los imperativos de ordenamiento social se inclinan a establecer normas sociales a través del disciplinamiento de los cuerpos, que puede observarse en hechos cotidianos de la vida en la escuela como formar filas y sentarse todos, con excepción del maestro, mirando hacia un mismo frente.

Frente a un orden establecido encuentra la posibilidad de su opuesto el desorden, lo anómalo, lo desviado, ante lo que se impone el castigo. La idea de panóptico es importante en sus planteos ya que hace referencia al hecho de que ante un dispositivo como el de una torre, puede establecerse un efecto de vigilancia en los sujetos que están a la vista de la misma, aunque esta se encuentre vacía, se observa en ello una relación de poder, en la que este no se encuentra ni en el vigía ni en los sujetos que están en las celdas. Cuando los efectos pretendidos de esta vigilancia se quiebran por el desobedecimiento o la ruptura de la norma el castigo se hace presente en el sujeto transgresor.

          4.2.2. Perspectiva social – análisis del caso
         

               4.2.2.1. Desde las teorías psico-sociales y psico-sociológicas

Comunicación digital y analógica, referencial y relacional

El modo de comunicación grupal predominante en la sala es el analógico. La prevalencia de lo analógico por sobre lo digital se da tanto desde la maestra como desde los nenes, debido no sólo a que los nenes aun no saben leer palabras, sino fundamentalmente porque en la clase prevalece la emotividad por sobre lo operacional. Podríamos decir que en esta etapa de la vida de los niños la comunicación analógica es más relevante que la digital en la interacción con otros.

De esto dan cuenta la mayoría de las situaciones observadas en la clase, que iremos transcribiendo junto a las hipótesis expuestas a continuación

En el caso de los niños,  guían las sus acciones los aspectos relacionales de la comunicación tanto recibida como emitida.

Como decíamos, la forma de comunicación predominante de la maestra hacia los niños es analógica, tanto cuando intenta suministrar recompensas y sanciones para mantener la cohesión como cuando asume roles atinentes a la progresión del grupo, tratando de orientar a la clase hacia un objetivo común; este objetivo en general es propuesto y sostenido por la docente; solo en algunas pocas ocasiones realiza una consulta al grupo

Ver segmentos marcados en el registro: 15, 17, 18, 20, 25 (recompensas y sanciones)

Ver segmento 11, 15, 16 (objetivos)

Las acciones de la maestra, en cambio, están prioritariamente guiadas por los aspectos digitales que percibe en los mensajes recibidos cuando se trata de situaciones que ella concibe como de enseñanza; y prioritariamente guiadas por lo relacional en el caso de otras situaciones.

Ver segmentos 8 y 9

La maestra se comunica con los nenes en forma individualizada, ante la misma situación, el trato no es el mismo.

Veamos por ejemplo la llegada de dos nenes a la sala: ver segmentos 12 y 19

O aquí en el Segmento: “La casita”. Los canastos, subsegmento El canasto de A3, en la misma situación grupal.

A1 y A7 se empujan contra la pared.

M: A7…A1…Ahí (señala el piso, como para que se sienten)

A3 para el canasto amarillo sobre su lado más angosto. Se coloca dentro de él, como en una hamaca o asiento con techo.

M: A3, ahí no amigo. Esto lo usamos de cocina. Lo podemos usar de cocina, para jugar, para prepararle la comida a los bebés.

M: (a A7, quien a pesar de lo indicado por la maestra, no se ha sentado) Dale A7. (al grupo) Shshshshsh

A2: (a M, señalando hacia la pila de canastos) Quiero esto

M: (a A3) Vamos, poné la cocina, ahí. (…) En el piso. (…) Dale mi amor

A3: Vamo a juá nel piso

A1 tampoco se ha sentado: está parada, sola, en el rincón de la izquierda

La maestra vacía ahora el contenido de un canasto verde sobre el piso. Son más juguetes.

Varios: Yo quiero esto. Nooooooo

La manera diferencial de dirigirse a A7 y a A3 puede estar dando cuenta del aspecto relacional de la comunicación. Al reafirmar una norma dada anteriormente a A7, la maestra dice: “Dale A7”.  En contraste con esto, vemos que la manera en que la maestra se dirige a A3 es con un: “Dale mi amor”. En ambos casos el objetivo operacional parece ser el mismo (reafirmar una norma ya emitida). Aquí referimos a lo que dicen Watzlawick y otros con respecto a los niveles referencial y relacional de la comunicación humana: Una comunicación no sólo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone conductas. Estas dos operaciones, según Bateson se conocen como los aspectos: Referenciales, en cuanto transmite información y es sinónimo de contenido del mensaje.(“dale”) y Conativos o relacionales, en cuanto  refiere a qué tipo de mensaje debe entenderse que es, y por ende, a la relación entre los comunicantes.(en el caso de A7: “A7” a secas, en el de A3, “mi amor”)

Según los autores mencionados, el aspecto relacional de una comunicación resulta idéntico al concepto de metacomunicación, y la. La capacidad para metacomunicarse en forma adecuada: Constituye una condición sine que non de la comunicación eficaz (lo fue en el caso de A3, no en el de A7)

En su 2º axioma, W. y otros dicen que “Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una metacomunicación”

Siguiendo este razonamiento, podríamos aquí aventurarnos a decir que segun el término que acompaña al “dale” la relación entre la docente y A3 y la docente y A7 es bastante diferente, ya que, respectivamente, en un caso el “dale” suena a sugerencia u opinión, y en el otro, a imposición.

Sin embargo, W. y otros también reconocen que de la estructura de niveles de toda comunicación –comunicación y metacomunicación- pueden surgir complicaciones tales como ambiguedades o contaminaciones, y esto es lo que vemos reiteradamente en el caso de los mensajes intercambiados entre la maestra y A1.

Redes de comunicación

La redes de comunicación en la clase están, en general, centralizadas en –o mediadas por- la maestra. Además, los nenes también parecen comunicarse a veces directamente entre sí, tanto en modo verbal como no verbal. Sin embargo, en este último caso, no podemos asegurar que la comunicación se establezca, en el sentido de interacción.

No todos los nenes participan de las actividades. Estos nenes son ignorados por la docente, excepto cuando los sanciona.

Es el caso, en especial, de A7 y A8.

En el caso de A7, según lo observado cumplió con las indicaciones genéricas de la docente, no corrió ni gritó, es decir, se comportó como lo que llamaríamos un “nene tranquilo”. Las únicas veces que tuvo actitudes que la maestra juzgó agresivas tuvieron lugar en aquellas situaciones grupales “competitivas” en el sentido ya dado. Sin embargo  este nene fue sancionado en un par de oportunidades, bastante severamente, teniendo en cuenta la carga analógica de los mensajes de la docente. En la entrevista ésta no hizo mención A7, pero consideramos que debe haber motivos muy fuertes para tanta carga emotiva en sus mensajes hacia A7.

En el caso de A8, no se lo observó en ninguna situación ni verbal ni gestual más que “andar por ahí” silenciosamente y cumplir con las indicaciones genéricas que la docente daba grupalmente; la única interacción entre él y la maestra fue cuando él llegó y cuando ella le sacó la campera, nunca más se dirigió a él ni en un rol de tarea ni en un rol afectivo. En la entrevista la docente hizo mención a este nene, lo cual puede ayudarnos a comprender su postura “laissez faire” con respecto a él.

Preguntas y respuestas

En general, la docente ejerce una de sus principales acciones socio-operativas como líder –formular el objetivo- asumiendo uno de los roles referidos a la progresión –pedir información- solicitándola al grupo en forma de pregunta.

Durante la observación se dieron habitualmente muchas situaciones de formulación de objetivos por el medio señalado. Las iremos citando a continuación, a medida que analicemos el tipo de respuesta obtenida.

Para el reconocimiento de objetos, o de atributos de los objetos, la maestra, mientras señala un dibujo o lámina, comienza haciendo preguntas abiertas, del estilo “¿qué es esto?” o “¿qué tiene esta señora acá?”. En relación con estas preguntas abiertas, en general los nenes dan respuestas referidas a los atributos más observables del objeto, o aludiendo al objeto real más semejante al mostrado por la maestra, o bien a un objeto elemental del “conjunto” mostrado por la maestra.

Segmento:9 “¿Largo o Corto?

Cuando la maestra le pregunta a A1 cómo tiene el pelo, esta contesta “melena”

Segmento 10 “¿Pollera o pantalón?”:

M: ¡Muy bieeeen! ¿Vos usas polleras A1? Para ir a los cuuuuumples ¿mamá no te pone polleras?

A1 (parece que dice) Nunca

M: Aca en verano viniste con pollera, yo me acuerdo. Mirá

A1: ¿onde?

M: una pollera corta y una pollera larga

A2: (regresando al grupo) A mí mami me compró la pollera roja

En el segmento 17 “La peluquería” (individual, en la mesa), cuando la nena responde que el papel es una luna

El grupo no da respuesta a preguntas sobre conceptos, objetos o atributos no observables, ni sobre sobre objetos o personas no presentes en la sala. En esos casos, es la maestra la que da respuesta a sus propias preguntas.

Veamos el caso que sigue y está referido a nombrar el día de la semana, concepto cuyo nombre está convenido social y arbitrariamente y no presenta manifestaciones observables para los niños:

 “El día que es hoy”

M: Bueno ¿saben qué...?

(...)

M: ...día es hoy? Miren

A1: ¡venes!

M: No, no, hoy no es viernes ¿qué día es?

(...)

A4: Lunes

A5: Martes

A4: Lunes

M: Miércoles.

(...)

Ver segmento 17, “La peluquería” (grupal en el piso)

M: ¿a la peluquería? Le pusimos pelo largo primero. (a A2) Ya está, ya está, mirá gracias. (a todos) Pelos largos y pelos (se frena como esperando respuesta, que nadie da) coooortos. A ver, cada amigo. Mirá A4 (con diminutivo) ¿que es eso?

A4: Una boca

M: Una cara. Cada uno va a pegar una caaara. A ver, A1

Ver también segmento 16

Si la respuesta obtenida no coincide con la respuesta-objetivo de la docente, esta reformula la pregunta digitalizándola de un modo binario, es decir incluyendo la respuesta objetivo en la misma pregunta, más su contrario u opuesto:

Ver la situación descripta en el segmento 8 “¿Hombre o mujer?”, el comienzo del segmento 9“¿Largo o Corto?”  y el segmento 10“¿Pollera o pantalón?” subsegmento ¡Un gorro!

Desde el punto de vista del habla docente, podríamos decir entonces que en general sus estrategias de preformulación son demasiado ambiguas como para obtener la respuesta esperada, por lo cual recurre a la estrategia de la reformulación. En la medida en que las respuestas proporcionadas por los alumnos no son las esperadas por la docente, esta intenta mediante la reformulación, que las respuestas que considera como correctas sean dadas.

Al respecto, ver los casos citados junto a las hipótesis anteriores bajo este titulo

Otra forma que manifiesta la docente para formular el objetivo es solicitarla al grupo en forma de pedido de ayuda. Los efectos de este tipo de formulación son diversos, como veremos a continuación

Mensajes emitidos y mensajes recibidos

En general, en las formulaciones de objetivos bajo la forma de pedido de ayuda, el mensaje emitido por la maestra coincide con el mensaje recibido por el nene.

Veamos en el siguiente caso, cómo el “pedido de ayuda” tiene el efecto esperado por la docente:

“Vamos a contarnos”

M: vamos a contarnos, a ver cuántos amigos vinieron. Vení A7, ayudame a contar.

La maestra se dirige hacia el panel donde están pegadas las fotos y va señalando una por una

A7: Uno, dos, tres

M: Uno, dos

A7: Tres

M: Tres, cuatro, cinco, seis, y A7…

A7: Cuatro

M: ¡Siete!

A5: ¡Siete! ¿Dónde está el siete?

M: Vamos  a buscar el siete

A5: Vamos en carrera

M: ¿cuál es el siete? ¿A ver?

Todo el grupo se dirige al panel de números, sobre la pared 1.

Pero a veces, el mensaje emitido por la maestra no es igual al mensaje recibido por los nenes. Esto puede deberse a que los interlocutores enfatizan aspectos diferentes del mismo (pragmática de la comunicación humana).

Con A1, en una situación se da que ésta percibe el aspecto relacional, mientras la maestra enfatiza el aspecto referencial.

Segmento: “¿Quienes vinimos hoy?”. A5

(...)

M: (a A1, mostrandole una foto) Veni A1, ayudame a, a decirme quién es.

A1: ¿Quién es?

M: ¿Quién es este nene?

A1 (en voz baja): A5

(...)

-          La maestra dice Ayudame a decirme quien es (le esta pidiendo que nombre al nene, enfatiza el aspecto referencial de la comunicación :“quien es”)

-          A1 Repite quien es (interpreta que debe decir “quien es” junto con la maestra –probablemente también, motivada por el reflexivo “decirme”-, enfatiza el aspecto relacional de la comunicación “ayudame a decirme”)

Cuando en este caso la maestra luego elimina el “ayudame a” de su mensaje, cuando deja de lado los aditamentos afectivos y habla en un tono neutral, allí logra que mensaje emitido y recibido coincidan.

En el caso que sigue ¿nena o nene? hay varias lecturas posibles. Hay aspectos analogicos de ambas partes: desde M, la ilustración (donde M interpreta que la imagen es suficientemente elocuente para obtener la respuesta que espera). pero desde A1, también transmite analogicamente (por el marcado tono de voz y alargamiento de las palabras) en este caso de oposicion. A1 finalmente parece interpretar cuestiones relacionales sobre quienes son los hablantes y baja el tono de voz. En sintesis, creemos que lo que termina primando es el contenido conativo (que significa en ese contexto subir la voz) por sobre el referencial (si es nene o nena). y el codigo privilegiado sigue siendo el analogico.

¿Nena o nene?

M: (señalando la ilustración)¿quien es esta, una nena o un nene?

Varios: Un nene. ¡Una chica!

M: Una chica. ¿La vamos a peinar a la chica?

Varios: Sí

M: ¿la peinamos? Bueno, a ver

A1: un nene

M: No, A3, A3, A3, ponelo acá

A1: un nene

A4: una chica

M: una chica

A1 (levantando la voz) ¡Un nene!

A4: Una chica

M: ¿la vamos a peinar?

A4: una chica linda

M: ¿una chica linda te parece?

A4: Sí. Una chica linda, una chica linda...

A1: (gritando) No, no, un nene, ¡un neeeeeeneeeee!

M: (a A1, con tono de reto) A1, ¡¿qué es eso?!

A1: (baja la voz a un volumen más bajo) Un nene

M: (con voz como resignada): Bueno, está bien

A5: No, una chica

M: A ver

A1: Un nene

A5: una chica

M: una chica

A5: si, una chica...

Los nenes arman una especie de polémica. Hablan todos al mismo tiempo, no se entiende lo que dicen.

La docente ejerce otra de sus acciones socio-operativas como líder –aportar sugerencias- en forma directa, utilizando el modo verbal imperativo, aunque en algunas situaciones asume otro de los roles referidos a la progresión –pedir opinión- solicitandola al grupo en forma de pregunta. Es, decir, lo que aparece como una consulta al grupo podría ser en realidad una coerción sutil sobre el mismo, e incluso, la gran carga analógica del “pedido de opinión” convierte a éste no ya en un aporte de sugerencias, sino en la formulación implícita de su objetivo como líder –que bien puede no ser de carácter operativo

Ver segmento 15

En la situación transcripta en el segmento 11 “La peluquería” (grupal, en el piso), cuando el grupo està peleandose por tomar un papel afiche y la maestra les pregunta si quieren jugar a la peluquerìa (el cual es su objetivo, el cual ya lo habìa formulado antes en forma de hecho consumado: “vamos a jugar a la peluquerìa”), los nenes dejan de pelearse, le contestan que sì entusiasmados y se sientan a su alrededor.

Ver tambièn 13 “La peluquería” (grupal, en el piso) (continuación)

Este puede constituir un interesante modo de ejercicio de poder en el jardìn maternal.

La particularidad del nivel dificulta el uso de las clasificaciones tradicionales sobre los aspectos socio-operativos y socio-afectivos de las acciones del líder, en la situación observada el líder formula –a veces, implícitamente- objetivos que no tienen que ver con la progresión sino con la cohesión, la “tranquilización”, el “ordenamiento” del grupo. Analizaremos en la perspectiva instrumental la posibilidad de que el mantenimiento de la cohesión creemos se constituya en tarea.

La maestra no responde a todos los mensajes emitidos por los nenes hacia ella.

Ver segmentos 6, 11, 21, 39

Interacción simétrica y complementaria

En general en la clase se dan interacciones complementarias entre la maestra y el grupo (ya sea con cada miembro o con el conjunto).

Este tipo de interacciones es muy frecuente, por lo que serìa tedioso citarlas a todas. Sin embargo, señalaremos algunas de ellas:

La maestra dice al grupo donde se tienen que sentar, el grupo lo hace, como en el segmento 2 “Nos saludamos” (canc):

La maestra pregunta, el grupo responde (independientemente de si la respuesta sea correcta o no),  como en el segmento 3 “El día que es hoy”

La maestra les dice que van a guardar, los nenes guardan; la nena pide a la maestra permiso para ir al baño, la maestra se lo concede, como en el segmento 40 “Vamos a guardar”

Sin embargo, en ciertas situaciones, y especialmente con una nena, los intercambios comunicacionales son simétricos.

Veamos los siguientes segmentos:

8 ¿Hombre o Mujer? .En esta situación la nena insiste en su respuesta como correcta, “contradiciendo” así las reglas del juego, que al parecer son dar la respuesta deseada por la maestra o en su defecto, esperar que ella la dé:.

11 “La peluquería” (grupal, en el piso). Aquí la maestra levanta y estira la voz, y la nena responde de la misma manera:

M: (a A1, que se aleja del grupo) Aaaaaa1

A1: ¡¿queeeeeeeee?!

O el caso ya citado del ¿Nena o nene?

Liderazgo e Influencia: La docente

Aspectos socio-afectivos del liderazgo de la docente: Las gratificaciones y las sanciones

La maestra utiliza –en la mayoría de los casos observados- un sistema de grafificaciones explícitas (“muy bien”), las cuales son aplicadas inmediatamente después de que el grupo, o algún miembro del grupo, haya dado una respuesta o realizado una actividad con resultado acorde al objetivo docente. Estas gratificaciones, además de ubicar a la docente en un rol de mantenimiento de la cohesión, de la vida afectiva del grupo, son utilizadas por ésta como medio para introducir al grupo a otra actividad, ubicandose así en un rol de progresión de tarea.

Ver segmentos 2, 17

Sin embargo, hay algunos casos en que las gratificaciones no son aplicadas, y otros casos en que son aplicadas dos o tres veces para el mismo resultado “correcto”. Estos casos que escapan a la “regla general” de gratificación podrían atribuirse a las relaciones interpersonales entre la docente y el miembro del grupo en cuestión.

En el segmento 5 “¿Quienes vinimos hoy?”, subsegmento A2 a pesar de producirse la conducta esperada por la docente, no hubo gratificaciones.

En el mismo segmento, subsegmento A3  vemos el caso de una gratificación aplicada tres veces:

Como ya dijeramos, La docente comunica las gratificaciones en forma combinada (digital y analógica). El modo analógico, que es el predominante, permite diferenciar distintos niveles de gratificación para una misma frase emitida.

Por ejemplo, en el segmento 5 “¿Quienes vinimos hoy?”, subsegmento A3, si bien aparecerían tres gratificaciones a A3, el tono de la última no es el mismo que el de las dos primeras, donde la maestra denota entusiasmo al decirle al nene ¡muy bien! Una probable interpretación del porqué de este cambio de tono se encuentra más adelante, cuando nos referimos a otras influencias sobre el grupo

Los diferentes niveles de gratificación coexisten con diversas circunstancias:

En el caso recién citado, el último muy bien, para nada entusiasta, fue emitido por la maestra luego de que A3 dijera que había colocado su foto al lado de la de A1. Esta circunstancia también podría estar indicando una suerte de “competencia” que siente la maestra por la influencia de A1 sobre el grupo. Ver, al respecto, nuestras hipótesis sobre otras influencias.

En el segmento 5 “¿Quienes vinimos hoy?”, subsegmento A6,  se aprecia la gran carga analógica positiva del ¡Muy bieeeeeeeen! (largo y en voz alta) dirigido hacia A6 luego que éste pegara su foto y emitido en una situación donde el grupo completo estaba comenzando a dispersarse, por lo cual también puede ser un intento de retomar influencia sobre éste.

La maestra utiliza en general un sistema de sanciones implícitas y/o indirectas (en las cuales, como ya dijimos, prevalece el modo analógico de comunicación). Estas sanciones “implìcitas” casi siempre son aplicadas inmediatamente después de la “falta al orden” percibida, en forma de formulaciòn de normas de convivencia grupales.

En el segmento 20 “Los rompecabezas” (continuación) subsegmento Se corre en la terraza. Dale un beso al amigo:

“A5 y A6 comienzan a correr.

M: A5ooo

A5 empuja a A6 y este cae al piso.

M: ¡A6! Eso pasa por correr en la sala. Dale, levantate (a A5) ¿qué pasa amigo? (A5 gruñe) (a A6) Bueno, te empujó, dale levantate. (a A5) A5 vení, dale un beso al amigo, vení, dale un beso, vení, no se empuja al amigo A5, no se empuja al amigo ¿sabes?, bueno (...) por eso no hay que correr en la sala, nos podemos lastimar ¿esta bien?

A5: (dándole el beso a A6) Nnnnnno, nnnnnnnno

M: (a A5) Nos podemos lastimar, ¡claro!, para eso está la terraza, para eso está la terraza, ahí sí corremos, pero en la sala no ¿sabés?”

En el segmento 26 “La casita”. El gorro. Subsegmento A2 y A4 pelean:

“A4 intenta sacarle algo que A2 tiene en la mano. A2 grita

M: A4 dejala, se lo pedimos sabes”

En el segmento 31 “La casita”. Compartir los juguetes (cont)

“A9 le pega a A5 con la mano, el rompe a llorar y gritar muy ruidosa e ininterrumpidamente. La maestra lo sienta entre sus piernas y le pregunta a ella porque le pego, A5 deja de llorar y toma de una taza.

M: (al grupo, en referencia a A5) ¿que le hizo A9? (a A5) ¿Te pegó?

A5: Noooooo

M: (a A5) No, no se lo saques, pediselo. Me das?

A5 (a A9) Quelo eto

M: (a A9) ¿Se lo prestas un cachito, A9 te lo presta un cachito?”

En el segmento 39 “La casita”. El canasto de A3 (continuación) subgemento No corremos:

“A5: (corriendo) ¡Ahí!

M: No hay que correr amigo, eh?

A5: Sí

M: ¿Dale?”

En relaciòn a un nene en particular, en sus sanciones la maestra hizo mención a la propia persona del nene y su relaciòn familiar.

No empujamos

Se escucha una voz diciendo “E mio”. A7 tose y empuja a otro nene, el cual se cae

M: Ey ey ey, no lo empujes A7 ¿por qué empujaste amigo? No, vení acá (…) ¿Por qué lo empujaste al amigo? Venì ¿como te estás portando vos con mamá, eh? (…) no sé, mami estaba triste el otro día

En otros pocos casos, no se observa ninguna “falta al orden” que pudiera ser motivo de la sanción, lo cual sugiere profundizar en el aspecto de relaciones interpersonales

Sin embargo, en un caso se dio que la docente aplicó una sanción explícita. El mismo merece destacarse porque hace referencia a un a autoridad “externa” al contexto de la clase: la directora

Es el caso del segmento13 La peluquería” (grupal, en el piso) (continuación). Subsegmento Los Power Rangers:

“Se levantan varios nenes del piso y comienzan a correr y gritar

A5: ¡el pelo! (…)

A4:...¡a luchar!

A5: ¡a luchar! Holaaaa

M: Ey, ey amigos, vengan (se acercan A4 y A5) ¿Qué dije de estos juegos? No, no, no, a luchar no. Estos juegos quedan en la televisión. Acá no jugamos a los power ¿dale?

Los chicos se paran gritan, hablan, todos al mismo tiempo

A4: (corriendo) ¡Los power, los power!

M: (a A4) Los power, en la televisión

M: Y nos sentaaaaaaamooooooos. (...) Los Power quedan en la tele (...) A4, A4 ¿vos querés que yo le cuente a D?

A4: No

M: Ah, bueno, nos sentaaaaaaamooooooos, nos sentaaaaaaamooooooos, nos tranquilizaaaamos, a ver.”

En forma bastante frecuente, la maestra pierde influencia sobre determinados miembros del grupo, quienes no asumen o abandonan los roles de tarea y/o mantenimiento para ubicarse en roles individuales que podríamos denominar, en forma genérica “hacer la suya”:

Esta situación es claramente notoria ya desde los inicios de la observación. Nos referimos, por ejemplo, a los siguientes segmentos:

En el segmento 2 Cantamos una Canciòn, A1 y A7 no se sientan con el resto del grupo, que està rodeando a la maestra. Pero tampoco estàn juntos, sino cada uno por su lado.

En el segmento 5 Vamos a Contarnos -hacia el final del subsegmento A1- A4 y A5 comienzan a deambular por la sala intercambiàndose breves mensajes entre ellos.

En el segmento 5, subsegmentos A4, Hacer pis. A1 quiere, A5, A1 quiere salir de la sala.

En el segmento 9 ¿Largo o corto?, se entabla un diálogo con respecto a los peinados, y hacia el final del segmento, A6 distrae su atención hacia la maestra y manifiesta querer “la sorpresa” prometida por ella.

En el segmento 10 ¿Pollera o Pantalón?, A1 y A2, cada una a su tiempo, se levantan y se alejan del grupo.

En el segmento 17, subsegmento Los golpes en la mesa:

“Los chicos golpean la mesa y zapatean contra el piso, gritando

M: Chicos, no golpeamos, no golpeamos eh? (…)

Los chicos siguen golpeando”

En algunas de estas ocasiones citadas, los niños establecen relaciones diádicas entre ellos, sin participación de la docente.

Los medios que utiliza la docente para retomar su influencia sobre el grupo son variados. Uno de ellos es el de ejercer acciones de tipo socio-afectivo que podríamos denominar “gratificaciones por anticipado”, que en estos casos señalados son individuales e implican intentos de crear o mantener expectativas “promisorias”, que en general son –al menos, en el cortísimo plazo- eficaces (le permiten retomar su influencia). Las promesas se realizan individualmente, estableciendo una relaciòn diàdica, mediante el recurso discursivo “yo te” o “vamos a”.

Un ejemplo del mismo está en el segmento 9 ¿Largo o corto?, donde la maestra, como dijimos, està hablando sobre los peinados con el grupo:

“M: Mamá te peina a vos, y a esta chica también la p. (A6 intenta levantarse) No A6, venì que miramos todos, miramos todos. A esta chica la peinó la mamá también

A6: Yo quero la sopesa

M: Ah, ahora te muestro la sorpresa pero primero hay que ver esto.”

Otra “gratificación por anticipado” la encontramos en el “vamos a jugar” impuesto con el condicional “acá”, como es el caso del segmento 29 El grabador de la observadora:

“A9, A1, y A4 se acercan a O2:

A9: ¿que es esto?

O2: un grabador

A9: y que es?

O2: es como una radio (…) donde hay vocecitas (…)

A1: (tocando una pestaña de plástico del grabador) ¿que es?

O2: después les voy a hacer escuchar

M: (llevandose a estos nenes) Vení, vení, A4, porque si eso después se rompe no vamos a poder escuchar lo que ella está grabando ahí ¿no es cierto? Dale, vamos a jugar acá”

La maestra asimismo frecuentemente pierde influencia sobre todo el grupo o la mayor parte de los miembros. En estos casos también utiliza el recurso de “gratificaciones por anticipado”, en este caso grupales, que -al igual que las individuales ya citadas- implican intentos de crear o mantener expectativas “promisorias” con la inmediata eficacia ya señalada. El ligero matiz de esta hipótesis con respecto a la anterior es que la maestra realiza en este caso promesas a todo el grupo, en forma genèrica.

Veamos, por ejemplo, que en el segmento 6 Vamos a contarnos varios nenes no estan realizando la actividad indicada por la maestra. Al iniciar el siguiente segmento 7 La maestra anuncia la sorpresa ya los nenes están parados sobre las sillas, gritan, corren, se pegan, A1 le tironea el guardapolvo a la maestra. Allì es cuando ésta anuncia que les darà una sorpresa “si…” -con lo cual ademàs establece una condiciòn- y logra que el grupo se siente:

“A2 se para sobre una silla. A5 grita y corre por la sala. A5, A3 y A4 se pegan.

M: ahora que nos saludamos

A1: (tironeando el guardapolvo a la maestra) ¡Yani, Yani!

M: No, no, no,

M: ahora que nos saludamos nos ponemos contra la pared porque se viene la sorpresa

A3: ¡sopesa!

M: Hay una sorpresa pero tienen que estar sentados contra la pared, contra la pared. Vamos, todos contra la pared para la sorpresa

Varios: Ah, ah (…) ¡Viva! ¡Yo voy!

El grupo corre a sentarse contra la pared 2”

Pero las “gratificaciones por anticipado”, a pesar de ser inmediatamente eficaces, son también en general efímeramente eficaces.

Como referencia empírica, podemos ver que hacia el final del ya citado segmento 7 La maestra anuncia la sorpresa se presenta una secuencia donde la maestra intenta vanamente conservar el orden logrado con la “grafificaciòn por anticipado”, por ejemplo:

“M: A ver, ¿què tengo acá? (entona, con aire de misterio) chanchanchanchán. (A2 se levanta) Vení Rochi, (...) ¿vamos a ver que tengo? A ver, vengan acà, miren les voy a contar algo. Déjenme acá un lugarcito así lo pegamos ahí ¿quieren? Así entre todos me van a ayudar a pegarlo, me van a ayudar a pegarlo, esto que traje. (a A2) Vení, venì, (a A6) dejale ahì un lugarcito. A ver, miren lo que traje ¿eh? ¿Qué habrá acá?”

Este segmento completo da cuenta de varios intentos de la docente para retomar su influencia sobre el grupo. Estos intentos privilegian el aspecto socio afectivo ya que ésta trata de crear expectativa en el grupo recurriendo al recurso de anunciar una “sorpresa”, “chanchanchanchán”, etc., recurso de tiene un efecto muy efímero sobre el grupo, pues al segundo de sentarse, comenzaron a levantarse nuevamente.

En un primer momento llegamos a pensar que esta situación “dispersa” podría deberse, entre otras cuestiones, a que faltaba allí un aspecto operativo central en la acción del líder: formular claramente el objetivo. Sin embargo, puesto este segmento en relaciòn con otros donde sì hay formulaciòn de objetivo pero la dispersión del grupo se da de todas formas, no podríamos decir que en la situación descripta la “enunciaciòn clara del objetivo” hubiera tenido efectos demasiado diferentes de los que tuvo. Lo efìmero e inmediato creemos que hacen a este tipo de realidad màs que a un modo de intervención docente.

Veamos, por ejemplo el segmento 11 “La peluquería” (grupal, en el piso):

“M: ¿saben a lo que vamos a jugar ahora nosotros?

A2: conmigo

M: A la peluquería

El grupo: ¡Bien!

Algunos se pegan por agarrar el papel afiche

M: ¿Quieren jugar a la peluquería?

A5: ¡Si, si!

Varios: ¡Sí, sí!

A4 y A5 se levantan y se acuestan en el piso atrás de la maestra- A2 camina atrás de la maestra, que le dice vení gorda sentáte que me estas mareando, la sienta  en su costado derecho

M: Bueno, pero ahora nos sentamos amigos. Acá. Miren yo acá les traje una nena (a A1, que se aleja del grupo) Aaaaaa1

A1: ¡¿queeeeeeeee?!

M: Vení.

A4 se para y A5 también, se corren atrás de la maestra y se pegan

M: Vení A5. A4. No, no, nos vamos a quedar acá leyendo todos. Miren, miren lo que traje. Ah, pero si no se sientan no les puedo mostrar ¿Vamos a jugar a la peluquería? Miren ¿que les traje acá? (…)”

Asimismo, en el segmento 18 “Los rompecabezas”:

“M: ¿Lo guardamos? Vamos a guardar los trabajos

A6 y A5 se pegan con las manos, A3 los mira se acerca y les pega patadas, A3 mira a la maestra que esta mirando el armario.

M: vengan todos a jugar a otra cosa (se escucha un Ajaja) Pongan todos los juegos acà

La maestra vuelve a la mesa con una caja

M: ¡A ver! Se sientan miren lo que tengo

La maestra le muestra al grupo una caja con bloques de madera y piezas de rompecabezas de cartón.

Se corre en la terraza

A6 vuelve a la mesa corriendo

M: No, no, A6, nos sentamos. Corremos en la terraza, en la terraza se corre, acá no porque si acá, bue, nos lastimamos ¿quieren? ¿dale?”

Volviendo a los medios que utiliza la docente para retomar su influencia sobre el grupo, como ya dijimos, las “gratificaciones por anticipado” no son los únicos, ya que otra de las técnicas que utiliza para retomarla es “pedir ayuda”, ya sea para sì o para un miembro del grupo. Este aparente “pedido de ayuda” es un recurso discursivo para captar la atención del grupo y tomar (o retomar) influencia.

Como referentes, podemos citar:

El segmento 5 “¿Quiénes vinimos hoy?”, subsegmentos A6 y A7, donde el grupo comienza a dispersarse, continuado por segmento 6 Vamos a Contarnos, donde luego del pedido de ayuda para contar, el grupo vuelve a sentarse.

El segmento 10 “¿Pollera o pantalón?”, donde la maestra “pide ayuda” a A1 para A4.

En otros casos, la maestra no utiliza ningún medio para retomar su influencia, es decir, sigue dejando que los nenes “hagan la suya”, asumiendo, con respecto a ellos, un liderazgo de tipo “laissez faire”.

Un ejemplo de esta actitud es el señalado, con respecto a A1 y A7, en el segmento 2 “Nos saludamos” (canc). Sin embargo, aquí cabe aclarar que, con respecto a A7 el “laissez faire” se mantuvo prácticamente durante toda la observación, pero con respecto a A1 la docente tuvo que intervenir casi inmediatamente por pedido de otro miembro del grupo (esto nos llevó a sospechar sobre la influencia de A1, como a continuación enunciamos)

Otro ejemplo del “laissez faire” es el señalado en relación a A2 en el segmento 10 “¿Pollera o pantalón?”, donde, al haberse alejado ésta del grupo, no ejerce ninguna acción al respecto, hasta que finalmente la nena regresa “espontáneamente”.

Otras influencias sobre el grupo (aparte de la maestra)

Podríamos decir que una de los miembros del grupo ejerce una notable influencia sobre sus compañeros, y esta influencia es percibida por la docente.

Hay muchas situaciones que denotan la influencia que A1 ejerce sobre el grupo, influencia que la maestra percibe. Aparte del segmento 2 “Nos saludamos” (canc) ya citado en hipótesis anteriores, podemos encontrar indicios de esta influencia en los segmentos 5 “¿Quienes vinimos hoy?” subsegmento A2 (donde A5 llama como A1 a A2), subsegmento A3 (donde èste dice que puso su foto “al lado de A1); segmento 11 “La peluquería” (grupal, en el piso) (donde A5 pregunta que peinados se hicieron sus compañeros, comenzando por A1); segmento 36 “La casita”. El canasto de A3 (donde èste insiste en que A1 arrastre el carrito en el que èl està metido)

Cuando la maestra percibe esta “otra” influencia sobre el grupo ajena a la suya, provoca diversas acciones tendientes a neutralizarla, las cuales continua desarrollando hasta percibir que la otra influencia sobre el grupo ha cesado.

Veamos la situación transcripta en el segmento 2 ¿Donde está A1?, donde la maestra interrumpe la actividad grupal que se estaba realizando, y establece un diálogo con el grupo y con la “otra influencia”  A1) hasta lograr “neutralizarla”, en el sentido de que la “otra influencia” regresa al grupo y se subsume al “líder jurìdico”, legitimado: la propia maestra.

Tomando la definición operacional de líder que nos da Maissoneuve, aquí podríamos decir que A1 ejerce la suficiente influencia en A4 como para que éste “se desprenda del grupo”, deje de cantar y pregunte donde está ella. A su vez, A4 ejerce influencia sobre M, quien deja de cantar y le responde “no sé qué le pasa...”, además de pedirle a A1 que se acerque al grupo y “que choque los 5”, como poniendola a la nena en el mismo nivel de autoridad que ella.

Esta situación se fue reiterando varias veces a lo largo de la observación

El medio que utiliza en general la docente para neutralizar la influencia es el abandono momentáneo de las interacciones grupales y el establecimiento de relaciones diádicas.

Veamos la situación trascripta en segmento 5 “¿Quienes vinimos hoy?” subsegmentos A4, Hacer pis: A1 quiere, A5. Aquí la maestra deja de atender al grupo para atender a A1, quien aparentemente no muestra interés por las actividades, y además, quiere salir de la sala. El hacerle la pregunta ¿quién es este nene? exclusivamente a A1 estaría indicando, si seguimos a Maissoneuve, no sólo una acción socio operacional del líder, sino también una socio afectiva; o, en el caso de Benne y Sheats, roles de tarea y mantenimiento simultáneos en la maestra.

Otro medio que ocasionalmente podría estar utilizando la docente para expresar su molestia por “otra influencia” percibida, es bajar el tono de las gratificaciones.

Veamos, como ejemplo, el segmento 5 “¿Quienes vinimos hoy?”, subsegmento A3 ya citado cuando nos referimos a los niveles de gratificación.

Otro caso se da en el Segmento 11: cuando A1 es mencionada, M baja el tono de la gratificación: de “¡relindo!” para A2 pasa a relindo para A1:

“M: A ver, bueno, dijimos que estas personas tienen pantalones largos, pantalones cortos, polleras largas, polleras cortas, y la nena esta tiene el pelo largo y hay otras nenas que usan el pelo más corto ¿sí? Entonces ahora nosotros tenemos una chica y vamos a jugar a la peluquería.

A5: ¡Chiccccccccaaaa!

M: ¿Dale? ¿Como hicimos el otro día? Que nos peinamos, que peinamos a las muñecas, ¿se acuerdan?

A2: miso a mí

M: ¡Como, Como la mamá de A2! (a A2) Contales Ro como tu mamá te peinó (…) (al resto) ¿No es cierto que le queda relindo así el pelo?

A5: Y la mía está cortito

M: Porque vos lo tenés corto, pero Rochi mirá el peinado que se hizo ¡relindo! Bueno

A5: ¿y A1 que se hizo?

M: Y A1 también, así (…) con la colita le queda relindo”

Los roles

En las situaciones donde el docente ha planteado un objetivo operativo en forma explícita, sólo excepcionalmente algún miembro del grupo asume un rol “activista” –en el sentido de ejecutar una acción sin intervención docente previa.

Veamos por ejemplo, en el segmento 5 “¿Quienes vinimos hoy?” la secuencia formada por los subsegmentos A4, A5, A6, en el sentido de que estos nenes pegan sus respectivas fotos en el panel sin indicaciòn previa de la maestra.

Este rol “activista” puede deberse a la imitación que unos nenes hacen de las acciones de otros nenes.

En la secuencia citada, A4 toma y pega su foto sin que la maestra se lo indique explícitamente: en apariencia el ya sabe lo que tiene que hacer, o bien, porque al ser el 4º nene que realiza la misma actividad imita lo que antes hicieron sus compañeros, o bien, ya lo tiene “aprendido” (recordemos que, según lo dicho por la maestra en la entrevista, A4 es un nene muy inteligente). En la misma secuencia y para el caso de A5, tampoco es necesario el pedido de la maestra para que A5 pegue su foto. Parece entonces fortalecerse la hipótesis de la imitación, que nos animamos a sostener desde que en el caso de A6, el 6º nene en realizar la actividad, tampoco es necesaria la intervención de la maestra para que el nene pegue su foto. No podemos afirmar, en cambio, que se trata de un aprendizaje, porque en los tres primeros nenes que realizaron la actividad hubo indicación de la docente, y sin realizar otras observaciones, no podemos saber si estos nenes harìan la tarea sin modelos previos ni indicaciòn de la docente.

Pero por lo menos en el caso de un nene, este rol “activista” no lo ejerce por imitación de otros compañeros, sino por una posible sobreinfluencia de la maestra sobre èl.

La situación del segmento 5, subsegmentos A4 y A5, nos resulta muy significativa por tratarse de una situación única: un nene ayudando a otro sin que la maestra lo indique, y sin que tampoco opere la imitación. Aquì las sugerencias dadas por la docente a A4 (“apretá”... “bien”... “donde están las letras”...) mediante un modo digital fueron traducidas por A5 a un modo analógico, no ya para sí mismo sino además, para un compañero.

También lo vemos en el segmento 11 “La peluquería” (grupal, en el piso) A4 se ha desprendido del grupo porque quiere ver la ranita. A5, -siguiéndole la corriente a la maestra dice que después, que la ranita la ven después), le agarra la mano balbuceando “depe” y lo lleva hasta la ronda.

A veces, los roles de tarea y de mantenimiento no se complementan para la progresión y cohesión del grupo, sino que aparecen como opuestos obstaculizandolas. Esto puede deberse a que los participantes perciben, de modo diferente, los roles que cada uno y el/los otros está jugando en determinada situación.

En la misma situación que la ya transcripta como “pedido de ayuda, pero visto desde el enfoque de los roles, podemos decir que la nena percibe a la maestra en un rol de mantenimiento, de pedir ayuda, y responde también desde un rol de mantenimiento, mientras que la maestra está utilizando el “ayudame a” como un medio afectivo dentro de un rol predominante de tarea (fin: lograr el objetivo de que la nena le diga el nombre de aquel cuya foto le está mostrando).

Sólo cuando la maestra asume un rol inequívoco de tarea al reformular la pregunta, su rol y el de A1 dejan de ser opuestos para complementarse en la progresión del grupo (Resultado responde al Objetivo: ¿quién es?).

Por lo cual podemos decir que parece hacerse muy difícil diferenciar ambos tipos de intervención (operativas  o afectivas) en la clase observada

En una visión globlal a la situación observada, podemos decir que allí prevalece la aparición de los roles de mantenimiento de la cohesión del grupo por sobre los roles atinentes a la tarea.

Estructura de objetivos de la clase

La estructura de objetivos observada en la clase sería predominantemente individualista. Desde el discurso docente se promueve el cooperativismo, pero tal vez se trate de un cooperativismo formal y no real.  Las situaciones donde en apariencia la docente estimula hacia el compañerismo con frecuencia resultan ser, en realidad, la prevalencia de la voluntad de uno en beneficio de sì mismo sin tener en cuenta al otro. Si entendemos que una estructura cooperativa tiene lugar cuando el conjunto de los miembros avanza y progresa, es decir, cuando ellos actùan de manera prioritariamente interdependiente para el logro de las metas de manera que el logro de uno se acompaña del avance de los otros, no podrìamos decir que dichas intervenciones del docente fomenten el cooperativismo.

Segmento: “La casita”. Compartir los juguetes (cont)

A9 le pega a A5 con la mano, el rompe a llorar y gritar muy ruidosa e ininterrumpidamente. La maestra lo sienta entre sus piernas y le pregunta a ella porque le pego, A5 deja de llorar y toma de una taza.

M: (al grupo, en referencia a A5) ¿que le hizo A9? (a A5) ¿Te pegó?

A5: Noooooo

M: (a A5) No, no se lo saques, pediselo. Me das?

A5 (a A9) Quelo eto

M: (a A9) ¿Se lo prestas un cachito, A9 te lo presta un cachito?

A2 ahora está con 4 muñecos, incluyendo un peluche, 2 muñecos a cada lado, sentada cerca de la puerta apoyada contra la pared 1. Le pregunta a A3 si quiere venir a jugar.

A3 le toca la oreja a la maestra, y le dice que quiere un juguete, aparentemente señala el que tiene A6

A3: (a la maestra) yo quiero eto

M: ¿Lo que, A3?

A3: Eto

M: Bueno, pero pedile a A4. Dale un cachito los bebès. Jueguen juntos.

A3: (señala la pelota de A6) No, eso

M: Ah, la pelota. Prestale A6 un ratito

A6 grita, balbucea que no le quiere prestar la pelota a A3

M: A6, prestasela un cachito la pelota, si ya la tuviste vos (…)

A3 se sienta al lado de A2

A2: moco tiene

M: (a A2) ¿tenés moco?, ahora te limpio

O El caso de la “pelota negra”

O de la muñeca

A5 le saca las dos muñecas, A2 llora y grita

M: A5, no se las saques, no se las saques A5 (…) Hay que compartir, eh? Llevala A5 a dormir, ¿te la presto?

A2: Compartí

M: (a A5) Decile gracias

A5: Sí. me petó el nene

U otros juguetes

A3 intenta tomar el juguete que tiene A6, quien da un grito fuertisimo. La maestra los mira

A3: (señalando el juguete) ¡Eso!

M: (a A3) ¿Se lo pediste? Pedíselo al amigo

A3: ¿Me petas? ¿Me petas?

M: (a A3, como corrigiéndolo) Por favor, ¿me prestás?

A6 se va

A3: no me ecucha

M: (a A6) A3 dice que no lo escuchas. A6, escuchalo, no lo escuchas Quuique (…)...

En estos casos vemos que, a pesar de que el modo de proponer el “cooperativismo” puede estar variando (“prestaselo”, “pedile”, “jueguen juntos”) el resultado efectivo de la propuesta es el traslado del objeto de un nene a otro, y no un juego compartido.

Pero existen varias situaciones puntuales que se manifiestan altamente competitivas dentro del grupo, y en las cuales la maestra ejerce acciones de liderazgo socio-afectivas, asumiendo un rol de mantenimiento de la cohesión, en cuanto mediador, facilitador social, armonizando, tranquilizando, estableciendo normas, volviendo a formular el objetivo grupal,asignando roles de tarea, etc.

Se han observado varias secuencias donde se disputa un lugar en la mesa, un juguete, la prioridad para ir al baño.

“El” lugar en la mesa (aclaramos que en la sala había sillas suficientes para todos)

Segmento: Los lugares en la mesa

La maestra les pide a los nenes que se sienten. Éstos se acercan todos a la mesa y se van sentando en sillitas rojas alrededor de una mesa baja roja de forma rectangular, que está sobre la pared 3

M: ¿donde te querés sentar?

A4: Ahí, al lado de A1

M: (le señala una silla entre A1 e A6) Mirá, al lado de A6, mirá A6

A4: Al lado al lado

M: Bueno, entonces (…) A4 vení

Griterío

M: Shshshshshshsh. Ahí viene A4, sentate (…) A ver, ¿quien me deja un lugar? ¿con quien me puedo sentar? ¿Acá?

A1 se sienta en el asiento señalado para A4

A4: Se sentó en mi lugar.

M: No, A1, ponete acá

A4 se sienta en la misma silla que A2, que queda con una de sus piernas debajo de respaldar de la silla y no puede salir.

A2 (llorando) Mi mama, mi mama

M: (a A2, sacándola de allí) Mi amor, mami ahí viene, en un ratito chiquitito ¿Querés venir conmigo?

A2: (haciendo “puchero”) ¡Siiiiiii!

La maestra la sienta sobre sus piernas en una sillita que está en el extremo de la mesa lindero a la columnaentre las paredes 2 y 3.

Segmento: “Canciones para relajarse”

M: ¿cantamos una canción, amigos? Dale, así nos relajaaaamos

M: (a A5) ¿Te sentás al lado de A3? ¿Dale?

(... )

10 minutos después

(... )

Segmento: “La peluquería” (individual, en la mesa)

La maestra lleva ahora hacia la mesa unas hojas blancas y unas caras recortadas de revistas La maestra reparte las hojas a los nenes, que siguen sentados.

M: ¿qué tengo acá?

Varios: Papeles

M: Chachachachan

Los lugares en la mesa

A4 ocupa el lugar donde estaba sentada A1. A2 ocupa la silla que antes ocupaba A3

M: (a A3) Bueno, vos te sentas conmigo

A3: (señalando donde está sentada A2) ¡este lugar!

M: No importa ¿querés cambiar de lugar? ¿quieren cambiar? Bueno, como quieran, a ver

A3: Ese e mi lugar

M: A ver, A3 te queres sentar acà no tenes donde sentarte, listo, bueno, A2 es mi secretaria, me ayudas a repartir las hojas, a ver, esto es para A3, bueno, A3 esta (…) esto es para A4, esto es para A7, A2 le va a dar esta a A5, que es mi secretaria y me va a ayudaaar. A6. Esta es la tuya, Ro. A3 ¿vos de ese queres?

A1 vuelve del baño, también sola.

A4 (a A1): ¡me senté en tu lugar!

M: (tendiéndole una hoja)Tomá A1, mirá, no importa, es lo mismo A1, sentate ahí

(...)

“El” juguete (transcribimos solo algunas de las muchas situaciones, las demás están indicadas en la columna de análisis del registro de observación; aclaramos también que, en el juego de “la casita” había dos canastos de juguetes para 9 nenes, lo cual consideramos suficiente para todos)

Segmento:  “La casita”. Los canastos

La maestra saca uno de los canastos apilados en el rincón entre las paredes 1 y 2. El canasto es de color amarillo.

M: vamos a jugar al juego de la casita, a ver

La maestra vacía el contenido del canasto en el piso. Son muñecos de peluche, muñecas sin ropa, pelotas –una de ellas negra-, tazas de plástico, jarritos de aluminio, y muchos juguetes tipo “batería de cocina”.

El grupo: ¡bien, bien!

Se arma un griterío. Cada uno de los chicos toma algún objeto

La pelota negra

En la esquina de la sala donde están las mochilas A6 intenta sacarle a A1 la pelota negra, ella grita y le caen unas lágrimas.

M: ¡A6! ¡A6! ¡lo tenía la amiga! (A1 grita y llora) A6, lo tiene la amiga. Mirame amigo, Pediselo, porque si no, no te entiende si no A1. Pediselo ¿me lo prestás? Decile. No, no se lo saques. (A A1) no llores. Vení ¿son amigos?

A6: Petas

La maestra le pregunta a A1 si le presta la pelota negra a A6:

M: (a A1) ¿se lo prestás un ratito? ¿se lo prestás un ratito? (a A6) Despues se lo das, lo usas y se lo das. Lo compartimos

A1 demora en contestarle, mira a A6 apretando los labios, y suelta la pelota que cae al piso, A6 la agarra y se va, A1 empuja a A3 que está al lado suyo.

(...)

Segmento: La casita”. Llevamos a dormir al bebe

(…)

Compartir los juguetes

Hay muchos gritos

M: (a un varon que le quiere sacar el muñeco a A1) Dejaselo Dejaselo, ahora juega ella y después vos, a ahora te lo da A1, los dos, los dos juntos

(...)

Compartir los juguetes (cont)

A3 se queja de A7

A3: Me pegó

M: (a A7) No A7 (con diminutivo), ¿por qué le pegaste?

A3 le quiere sacar a Roció una muñeca la maestra le dice que agarre una del piso que las de A2 están dormidas que ellas siempre las hace dormir bien.

M: A7, A3, A3...A3...(…hay) dos muñecas más, dos muñecas más pero pediselos estàn durmiendo, están durmiendo acá

(...)

Segmento: “La casita”. ¿Mema o mamadera?

A6 le le da a la maestra un vaso y dice a la maestra que tiene la mema. La maestra le contesta “la mamadera,” “la mamadera”

(...)

Compartir los juguetes

A5: (acercándose a la maestra, corriendo y gritando) Nooo!

M: Bueno, despacito. Mirá A5, acá hay más bebés (…) alcanzame que yo quiero los bebès

Varios: no quero. No quero, ay

Ahora, la única sola es A2, que está al lado de la puerta

(...)

A2: Vení A4, vení A4, vení A4...vení vení, mini acà

A5 le saca las dos muñecas, A2 llora y grita

M: A5, no se las saques, no se las saques A5 (…) Hay que compartir, eh? Llevala A5 a dormir, ¿te la presto?

A2: Compartí

M: (a A5) Decile gracias

A5: Sí. me petó el nene

La maestra le saca la campera a A8

(...)

Segmento:  “La casita”. Compartir los juguetes

M: (al grupo que está jugando) ¿Que estás haciendo A6? Mirá. Mirá a A2 Como hizo dormir a los bebés

A3: (señalando a A6) Está tirando la lechita

A3 intenta tomar el juguete que tiene A6, quien da un grito fuertisimo. La maestra los mira

A3: (señalando el juguete) ¡Eso!

M: (a A3) ¿Se lo pediste? Pedíselo al amigo

A3: ¿Me petas? ¿Me petas?

M: (a A3, como corrigiéndolo) Por favor, ¿me prestás?

A6 se va

A3: no me ecucha

M: (a A6) A3 dice que no lo escuchas. A6, escuchalo, no lo escuchas Quuique (…)...

(...)

Segmento: “La casita”. Compartir los juguetes (cont)

A9 le pega a A5 con la mano, el rompe a llorar y gritar muy ruidosa e ininterrumpidamente. La maestra lo sienta entre sus piernas y le pregunta a ella porque le pego, A5 deja de llorar y toma de una taza.

M: (al grupo, en referencia a A5) ¿que le hizo A9? (a A5) ¿Te pegó?

A5: Noooooo

M: (a A5) No, no se lo saques, pediselo. Me das?

A5 (a A9) Quelo eto

M: (a A9) ¿Se lo prestas un cachito, A9 te lo presta un cachito?

A2 ahora está con 4 muñecos, incluyendo un peluche, 2 muñecos a cada lado, sentada cerca de la puerta apoyada contra la pared 1. Le pregunta a A3 si quiere venir a jugar.

A3 le toca la oreja a la maestra, y le dice que quiere un juguete, aparentemente señala el que tiene A6

A3: (a la maestra) yo quiero eto

M: ¿Lo que, A3?

A3: Eto

M: Bueno, pero pedile a A4. Dale un cachito los bebès. Jueguen juntos.

A3: (señala la pelota de A6) No, eso

M: Ah, la pelota. Prestale A6 un ratito

A6 grita, balbucea que no le quiere prestar la pelota a A3

M: A6, prestasela un cachito la pelota, si ya la tuviste vos (…)

A3 se sienta al lado de A2

A2: moco tiene

M: (a A2) ¿tenés moco?, ahora te limpio

También tenemos los casos de “competencias para ir a “”El” baño primero, o la situación dada en el  el segmento 11

Si bien –como dijimos- no podemos hablar de una estructura de objetivos competitiva en la sala, en ciertas situaciones observadas se ha dado una relación diádica competitiva, una de cuyas partes es la maestra, la cual busca “aliados” dentro del grupo.

Veamos la situación descripta en el segmento 8 “¿Hombre o mujer?” y el comienzo del segmento 9“¿Largo o Corto?” Según surge de este segmento, una actividad supuestamente concebida para enseñar los conceptos “largo-corto” se transforma en una especie de ping pong entre la maestra y A1 para que ésta última “diga” que la figura que le muestra la primera pertenece a determinado sexo (objetivo que no consigue). Aquí, el resto de los integrantes del grupo (que por otra parte no está muy seguro tampoco del sexo de la figura) parece desaparecer de escena, se quedan “mudos” observando el diálogo, el objetivo de aprendizaje se desvanece, transformándose en una lucha por imponer el liderazgo de la docente sobre A1, y como se reiteró otras muchas veces, poniendose así a la misma altura que la nena. La competencia aquí, desde el punto de vista de la docente, es por la influencia sobre los demás, a quienes busca como aliados, a quienes, desde un aparente pedido de opinión (rol de tarea) intenta ubicar en el rol afectivo de “seguirle la corriente” (ver texto subrayado). Por el lado de A1, se genera confusión. Comienza la secuencia muy segura, luego duda, pregunta y finalmente continua diciendo lo contrario a lo que dice la maestra, quien cierra toda discusión con un tajante “a mí me parece que este es un varón”, y formulando un nuevo objetivo en forma de pregunta.

                4.2.2.2. Desde la teoría de M. Foucault: las redes del poder en la clase

Desde el comienzo hasta finalizada la clase notamos que las intervenciones de la maestra apuntan frecuentemente al establecimiento de una óptima distribución de los niños en el espacio, sus intentos de mantenerlos sentados a todos al mismo tiempo y en el mismo lugar ya sea todos “contra la pared”, en una ronda en el piso o en las mesas pareciera estar en función de un ordenamiento adecuado para llevar adelante las tareas. Pero estos intentos de la maestra en poner orden en los comportamientos en la sala se ven varias dificultados al tratarse de niños que recién han comenzado a transitar un proceso de disciplinamiento y por lo tanto aún no han internalizado pautas de conducta institucionalmente aceptadas.

Lo anterior se observa mas claramente en los segmentos 4 –16- 13 - 33 – 20

1.      M: A6 ¿te sentás? Vamos, ponete en tu lugar. No, en tuuuu lugar (…) ¿dónde estaba tu lugar?

2. A4: Quiero ir yo

M: No, de a uno vamos al baño, primero va Aaaaaa1. Bueno, a ver, ¿nos sentamos en la mesa?

Ante la falta de efectos de ordenamiento a través del ejercicio de vigilancia sobre los comportamientos de los niños también por la falta de comportamientos disciplinadas de acuerdo a lo socialmente aceptado, la docente recurre a la aplicación de sanciones como mecanismo alternativo. Estos castigos son a veces de carácter más hostiles y otras veces de carácter mas sutiles de acuerdo al niño en cuestión.

Para ilustrar esto nos referimos a dos situaciones con niños distintos Segmentos: 26-39-40

1.  M: Ey ey ey, no lo empujes A7 ¿por qué empujaste amigo? No, vení acá (…) ¿Por qué lo empujaste al amigo?

2.  A5 se cae sobre un montón de tachos haciendo ruido M: A5oo, ¡Viste!

          4.2.3. Perspectiva instrumental – referencias teóricas
              

Desde una perspectiva instrumental nos preocupa especialmente el problema de la vida productiva de la clase. Souto (1993) señala que esta perspectiva refiere a una “dimensión [...] que analiza la organización para la tarea, la disposición de medios con respecto a fines, los procesos de producción, y los productos. Es un nivel donde lo racional predomina por sobre lo emocional, donde se pone en juego el pensamiento para el logro de metas y objetivos, para la resolución de tareas, de problemas, de incertidumbres”.

Desde esta concepción sostiene la hipótesis de que “la tarea es el articulador fundamental del grupo de aprendizaje desde el nivel instrumental de análisis. En ella se articulan a su vez dos componentes […]: el conocimiento y el esquema didáctico en juego”

Partiremos entonces de esta hipótesis para encontrar las categorias teóricas pertinentes para el análisis de la situación observada desde esta perspectiva: el conocimiento, el esquema didáctico, la tarea. Asimismo, recurriremos a otros conceptos que nos permitan analizar las especificidades del nivel evolutivo y del juego en el jardín.

               

               4.2.3.1. El conocimiento escolar desde la teoría de la transposición didáctica

La transposición didáctica desde las teorías que dentro del ámbito académico de las matemáticas concibieron Chevallard[9], Artiguè y Brousseau -entre otros- es el pasaje del conocimiento erudito al enseñado, “el tratamiento didáctico del conocimiento”, y plantea el buen uso de la epistemología en la didáctica para mantener la vigilancia epistemológica necesaria. Estudia las transposiciones realizadas y busca buenas transposiciones didácticas, aquellas que no deforman el conocimiento erudito, que no lo transforman en otra cosa, no lo desnaturalizan.

En la enseñanza hay una descontextualización del conocimiento erudito y una recontextualización en un discurso externo al de los círculos científicos donde éste se genera. Al mismo tiempo hay despersonalización del saber, olvido de autores, enfoques de referencia, etc. Ese proceso es transposición, conjunto de modificaciones (deformantes o no, en tanto buenas o malas transposiciones) que sufre el conocimiento, en su pasaje de conocimiento erudito a conocimiento a enseñar (establecido en el currículo, en los programas etc.) y a conocimiento enseñado realmente en el sistema didáctico (alumno-docente-conocimiento) y situaciones didácticas, es decir en las realizaciones didácticas concretas.

Hay entonces dos regímenes uno erudito y otro didáctico, cada uno con sus propias reglas y propiedades. Pero también está el conocimiento social (banal) con el cual también el conocimiento enseñado mantiene una distancia, una posición, una diferencia en el tiempo, etc.

La transposición entonces debiera ser entendida en las tensiones entre esos distintos regímenes, sus lógicas propias, los niveles institucionales en que se deciden y surgen (la sociedad, la noosfera o administración, la escuela y el aula). Se origina en la distancia entre ellos y estudia las relaciones desde una dimensión epistemológica (para cuidar, vigilar el conocimiento que se comunica) y didáctica (para adaptar el conocimiento a las situaciones de enseñanza).

La transposición no es algo negativo, es necesario hacer modificaciones para enseñar pero éstas deben mantener una vigilancia epistemológica, hay una legitimidad en las transformaciones en la enseñanza, ello es lo específicamente didáctico y lo que da lugar en el docente y en el sistema a crear transposiciones satisfactorias, que no desnaturalicen el objeto de conocimiento erudito.

El Contrato Didáctico fue planteado inicialmente por Chevallard y luego retomado por Brousseau. Dice este último que la significación de un comportamiento debe estar referida a un marco de conjunto en el cual se produce ese conocimiento: el del contrato didáctico. El contrato plantea la situación transaccional entre docente y alumnos. El objeto de enseñanza adquiere un carácter transaccional entre versiones distintas: oficial, del profesor, del alumno, de los padres, de la sociedad, etc. y queda inscripto en esas diferencias. En realidad el contrato es siempre la búsqueda de un contrato hipotético, vinculado, desde el punto de vista del docente, a la intencionalidad de enseñar para que el alumno aprenda.

Brousseau analiza en “Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática” (1993) los efectos estudiados por ellos en situaciones didácticas. Estos efectos son fenómenos observados en las situaciones de enseñanza, en ellas el docente cubre el espacio que el alumno debe enfrentar solo para conocer matemática, poniendo en el sistema didáctico o juego entre docente-alumno-conocimiento una suerte de “ayuda” que perturba el aprendizaje personal del alumno:

-          Efecto Topaze: El docente frente a ausencia o demora de la respuesta sugiere, anticipa la respuesta posible. Se produce una ilusión de aprehensión.

-          Efecto Jourdain: aquí el profesor admite reconocer indicios de un conocimiento erudito en comportamientos del alumno que aparecen casual o trivialmente y así incita la respuesta correcta aunque el alumno no la haya logrado..

-          Deslizamiento metacognitivo: cuando el docente toma sus propias explicaciones y medios heurísticos como objetos de estudio, y reemplaza el conocimiento matemático mismo por ellos, así un medio de enseñanza se transforma en objeto de enseñanza

-          El uso abusivo de la analogía: cuando frente al fracaso del alumno el profesor da un problema parecido para que los alumnos en lugar de enfrentarse al problema lo “resuelvan” por este medio

               

               4.2.3.2. La significación social del conocimiento escolar

Los conocimientos escolares y su existencia social. Formas del conocimiento en la enseñanza. Edwards (1997) [10] señala que no se puede hablar de “el conocimiento escolar”, ya que en la escuela se presentan varias formas de conocimiento al mismo tiempo. Del mismo modo, un mismo maestro transmite frecuentemente distintas formas de conocimiento.

Así, Edwards utiliza el concepto forma de conocimiento para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. A través de él, la investigadora intenta describir la interrelación entre el contenido de la clase, la forma de enseñanza y la relación maestro-alumno, tal como se da al ser presentados los conocimientos en clase

Sobre las formas de conocimiento influyen:

La lógica del contenido, entendiendo por tal los presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha sido formalizado, a saber:

-          Nivel de abstracción o de relación con lo concreto

-          Grado de formalización

-          Pretensión de verdad y de cientificidad implícita en las formas de transmisión

-          Estructura y delimitación

La lógica de la interacción, entendiendo por ella el sentido en que se objetiva el conocimiento en el conjunto de modos en que los alumnos y maestros se dirigen unos a otros y que incluye tanto el discurso explícito como el implícito (o currículum oculto, según Jackson). Frecuentemente, dicha lógica se cristaliza en el momento en que el maestro interroga a los alumnos. En ella el uso de las preguntas y el tipo de respuestas que se validan o no, van revelando aspectos importantes de lo que allí se está definiendo como conocimiento.

A partir de sus investigaciones, Edwards ha construido como categorías analíticas tres formas de conocimiento en la escuela

-          Conocimiento tópico: en esta presentación del conocimiento, el énfasis está puesto más en nombrar correctamente el término aislado que en utilizar el conocimiento. Las respuestas son únicas, textuales. Esta forma de conocimiento enmarca respuestas precisas, puesto que representa a la realidad conformada por elementos abstractos con una ubicación fija. En esta forma de conocimiento, las explicitaciones de la elaboración hecha por los alumnos quedan excluidas, es decir, se niega en los hechos dicha elaboración. El conocimiento se presenta como un status en sí mismo y no como significante con referente; así considerado, se presenta cerrado y acotando todo el conocimiento sobre el tema. El maestro interroga; sin embargo, las respuestas de los niños no parecen ser importantes para la lógica de la enseñanza que se concreta. Las respuestas generalmente las da el maestro, sin tener en cuenta si los alumnos están respondiendo o no. Conocer resulta ser memorizar.

-          Conocimiento como operación: no está fundada en principios epistemológicos distintos a los del conocimiento tópico, pero el nivel de relación entre los elementos es más complejo. Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicación de un conocimiento general altamente formalizado a casos específicos. En énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se presenta como un conjunto de mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Se acentúa la replicabilidad de las formas generales en casos específicos, se reiteran ejercitaciones. Conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos.

-          Conocimiento situacional: se estructura en torno al interés de conocer –en el sentido de hacer inteligible- una situación (realidad que se crea en torno a la presencia de un sujeto). Es un conocimiento centrado en el punto de intersección entre el “mundo” y el ser humano para el cual ese “mundo” es significativo. El conocimiento es, entonces, significación y ello incluye por definición al sujeto para quien significa (implicación). Como la significación es el eje central de esta forma de conocimiento, las respuestas en la enseñanza no son únicas. El énfasis está puesto en la elaboración desde el alumno. Sus producciones muestran el carácter social y compartido de este tipo de conocimiento, su significación social.

De tal manera, las dos primeras formas de conocimiento están inscriptas en una misma legalidad científica y participan de los mismos presupuestos epistemológicos. Ambas llevan al sujeto a una relación de subordinación y exterioridad frente al carácter presuntamente verdadero de lo trasmitido.

La forma de conocimiento situacional y la relación de interioridad del sujeto en relación con ella están construidas a partir de presupuestos epistemológicos que implican una ruptura con las formas anteriores. Esta forma pertenece a otro orden de estructuración del conocimiento. Edwards considera que esta forma de conocimiento posibilita, en mayor medida que las otras formas, la comprensión de la realidad por y para el sujeto; asimismo conduce menos a la enajenación del sujeto en el conocimiento y da indicios de una posición de menor subordinación de este ante la supuesta verdad anónima de la ciencia.

Transformaciones del conocimiento científico en el aula. Candela (1997) [11], por su parte, relativiza las conclusiones del trabajo de Edwards donde “parece que la forma de presentación del conocimiento [..] por los docentes en el aula fuera el único elemento que condiciona la relación de los alumnos con el conocimiento” proponiendo entonces que además de la forma en que el docente presenta el conocimiento, debe considerarse la autonomía relativa de los alumnos respecto a éste, e incluso el efecto de sus contribuciones sobre la dinámica de la interacción y sobre lo que el maestro dice y hace. Así, propone que el conocimiento científico escolar es una construcción social en la que la propuesta curricular representa sólo un punto de partida. Los sujetos del proceso educativo, maestros y alumnos, en una permanente negociación mediada por el habla, reconstruyen el conocimiento propuesto, elaborando nuevos significados y sentidos de las actividades realizadas. Así, el curriculum real o vivido que se establece en el salón de clase es el resultado de la articulación y negociación, entre las intervenciones de los docentes y la participación pasiva y activa de los alumnos.

Tomando ideas que los teóricos que consideran que el aprendizaje significativo no solo depende del desarrollo cognitivo de los sujetos y de sus ideas previas en torno a los contenidos, sino también del contexto social interactivo en el que se produce, Candela estudia las formas sociales de producción del conocimiento analizando la manera en que llegan algunas propuestas didácticas al salón de clases y cómo se reconstruyen en el contexto de la interacción colectiva de maestros y alumnos. Distingue entonces dos formas de presentar una actividad:

-          Demostraciones: actividades que se realizan en el aula para que los alumnos reafirmen o validen una información previamente planteada por el libro de texto o por el maestro. El sentido explicito de la tarea está dado por la maestra; ella dirige la realización, paso por paso de la actividad. Aun cuando la maestra no inhiba los comentarios de los niños, estos tampoco son discutidos o incorporados al discurso colectivo.

-          Problemas: actividades en las cuales los alumnos tienen que describir o explicar el fenómeno que observan, sin que se les haya dato previamente información acerca de lo que deben encontrar. En estos casos generalmente se plantea la situación problemática y el procedimiento para resolverlo, pero se deja abierta la respuesta para que sea construida por los alumnos: ni el libro ni la maestra dan pistas para saber cómo responder a las preguntas. Para contestarlas, los niños tienen que recurrir a sus propias ideas.

Del trabajo de Candela surgiría que los alumnos modifican el conocimiento presentado cuando el maestro solicita sus opiniones en un problema, pero también lo pueden hacer cuando la actividad es demostrativa o guiada.

               4.2.3.3. La tarea desde el enfoque ecológico             

El esquema didáctico del docente

En el pensamiento preactivo del docente (Jackson, 1975 citado en Souto, 1993) se perfilan las formas específicas que cada uno de ellos tomará a la hora de dar clase. Sobre la base de un conjunto de relaciones entre categorias didácticas se construye y diseña una planificación que anticipa la acción y responde a una necesidad del docente de organizar los sucesos del aula. Pero como veremos a continuación, el ambiente de la clase dará forma a la tarea de enseñanza, planteándole presiones y desafíos.

Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasarán por las características del medio ambiente. A veces, la planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los ambientes de clase y sus características, imponiendo formas rígidas. Otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se canalicen dando dinámica y vitalidad al acto de enseñanza (Souto, 1993)

Doyle (1988) acuñó el concepto de esquema como “representación ordenada de objetos, episodios, acciones o situaciones que contienen pistas y variables en las que pueden ubicarse instancias específicas de experiencia” que provee “un marco para estructurar e interpretar experiencias y hacer inferencias para completar el cuadro de asociación y causalidad entre eventos y episodios”

Pueden señalarse cuatro amplias categorías referidas al pensamiento y conocimiento del docente:

-          Procesos cognitivos o de adquisición de información, incluyendo estrategias para la planificación y la toma de decisiones

-          Conocimiento práctico: intenciones, valores, creencias, principios que guían la acción

-          Conocimiento pedagógico

-          Conocimiento de la disciplina a enseñar

El pensamiento del docente, sus esquemas, modos de cognición y conocimientos actúan organizando las clases en sus aspectos organizativos e instructivos (Souto, 1993). Sus formas de cognición pueden ser congruentes con la complejidad, multidimensionalidad y simultaneidad de los sucesos en la clase, o pueden no serlo.

Podemos caracterizar el pensamiento pedagógico en dos grandes tipos:

-          Programático: procede por secuencias reacción de acuerdo a un plan decidido a priori y que solo funciona cuando las condiciones se mantienen inmodificables. Está estructurado según la lógica lineal causa-efecto, es determinista, busca la certidumbre, es disyuntivo, simplificador, normativo, prescriptito, busca el orden como único organizador de las relaciones y situaciones en equilibrio, evita el desorden (Prigogine, 1991), utiliza lo temporal como ubicación en la secuencia del programa (Souto, 1993)

-          Estratégico: trabaja sobre un escenario de acción, modificable, en el cual lo incierto e impredecible tienen lugar, por lo tanto, no marca una secuencia de actos, sino que abre alternativas diversas de acción, incluye la apertura de posibilidades, probabilidades y se adecua a las situaciones o escenas singulares. (Souto, 1993)

Este pensamiento puede ser inferido de las prácticas pedagógicas de los docentes en la clase.

La tarea. El medioambiente. La situación de clase

Souto (1993) sostiene que “en los sucesos del aula aparecen los componentes didácticos materializados en la práctica pedagógica misma y expresados a través de una propuesta pedagógica. Se pasa del nivel del objeto-fin, planificado, al de lo enseñado, en tanto realización concreta del medio ambiente del aula”. Asimismo, la situación de clase es definida por Mazza (1998) como un “conjunto de factores o elementos presentes en un espacio y en un tiempo, en relación con un grupo de aprendizaje”.

Como ya vimos, la conceptualización de “grupo de aprendizaje” puede realizarse desde diversos enfoques epistemológicos: como totalidad, como estructura, como campo, por lo cual nos remitimos a las consideraciones efectuadas en el apartado correspondiente a este enfoque.

En cuanto al medio ambiente de la clase, Mazza (1998) señala que el análisis de la tarea requiere la inclusión de factores de la situación en la que esta se lleva a cabo. Al respecto, Walter Doyle (1986) menciona las siguientes características del ambiente áulico:

-          Multidemensionalidad: se presentan gran cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos.

-          Simultaneidad: en un mismo momento ocurren muchas cosas distintas que no se unifican en una única acción

-          Impredictibilidad: los hechos del aula toman giros inesperados, hay distracciones, interrupciones frecuentes, lo cual dificulta el anticiparse a su marcha.

-          Inmediatez: se refiere a la rapidez con que transcurren los sucesos del aula, lo que genera poco tiempo para reflexionar antes de actuar.

-          Publicidad: las clases son lugares públicos y las conductas son visibles para todos los participantes

-          Historicidad: las clases transcurren en un tiempo prolongado diario, semanal y anual, y esto genera una acumulación de experiencias, rutinas y normas. Un evento cualquiera debe se reconsiderado en el contexto más amplio de la historia de la clase.

Doyle sostiene que estos rasgos intrínsecos al ambiente de la clase crean presiones que configuran o dan forma a la tarea de enseñanza. Su intensidad varía en condiciones particulares, pero estas presiones operan en todas las clases, aun en distintas formas de organización de las mismas. Sobre esta base podemos identificar los siguientes conceptos:

Trabajo académico: (Doyle, 1986) está relacionado directamente con la complejidad del ambiente de la clase y las demandas de aprendizaje implicadas en la situación

Tarea académica: Para Doyle es lo que define el trabajo en el aula. Considerada como la unidad básica de tratamiento de la clase, “es entendida como una puesta en escena de conductas, una unidad ecoconductual compuesta de elementos que rodean y regulan la conducta” (Mazza, 1998), constituida por “las estructuras situacionales que dirigen el pensamiento y la acción de los alumnos”. La tarea adquiere significación como reguladora de la selección de información y de estrategias para procesarla.

Son componentes de la tarea académica: (Doyle, 1986)

-          Una meta, en el sentido de productos, respuestas que se requiere que los estudiantes formulen

-          Conjunto de operaciones que son utilizadas para generar el producto, métodos para obtener dichas respuestas

-          Recursos disponibles para los estudiantes durante la generación del producto

En cuanto a las subestructuras de la tarea académica o niveles de análisis: (Doyle, 1980)

-          Subestructura de aprendizaje, que sirve a la función instruccional o de instrucción cubriendo un bloque específico del curriculum, proporcionando el dominio de elementos de ese bloque, e introduciendo actitudes favorables hacia el contenido de manera tal que los estudiantes persistan en sus esfuerzos por aprender.

-          Subestructura de orden, que sirve a la función administrativa o de dirección , organizando grupos de clase, estableciendo reglas y procedimientos, reaccionando a la mala conducta, monitoreando y estableciendo los pasos de los hechos del aula y similares. Hace referencia a los límites organizativos dentro de los cuales se hace posible seguir determinado programa de acción. Es una propiedad del sistema social, y de este modo necesita ser enmarcado en un lenguaje de los procesos de grupo.

Las tareas de aprendizaje y de orden están entrelazadas, y las funciones de instrucción y dirección en interacción continua.

Las demandas de aprendizaje para Doyle (1985) son las adquisiciones que el alumno debe realizar y comportamientos que debe exhibir para resolver con éxito las exigencias académicas y sociales “generadas en este particular nicho ecológico”. Dentro del modelo, estas demandas de aprendizaje son:

-          De indicadores de una situación.

-          De la selección de estrategias de procesamiento de material académico requerido en función de la peculiar forma de definir la estructura de tareas.

-          De estrategias de comportamiento cognitivo y social que permitan navegar con éxito a través de las demandas de la vida en el aula.

Doyle (1986) señala que los tipos de tarea académica: pueden ser diferenciados en términos de los procesos cognitivos utilizados por los estudiantes para llevarlas a cabo. Para muchas tareas el énfasis puede estar puesto en

-          Memoria (tareas de memorización): demandan a los estudiantes la reproducción de información que han visto previamente.

-          Aplicación de formulas (tareas de procedimiento): aplicación de procedimientos estandarizados para generar respuestas.

-          “Procesos cognitivos de nivel superior”: demandan a los estudiantes tomar decisiones acerca de cómo usar conocimiento y habilidades en circunstancias particulares, y es en ellas donde se registran las mayores dificultades de aprendizaje.

En cuanto a los estilos o formas que asume el trabajo académico, Doyle distingue:

-          Trabajo familiar: ejercicios rutinizados y recurrentes. El trabajo es en cierta medida predecible, hay bajo grado de ambigüedad acerque de qué y como hacerlo, y hay poco riesgo de que las cosas salgan mal.

-          Trabajo nuevo u original: supone consignas por las cuales se requiere que los estudiantes articulen información y/ operaciones en formas que no fueron proyectadas de antemano por el docente. Los estudiantes tienen en este caso la responsabilidad en la toma de decisiones acerca de qué producir y cómo hacerlo. La posibilidad de predicción es baja, hay mayor ambigüedad acerca de los productos y operaciones y un alto riesgo de no alcanzar ciertos logros. Las demandas cognitivas en este trabajo son altas.

Ambas clases de trabajo generan diferencias en los procesos de clase y por lo tanto en las respuestas dadas por alumnos y docente. Existe una vinculación entre los estilos de trabajo y los tipos de tareas académicas. En este sentido Doyle afirma que el trabajo académico es definido por la estructura de tareas.

               4.2.3.4. Enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Algunas especificidades sobre el nivel evolutivo de los niños

El tiempo en el desarrollo del niño. Para Piaget (1973)[12] El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia.

-          El tiempo tiene un papel necesario en el ciclo vital. Todo desarrollo, tanto psicológico como biológico, supone una duración, y la infancia dura tanto más cuanto superior es la especie.

-          Pero, a su vez, existe posibilidad de acelerar o retardar este desarrollo temporal

Piaget distingue dos aspectos en el desarrollo intelectual o cognoscitivo del niño:

-          El psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, por ejemplo, de la familia o la escuela.

-          El psicológico (al que el autor llama espontáneo), que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo.

Al respecto, Piaget señala que “es, precisamente, este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo escolar, por ejemplo. […] el desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontáneo y psicológico.”

Con la ya famosa experiencia hecha en Ginebra referida a las bolitas de plastilina la noción de conservación de materia, peso y volumen.

Los argumentos que permiten llegar a la noción de conservación son tres: Identidad, reversibilidad, y compensación.

En base a estos hechos Piaget distingue en el tiempo dos aspectos fundamentales:

-          El tiempo es, ante todo, necesario como duración

-          El tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión.

En el nivel de las operaciones concretas (alrededor de los 7 años) el niño se convierte en poseedor de una cierta lógica, es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de conjunto. Este periodo corresponde a una lógica que no versa aun sobre enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables: será una lógica de clases, relaciones, o números, pero no todavía una lógica de proposiciones.

Entre las estructuras de conjunto que se construyen en este periodo están la seriación y la clasificación, y recién a partir de este momento las nociones de conservación se hacen posibles.

Los procesos psicológicos. Vygotsky (1979[13]) plantea dos líneas de desarrollo de estos procesos.

La línea natural de desarrollo hace referencia a la maduración natural biológica que todos los miembros de la especie experimentan de forma normativa; el desarrollo natural viene determinado por la herencia genética, en él se incluyen los procesos psicológicos elementales.

En cambio, la línea social y cultural del desarrollo viene influida por las experiencias sociales y culturales que se le brinden al individuo en proceso de desarrollo. Es esta línea la responsable de la aparición de los procesos psicológicos superiores característicos de la especie humana. Son procesos psicológicos superiores la atención activa y consciente, el pensamiento abstracto, la memoria voluntaria, la afectividad. La característica distintiva de estos procesos es su carácter mediatizado por signos, hecho que conduce a su ejecución autorregulada y consciente. Según la teoría vigotskiana, estos procesos psicológicos superiores, propios y exclusivos del ser humano, aparecen siempre primeramente en un plano social, interpersonal; sólo más tarde, una vez interiorizados los signos, el sujeto es capaz de activar estos procesos de manera autónoma y privada. Esto hace necesaria, pues, la relación social con miembros de la especie más competentes.

Vygotsky también diferencia entre los procesos superiores rudimentarios y avanzados, que suponen de una transición genética dentro del dominio socio-cultural (Wertsch, J. 1993).

Los procesos superiores rudimentarios son adquiridos en la vida social y por la totalidad de los miembros de la especie,por lo que parecen poseer cierto atributo de universalidad, como por ejemplo el lenguaje oral, y su adquisición se produce por internalización de actividades socialmente organizadas.

Por otro lado, los procesos psicológicos superiores avanzados también requieren de dominios de acción mediada socialmente, al igual que los rudimentarios, pero con características más formales, que definen objetivos y metodologías específicas para ser logrados, como la lectoescritura, o razonamientos matemáticos abstractos. Los procesos superiores avanzados se diferencian de acuerdo a sus propiedades ya que poseen un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto y de regulación consciente, como por ejemplo, la lengua escrita, además, es posible diferenciarlos por su modo de formación ya que los procesos avanzados se adquieren en el seno de procesos instituidos de socialización específicos como la escolarización. El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de socialización general como sí parece ser el caso del habla. Los procesos psicológicos superiores rudimentarios estarían más relacionados con conceptos cotidianos, en cambio los procesos psicológicos avanzados se refieren más a conceptos científicos.

En cuanto a la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje Vygotsky[14] sostiene que ontogenéticamente pueden distinguirse dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes: una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento.[15]

Para afirmar la existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños, el autor se basa en los estudios de Koehler y Bühler, quienes descubrieron la independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje: “antes del lenguaje aparece la acción que se torna subjetivamente significativa –en otras palabras, conscientemente intencional”.[16]

Vygotsky también señala las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun las primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales de la conducta, pero no todas ellas cumplen una mera función de descarga. La función social del lenguaje se manifiesta ya durante el primer año: se observan respuestas bastantes definidas a la voz humana durante la primer semana de vida; y las risas, sonidos inarticulados, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño. Por lo tanto, estas dos funciones del lenguaje se encontrarían ya en los chicos de menos de un año de edad.[17]

En cierto momento del desarrollo, aproximadamente a los dos años, las dos curvas del desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento se torna verbal, y el lenguaje, racional. El autor se basa en las demostraciones de Stern acerca de cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa del intento de hablar, cuando el niño “hace el gran descubrimiento de su vida” encontrándose con “que cada cosa tiene su nombre”[18]. Al respecto, dice Vygotsky:

“Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva (“¿Qué es esto?”), y 2) los rápidos y cada vez más amplios resultantes de su vocabulario. Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) conoce un reducido número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas, estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado […] ‘el descubrimiento más importante del niño’ sólo se hace posible cuando se ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser descubierto sin el pensamiento.”[19]

Sin embargo, algunos psicólogos no están de acuerdo con Stern en considerar que esta primera “edad de las preguntas” se de universalmente y sea síntoma indudable de algún descubrimiento trascendental. Vygotsky elige entonces una hipótesis “intermedia”, acordando con los puntos de vista de Koffka y Bühler. La palabra, desde el punto de vista de Koffka, durante un tiempo no es un signo para el niño sino simplemente una de las propiedades del objeto, que debe serle suministrada para completar su estructura. Y tal como lo destaca Bühler, cada nuevo objeto enfrenta al niño con una solución problemática, que él resuelve uniformemente dándole un nombre; .cuando le falta la palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. Vygotsky resume su postura de siguiente forma:

“Los datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos antropológicos) sugieren, de modo dominante, que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la estructura externa de la palabra-objeto que su estructura simbólica interna. […] es difícil de creer, sobre la base de los datos disponibles, que un niño de dieciocho meses o dos años pueda ‘descubrir’ la función simbólica del lenguaje. Esto ocurre más adelante, y no repentina, sino gradualmente […] aún en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo se halla precedido por un periodo de aprehensión de la estructura externa del signo. Correspondientemente, sólo en el proceso de operar con las palabras concebidas primero como propiedades de los objetos, el niño descubre y consolida su función como signos.”[20]

A esta etapa del niño donde pensamiento y lenguaje se encuentran, Vygotsky. la llama lenguaje externo, al cual diferencia del lenguaje egocéntrico identificado por Piaget, ya que este último “es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para los otros”.

De tal modo, el lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento. Así, según Vygotsky el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han demostrados los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.

En cuanto al papel del juego en el desarrollo del niño, Vygotsky sostiene que “para los niños muy pequeños resulta del todo imposible separar el campo del significado del campo visual” porque existe una íntima fusión entre ambos campos. La primera divergencia entre los campos del significado y la visión suele darse más tarde, alrededor de los dos años, cuando en el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas: “un trozo de madera se convierte en una muñeca y un palo en un caballo”. Pero Vygotsky también advierte que las propiedades de las cosas como tales también tienen significado: “cualquier palo puede ser un caballo, pero, por ejemplo, una postal no puede ser nunca un caballo para un niño […] Por supuesto, para los adultos, que son capaces de hacer uso consciente de los símbolos, una postal puede ser un caballo […] en cambio, para un niño es imposible; una cerilla no puede ser un caballo, porque, a lo sumo, hay que utilizar un palo; debido a la falta de libre sustitución, la actividad del niño es juego, no simbolismo”

Consideramos pertinente citar también una referencia teórica aportada por Bruner[21], para quien el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. La estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar. Cuando vamos más allá de la información dada, es porque disponemos de un sistema de codificación más extenso; una vez en posesión de ese sistema de codificación, podremos lograr una sobreinformación, basados en probabilidades contingentes que hemos aprendido o en principios aprendidos para relacionar el material. Una parte importante de la transferencia del aprendizaje consiste justamente en aplicar sistemas de codificación aprendidos a nuevos sucesos.

               4.2.3.5. Enseñanza y juego en el jardín

Sarlé[22] propone, desde una perspectiva psicológica, tres características sobre el juego que se desarrola en el ámbito de la enseñanza.

Motivación intrínseca: La primera lo considera como una actividad específica del niño, quien crea un escenario imaginativo en el cual desarrolla respuestas para las situaciones que se le presenta. De esta manera puede desprenderse de los significados reales de los objetos, realizando una construcción del “como si”

Simbolización: La segunda característica plantea que los jugadores comprenden que lo que se manifiesta no es lo que aparenta ser. Pueden construir realidades mentales, entender ficciones.

Relación medios-fines: La tercera característica coloca al juego en una alternancia entre medios y fines se da con más flexibilidad y facilita resolución de los problemas que se presente.

La autora sostiene que hay tres grandes tipos en que se pueden agrupar las situaciones de enseñanza que se llevan a cabo en el jardín: las actividades cotidianas (intercambios iniciales registros de asistencia, calendarios, merienda) actividades vinculadas a áreas disciplinares (plástica, música) y actividades lúdicas (juegos en sectores, dramáticos, en el patio, juegos sociales vinculados a reglas externas o para enseñar contenidos disciplinares), dentro de estas últimas hace referencia a que hay juegos que provocan más disturbios que otros y esto es un aspecto que el docente debería tener en cuenta. Sarlé sostiene que el juego es un recurso atencional y que no todas las situaciones a que el docente denomina “juego” realmente los son. Cuando lo utiliza desde este concepto lo hace para interesar a los niños en tareas que son rutinarias o como forma de llamar la atención cuando están dispersos, también puede utilizarlo como vehículo para presentar contenidos escolares.

Sarlé señala algunos tipos de actividades que distan de ser las ideales sino que utiliza dicha clasificación diferenciándolas del énfasis relativo que cada una de ella tiene en lo que se refiere a la organización de la propuesta. De tal manera ellas son:

Actividades cotidianas, aquellas que se realizan todos los días sin grandes variaciones, en las cuales se pueden trabajar contenido vinculados a las áreas disciplinares.

Actividades vinculadas con áreas disciplinares, se agrupan estas atividades donde el docente las planifico orientándose según el curriculum que rige al nivel o a la institución.

Actividades lúdicas, son aquellas que llamaríamos juegos, vinculadas también a la didáctica , al tiempo libre de los recreos de las salas y a los juegos grupales que a veces los docentes lo proponen para enseñar contenidos.

Se puede diferenciar el jugar por jugar y el jugar para que remite a la relación entre juego y enseñanza. En el jugar por jugar, el acento esta puesto en el juego espontáneo del niño sin o con poca intervención del docente. El jugar para define al juego en el juego educativo, parece juego, pero en realidad no es una actividad espontánea, sino que es una actividad que el maestro planifica para enseñar un contenido especifico de enseñanza. De este modo se prioriza la intervención del docente y el juego se utiliza como estrategia metodológica para la enseñanza.

El “vamos a jugar…” no siempre es juego, tal como lo plantea Sarlé, a veces las actividades planteadas por el docente no es juego para los niños, es una propuesta que esconde una actividad que esta autora denomina, “ludiforme”, ya que no es lúdica.

          4.2.4. Perspectiva instrumental – análisis del caso

Algunas especificidades del nivel evolutivo

El habla de los niños en las situaciones observadas no constituye lenguaje interiorizado, sino lenguaje puramente externo o a lo sumo egocéntrico.

Ver segmento 11, hacia el final del mismo.

El simbolismo del niño en el juego es más limitado que en el adulto, ya que el niño está más pegado a la semejanza física entre objetos

Lo vemos por ejemplo en el segmento 11. A los niños les cuesta imaginar que el papel blanco recortado representa el pelo. O en el segmento 17, cuando A2 dice que el papel se parece a una luna.

El nombre, la palabra, es en este nivel una propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la estructura externa de la palabra-objeto que su estructura simbólica interna. Así es como si el objeto no está, los nenes tienen dificultades para nombrarlo

Ver segmento 15 (dos situaciones: el sapo y la coneja) y segmento 32 .El grupo puede responder el nombre del sapo Pepe, objeto presente, pero no el de la coneja, que no está presente. Con el caso del perro de A4 al grupo le cuesta relacionar nombre con objeto ausente, al fin A5, con pistas que le da la maestra al grupo, puede asociarlo.

Estos niños pequeños responden, con dificultad, a las actividades consignadas por la docente, planteadas desde un plano representacional. Solo un nene y en una sola oportunidad, fue “más allá de la información dada”

Esto podemos apreciarlo en el segmento 13 cuando A3, en vez de ponerle el pelo “a la chica” de la foto (tal cual como estaba consignado) se lo pone al dibujo de un cráneo que estaba pegada en la pared.

Estos niños se encontrarían en la transición entre la etapa sensorio-motriz y pre-operatoria, por lo cual no poseen aún la estructura de conjunto de la seriación (más-menos, mayor-menor) que recién podrán construir en el nivel de operaciones concretas

De esta hipótesis dan cuenta los segmentos donde se presenta la actividad de reconocimiento de LARGO-CORTO

El juego

"El niño que no juega nunca niño llega a ser,
pero el hombre que no juega pierde al niño que hay en él". 
Leonardo Castillo

En cuanto a los tipos de actividades realizadas, los juegos que se realizan al comienzo de la clase parecen ser actividades cotidianas, ya que parecieran estar dedicadas al establecimiento de hábitos o comportamientos consonantes con el modo de ser en la escuela, y que además, habilitan a la realización de actividades de otro tipo como las vinculadas a enseñanza de contenidos disciplinares.

Segmentos 2, 3, 4 y 5, los cuales refieren actividades rutinarias o cotidianas

La actividad que denominamos el “juego de la peluquería” es una actividad que esta vinculada con ejes disciplinares, según lo denomina Sarlé. En este caso la enseñanza del largo y corto, como temática disciplinar a enseñar, que entendemos que fue una actividad planificada por la docente, con ejes vinculados al proyecto curricular de la institución.

Segmentos 11, 13, 17

Las actividades lúdicas o juegos, según Sarlé, son aquella donde el docente explícitamente indica el jugar, como juego de las cartas, los rincones, los rompecabezas. También esta categoría teórica esta caracterizada por al juego espontáneo iniciado por los niños, como juego libre, sin consigna de la docente. En esta clase si bien se da estos juegos espontáneos, no son del todo libres. Es decir, que lo niños son guiados frecuentemente por la maestra en este tipo de actividad.

Aquí tenemos como referentes la asignación de roles sociales como el de papá y mamá, y como asignar un significado que parte de la docente a algún objeto, como la caja amarilla es la cocina. Segmentos 20 (rompecabezas) 21 (juego de la casita), 24 (la casita comida del bebé), 25 (“La casita”. El papá y la mamá)

Las actividades lúdicas o juegos se dan a partir de la indicación de la docente o a partir de la iniciativa de los niños, en ambos casos, es más frecuente el protagonismo de la docente, quien guía, asigna, indica, sugiere; pareciera ser que el juego en esta clase este en función del mantenimiento de la unión del grupo. Según lo expresa Sarlé, es una de las caracteristicas utilizadas en el este nivel de enseñanza para que la unión grupal se mantenga.

Segmentos 20, 21, 24

Respecto a la intervención docente en el juego de los niños. Jugar por jugar y jugar para, los juegos que podríamos denominar “libres” o espontáneos como el de la “casita”, solo lo son en apariencia.Ya que existe una intervención docente bastante continua en la transmisión de reglas sociales colaborando de esta forma con la socialización de los niños. Podríamos decir que se desarrolla un “jugar por jugar aparente”. Según Sarlé, en el jugar por jugar, el acento esta puesto en el juego espontaneo del niño sin o con poca intervención del docente.

Segmento 24 (“La casita”. La comida del bebé), 25 (“La casita”. El papá y la mamá), 27 (“La casita”. Llevamos a dormir al bebe)

El “juego de la peluquería”, es una actividad, en la cual se utiliza al juego como estrategia metodologica para la enseñanza. Donde la intervención docente es constante, se prioriza, y guía a los alumnos. Tal como distingue Sarlé el jugar para es la utilización del juego para enseñarles algún contenido, que en este caso, son los conceptos largo- corto.

Segmento 17

                                 

La figura central de interventor que asume el docente en todas las actividades llevadas a cabo, las cotidianas, disciplinarias y lúdicas parecen estar en función de la organización de los niños hacia una misma actividad.

Segmentos 2, 3,4

En relación al discurso docente: “vamos a jugar…!!!”, desde este discurso quizás se utilice la palabra juego para que los niños se introduzcan con mayor facilidad a la tarea que esta disfrazada como juego. Según Sarle ello permite a la docente mayor e inmediata adhesión de todos los niños.

Segmento 11

“M: ¿saben a lo que vamos a jugar ahora nosotros?

A2: conmigo

M: A la peluquería”

Segmento 21

“M: vamos a jugar al juego de la casita, a ver (…)”

La docente recurre a llamar “juego” a actividades de enseñanza que intenta desarrollar quizá las denomina de esa forma apelando a la propiedad del juego como recurso atencional, tal como demomina Sarlé. En este caso es utilizado también como forma de llamar la atención cuando están dispersos o para reunir al grupo.

Segmento 11

El “vamos a jugar…” no siempre es juego, tal como lo describe Sarlé, a veces las actividades planteadas por la docente no son juegos para los niños, es una propuesta que esconde una actividad que esta autora denomina, “ludiforme”, ya que no es lúdica, pero a traves de juego se plantea actividades formales. En este caso la maestra parece utilizar el “vamos a jugar…” indistintamente para las actividades más lúdicas y para las que se relacionan a las áreas disciplinares.

Segmentos 11 (jugar a la peluquería, actividad relacionada con campo disciplinar), 21 (el juego de la casita, actividad más lúdica)

Desde la teoría de la transposición didáctica: el conocimiento

El jardín maternal es un lugar de creación de objetos, a la vez que transmisión de representaciones sociales.

Por ejemplo, el indio de la canción es otro objeto cultural diferente del indígena real, el varón de la fotografía que es tal porque tiene el pelo corto es diferente al varón real que se define por otros atributos, el sapo Pepe es otro objeto diferente a los sapos de los charcos y lagunas (excepcionalmente los nenes tienen en la sala un objeto tal como es fuera del jardín: los caracoles guardados en el rincón de Ciencias).

Así, se manifiestan durante la observación variadas situaciones relacionadas con la transposición didáctica. Entre ellas:

La fuente que da origen a algunos objetos enseñados es un saber banalizado, no relacionado con un objeto de conocimiento cientìfico.

Ver segmento 11, donde se aísla un rasgo (tener el pelo largo o corto) para determinar el sexo de una persona.

El objeto planificado y enseñado por la docente, si bien se vincula a un objeto de conocimiento científico, lo distorsiona

La maestra ha transpuesto los conceptos relacionales“más corto” y “más largo” convirtiéndolos en los conceptos absolutos “corto” y “largo”. Ver segmento 7 (donde se preanuncia la transposición que tendrá lugar), 9,10, 11, 17. Solo esporádicamente se observan aproximaciones. Ver segmentos 11, 13 (donde excepcionalmente la maestra enuncia los conceptos de más corto, más largo)

Para realizar las actividades, la maestra presenta a los niños recursos materiales que no tienen demasiada similitud física con lo que para ella deberían representar, por lo cual los niños –dado su nivel evolutivo- no comprenden el significado que la maestra les otorga. Así, la maestra comienza a enseñar “lo que representa el material”, produciéndose un deslizamiento metacognitivo entre lo que la maestra se propone enseñar y lo que efectivamente enseña.

Ver segmento 17, donde el pelo que esta representado por recortes de papel, donde quizá les fue difícil a los niños poder reconocerlo tal como la docente intentó transmitir lo que el recurso debía significar. Ello permitió que el objeto enseñado pase a ser la representación, para los niños, y no la actividad que era el objetivo explícito de la maestra, el trabajar con el concepto largo-corto.

Asimismo, hay situaciones en las que se produce una aparente ruptura del contrato didáctico. Al no obtener las respuestas que la docente quiere escuchar, se anticipa a responder antes que los niños continúen. De este modo existiría una ruptura del contrato didáctico, a través del efecto Topaze.

Una de ellas es cuando la maestra da la respuesta

Ver segmentos 17, segmento 5, subsegmento A2

Otra de ellas es cuando la maestra formula una pregunta en forma retórica: la pregunta es la respuesta.

Ver segmento 17

Podría pensarse, sin embargo, que es difícil hablar de la existencia de un contrato didáctico cuando los miembros del grupo no conocen las reglas del juego. De tal manera consideramos que desde la observación realizada el contrato didáctico es apenas incipiente en cuanto a lo que se convierte en objeto de enseñanza.

Haciendo una lectura global al registro, vemos que prácticamente en todas las situaciones lo que la maestra se proponía enseñar desde su planificación es reemplazado, en el ambiente de la clase, por el intento permanente de enseñar normas de conducta. En este sentido, no cabría ya distinguir entre situaciones didácticas, no didácticas y didácticas, sino que se trataría de una situación didáctica permanente cuyo objeto son tales normas.

El significado social del conocimiento construido en la clase

En general la maestra presenta el conocimiento en forma tópica, procurando una nominación precisa y respuestas textuales.

Ver segmentos 3, 9, 10, 11.

Este conocimiento tópico, exterior, plantea en general confusiones a los nenes, lo cual podría dificultar la construcción de aprendizajes significativos en el sentido de “relación de interioridad con el conocimiento” dado por Edwards.

Sólo en algunas pocas oportunidades, la maestra intenta presentar los conocimientos de forma situacional

Ver segmentos 5, 10,11, 32, que aún así presentan aparentes dificultades de comprensión.

Ver segmento 5, subsegmento A2 y A5, donde los nenes manifiestan confusiones al reconocer a sus compañeros de grupo.

Los niños relacionan las preguntas de la maestra con aprendizajes significativos anteriores, que constituyen conocimiento situacional en el sentido de experiencia vivida.          

Por ejemplo, cuando en el segmento 7 y, manteniendo el suspenso, la maestra pregunta al grupo “¿Qué habrá acá? A6 responde “¡un tigre!” que es una actividad que habían trabajado otro día (según surge del mismo registro y también de la entrevista a la docente). También hay referencias de los nenes al león. Esto es muy probable que se deba a que los nenes habían hecho en días anteriores, una visita al zoológico.

Los niños a veces intentan participar en la construcción social del conocimiento en la sala haciendo mención a experiencias de su propia vida cotidiana o a aprendizajes significativos producidos en el jardín.

Ver segmento 4

Aun cuando la maestra no inhibe estos comentarios, tampoco son discutidos o incorporados al discurso colectivo sino por unos pocos instantes, permanentemente reencauzando a lo programado.

Ver segmento 8; 9; 10

De tal forma, no puede observarse si el resto del grupo comprende e interioriza estos comentarios, ya que, como dijimos, la maestra desvía la atención hacia su planteo primitivo, programado. Así, las explicitaciones de la elaboración hecha por los alumnos quedan excluidas, es decir, se niega en los hechos dicha elaboración, no se permite la construcción social de significados.

Ver segmento 11

Desde el enfoque ecológico: la tarea

En nuestro intento de reconstrucción de las características del medio ambiente de la clase, en primer término quisiéramos hacer un breve relato de cómo transcurrieron los sucesos en la sala.

Luego del saludo inicial la maestra comenzó con una serie sucesiva de aperturas y cierres, cerrando con un muy bien cada actividad y presentaba la siguiente con un ¿Saben que vamos a hacer ahora? , lo cual nos sugiere que cada actividad está pensada para hacerse en un tiempo y espacio bien delimitados. De las entrevistas a la docente y a la directora podemos inferir que las actividades están, al parecer, meticulosamente planificadas “al servicio del conocimiento”: está el tiempo y el lugar para aprender, el tiempo y el lugar para jugar, el tiempo y lugar para comer, el tiempo y lugar para dormir.

Pero en la realidad concreta de la sala casi no hubo pasajes automáticos de una actividad a otra debido a las intervenciones de los nenes que, desde la óptica de la maestra podríamos considerar como interrupciones.

En cuanto a las situaciones de grupo observadas, debemos decir que la relación de la maestra con los nenes es cordial, y entre ellos también. Si bien hay “personalidades” destacadas, empujones y gritos, disputas por un lugar en la mesa o un juguete, el clima es pacífico, no observamos agresiones físicas que parecieran intencionales, aunque si alguna coerción sutil de la maestra para “ordenar” al grupo.

Debe ser tenida en cuenta la circunstancia de que los nenes se encuentran “encerrados” varias horas en un espacio muy reducido, y sus impulsos están permanentemente bajo control. Sus cuerpos no son libres, la maestra tiene fuerte intervención en la sala. Pero esta intervención tiene efectos efímeros: los niños, con sus desplazamientos continuos, parecen “resistirse al orden”. La tensión orden-desorden parece así convertirse en el núcleo central de las preocupaciones de la docente.

Tomando ahora las categorias propuestas por Doyle para caracterizar el ambiente de la clase, podemos decir que durante percibimos en él un alto grado de multidimensionalidad, dimensionalidad, impredictibilidad, inmediatez.

Multidemensionalidad: además de la gran cantidad de actividades desarrolladas en los ochenta minutos en los que transcurrió la observación, se manifiestan diversidad de eventos y se pueden inferir distintos propósitos.

La maestra comienza ordenando al grupo en el espacio “nos sentamos contra la pared”, los niños se distraen, se levantan, “deambulan” por la sala, otros corren, disputan un lugar, un juguete. Coexisten entonces las actividades planificadas (las rutinarias y la “nueva” de largo-corto), las actividades para “tranquilizar” al grupo (las canciones “para relajarse”, los rompecabezas, los caracoles), las actividades presentadas como “libres” (el juego de la casita) mientras “esperan” de que la terraza se desocupe.

Simultaneidad: los sucesos no transcurren en forma lineal, uno después del otro, sino que en general se dan varios eventos al mismo tiempo

Mientras la docente pretende presentar al grupo una nueva actividad, varios niños reclaman su atención a la vez, otros niños se levantan en un mismo momento y se dirigen hacia distintos lugares de la sala, entra la directora con algún nene recién llegado, ocurren muchas cosas distintas que tal vez le dificulten a la docente “el no perderse en el desorden”

Al realizar la segmentación del registro de observación hemos intentado reflejar estas características de multidimensionalidad y de simultaneidad que presenta la clase observada, lo cual nos llevó a identificar segmentos y subsegmentos para reflejar los sentidos que hemos captado en no solo la gran cantidad de eventos, sino en la ocurrencia de éstos al mismo tiempo. Nos remitimos para ello, a la lectura de los fundamentos de tal segmentación.

Impredictibilidad: los hechos del aula toman giros inesperados, hay distracciones en los niños y también en la maestra, interrupciones frecuentes, no todos los niños participan de las actividades planificadas por la docente y propuestas en la clase.

Los niños piden ir al baño, llegan a distintos horarios, alguien se hace pis y moja el piso de la sala. La maestra parece no estar preparada para lo impredictible. Como cuando A1 no quiere venir a jugar.

Inmediatez: los saltos entre un evento y otro ocurren muy velozmente

Los niños en general quieren hacer todo ya, jugar a los power ahora, no en casa, correr ahora, no después, ver al sapo Pepe ahora. Pero también por el lado de la maestra podemos observar esta inmediatez, en el sentido de de “seguir adelante” rápidamente para que los niños “no se le desbanden”, sin posponer lo planificado para darse un tiempo y atender otros intereses que los niños eventualmente manifiestan.

En cuanto a otros dos rasgos que atribuye Doyle al ambiente de la clase, quisieramos tenerlos en cuenta a fin de poder comprender a la clase en su conjunto:

Publicidad: si consideramos que las clases son lugares públicos y las conductas son visibles para todos los participantes, debemos tener presente que aunque la nuestra se trató de una observación no participante, nuestra sola presencia pudo haber generado una presión adicional en la maestra, a la vez que alguna distracción en los niños.

Historicidad: los eventos observados debieran ser reconsiderados en el contexto más amplio de la historia de la clase, de la cual tenemos apenas unos indicios proporcionados por los relatos que nos hizo la docente en la entrevista[23]:

Pasamos ahora a considerar las características de la tarea:

Durante la observación tuvieron lugar tareas rutinarias, de socialización, que demandaron estilos del tipo de trabajo familiar

Ver segmentos 2, 15

Ahora bien, la propuesta didáctica central de la docente para el día de la observación, “Reconocimiento Largo Corto”, demandó un estilo de trabajo aparentemente nuevo.

Algunas tareas parecen ser de opinión, pero sin embargo dentro de la pregunta o discurso del docente se encuentra la preferencia del mismo, como una “ficción de selección”.

Ver segmento 15

En solo un caso los nenes tuvieron la posibilidad de transformar en forma más o menos efectiva una tarea rutinaria en tarea de opinión

Ver segmento 15

La maestra estructuró la propuesta didáctica central ya mencionada en base a varias actividades.

Ver segmentos 7

Existe una constante discriminación de rasgos como una de las características de las actividades realizadas, como es el reconocimiento de los sexos, los conceptos largo y corto.

Ver segmento 8; 9

Reconstruyendo esta propuesta en base a las actividades observadas, podríamos inferir que lo planificado por la docente fue lo siguiente: presentación de dos figuras: hombre y mujer. El hombre tiene el cabello corto y el pantalón largo. La mujer tiene el cabello largo y la pollera corta. Como presentación de la posibilidad de transformación en el largo del pelo, la maestra les hace pegar primero el “pelo” que llama “corto” y luego cambiarlo por otro al que llama “largo”, o viceversa, utilizando a veces los conceptos en forma absoluta y otras veces, en forma relativa (utilizando el adverbio “más”). Luego, en situación ya individual, les hace pegar “pelo” a una figura, diciendo que están peinándola.

Ver segmentos 8, 9, 10, 11, 13, 17.

El procesamiento de información de los niños se ve dificultado durante el proceso de aprendizaje en parte por la forma en que están diseñadas las actividades y los recursos que dispone la docente.

Ver segmentos 11-17.

Los materiales preparados por la docente para la enseñanza de largo y corto no parecen estar al nivel de comprensión de los niños.

Los recursos que se utilizan en las actividades generalmente dejen de ser un medio para realizar un determinado objetivo, para ser quien condicione y de rumbo a la tarea.

Ver segmento 30

Los esfuerzos de la docente parecen estar apuntando a que las actividades que han sido iniciadas sean finalizadas más que a que las mismas puedan resultar significativas

Ver segmentos 6, 8, 10

También lo programado por la docente parece adquirir más importancia que el tratamiento de los aspectos situacionales

Ver segmentos 6, 8, 11

El accionar de la docente en la sala denota un estilo de pensamiento más programático que estratégico, ya que no aprovecha lo que surge de los niños como respuestas que no son las deseadas por ella.

Ver segmentos ¡un gorro!, “la peluquerìa”

Sin embargo existieron algunas situaciones en que la docente intento poner en práctica cierta estrategia en función de la situación; sin embargo, volvió casi inmediatamente a insistir en su “programa”.

Ver segmento 37

Desde la dialéctica de los grupos, la forma de socialidad que podemos percibir en la sala es la serialidad, un “conjunto de soledades”

Ver segmentos 2

Sin embargo, en una díada (A4 y A5) hay algunos indicios de una primera forma de grupo: la fusión en el proyecto de “jugar juntos” sin que la maestra los invite “a jugar”

Ver segmento “vamos a luchar

Desde las teorías didácticas de lo grupal, podríamos interpretar que la incipiente –dada la edad de los niños- grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser grupo, no es facilitada por el modo de intervención de la docente. El “grupo”, entonces, puede interpretarse como un mero agrupamiento, lábil, esporádico.

En general, el tipo de actividades en términos de procesos cognitivos requerían de los niños atención, percepción, memoria, también lenguaje, y en algunos casos, pensamiento abstracto. Tanto el lenguaje como el pensamiento abstracto constituyen procesos psicológicos demasiado avanzados para estos niños pequeños, lo cual estaría denotando una demanda de aprendizaje excesiva por parte del docente

Ver segmentos 2, 4, 5 y los referidos a la propuesta didáctica central de la docente: largo-corto, que comienzan en el segmento 7

Los niños, incitados por las preguntas de la docente, a dar alguna respuesta, recurren a tanteos, al método de “prueba y error” (el error estaría dado por la ausencia del ¡muy bien! por parte de la maestra; Sin embargo, salvo por la gratificación aludida, no se observaron instancias de evaluación de producciones).

Asimismo, el tipo de actividades planeadas por la docente, la disposición de estas en el espacio y las formas que van tomando en su desarrollo están principalmente en función del mantenimiento del orden.

Durante el desarrollo de la clase se puede inferir que la subestructura que conforma la estructura situacional de la tarea con mayor énfasis es la de orden por sobre la subestructura de aprendizaje. La maestra “se mueve” casi continuamente en la subestructura de orden y poco en la subestructura de aprendizaje

Ver segmentos 2

Así, la subestructura de orden pareciera subsumir a la de aprendizaje, convirtiéndose en lo que llamamos LA TAREA CENTRAL DEL GRUPO

Ver segmento 15

De tal forma y según lo observado, a pesar de que las demandas aparentes de aprendizaje pudieran ser del orden de indicar una situación, seleccionar materiales o de estrategia cognitiva, las demandas efectivas de aprendizaje observadas fueron prioritariamente ESTRATEGIAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL.

Al respecto, consideramos de interés transcribir la visión de la maestra sobre la situaciòn de clase que observamos:

“Yo trato de captar la atención, si cuento un cuento vos fijáte, cuento un cuento corto, no vení sentáte no, los 2 que me están prestando atención se desbandaron con los otros tres que no entonces yo no se si esta es la forma ideal, pero lo que hago cuando están muy desbandados, con esos 2 de hoy los dejo, si no lo quiere escuchar veo, depende de que actividad sea, si estamos en un cierre de actividad o la actividad de hoy que era de observación, porque eso después voy a continuar esa actividad es para ver el pelo del león y del tigre porque es para la muestra de arte entonces tengo que decir que el pelo del león es más largo que el pelo del tigre o sea esa actividad tenía un fin, de última si en la lectura de imágen no se engancharon yo opciones hago una sola opción después en la semana lo voy a continuar bueno se engancharán en la próxima, pero yo tampoco, lo hablamos en el profesorado y decían eso las profesoras porque 2 se te desbanden no vas a parar a los otros chicos que si prestaban atención porque vieron que hoy pasó eso, los que se me desbandaron si yo empiezo vení, vení, vení, en 2 minutos tengo a todos desarmados pero eso pasa porque son muy chiquitos, es maternal, entonces, eso pasa porque yo al principio me ponía mal, “no, no” viste como que decía tengo que buscar una forma pero después ahora con el profesorado, estoy aprendiendo porque eso me lo han explicado las profesoras que pasa eso cuando son muy chiquitos 2 que se te desbandan, se te desbanda todo el grupo estás haciendo algo mal vos, pero si hay 2 dejálos por ahí aparte tienen mucho esa cosa de todo el tiempo el tema de correr, no se puede correr en la sala a parte la sala es muy chiquita, están las mesas entonces bueno por eso siempre se trata de subirlos a la terraza como para que descarguen, pero por lo general le busco una vuelta ya te digo si es uno o si son todos bueno no en eso hago algo mal yo, entonces ahí hay que replanteárselo, si es 1 o 2 trato de dejarlos tampoco sentáte y hace esto son muy chiquitos no es que tienen 4 años 5 que más o menos te prestan atención”

          4.2.5. Perspectiva psíquica – referencias teóricas

Creemos que los aportes de Bauleo sobre el carácter que adoptan los grupos de aprendizaje pueden servirnos para arrojar luz sobre la comprensión de lo que sucede en esta clase en particular, este autor sostiene que los grupos se arman de distintas formas frente a la tarea, para explicarlo describe tres momentos o fases que aparecen según las circunstancias y exigencias de los problemas que se tratan. Habla de tres momentos uno de indiscriminación, desde el cual caracterizaremos esta clase en particular, en el que los objetivos del grupo aparecen confusos y la tarea que se quiere llevar a cabo no está clara, aunque se pueda responder a ella, el razonamiento sobre la misma es posterior. La participación de los integrantes está basada en una perspectiva individual , no grupal, de manera que quien participa lo hace desde sus experiencias anteriores y no de lo que sucede en el momento “refiriendo relatos que parecen en el aire”. Lo que caracteriza predominantemente a esta situación es la incoherencia organizativa frente a la tarea. En palabras del autor lo que prima es una ansiedad confusional. El segundo momento que señala es el de discriminación o de diferenciación, en el que comienza a hacerse más explicito el “para que” de la tarea, en este se visualizan elementos como pertenencia al grupo y pertinencia a la tarea. El tercer momento o de síntesis se da cuando el grupo en pleno funcionamiento, empieza a realizar experiencias integradoras, predominan los momentos de productividad o de depresión.

Para comprender las relaciones que se dan al interior de este grupo, particularmente entre las maestra y sus alumnos creemos pertinente retomar aportes de Melanie Klein para lo cual se hace fundamental partir del supuesto fundamental de que el mundo del bebé es tan elemental que solo se relaciona con un objeto el pecho materno, o sea con una parte de la madre y no con ella en su totalidad o globalmente. La relación con el pecho de la madre puede ser vivida como fuente de satisfacción absoluta o de total frustración y cólera lo que estaría dando lugar a una relación con dos objetos completamente distintos: “el pecho bueno” y el “pecho malo”. En esta división del objeto total o proceso de “escisión” el yo escinde al objeto, lo cual actúa como mecanismo de defensa contra la ansiedad, conservando el pecho bueno y proyectando lo malo hacia fuera, este es percibido como “malo”, frustrante y perseguidor por constituirse en un objeto de amenaza externa o de una amenaza internalizada en el yo.

A partir de esta idea dice que pueden explicarse las experiencias de amor y odio hacia una misma persona La hipótesis de la autora es que estos procesos tempranos que se desarrollan siguen actuando a lo largo de la vida de la persona y que pueden tomarse para explicar conductas. Refiriéndose a esta relaciones objetales Melanie Klein explicita dos mecanismos psicológicos de identificación, proyectiva e introyectiva, la idea de introyección hace referencia a la manera en que los miembros del grupo se identifican con el líder y por consiguiente entre si. En el mecanismo de identificación proyectiva no solo se da la negación del objeto malo sino que se produce la aniquilación de parte del yo. La autora sostuvo que cuando adultos normales, experimentan situaciones de angustia persecutoria, se desencadenan estos procesos de identificación proyectiva e introyectiva como defensa contra su ansiedad. Para analizar la relación entre docente y alumnos consideramos interesante tomar el concepto de reverié que es la capacidad que la madre tiene de intuir los sentimientos del bebé y devolverlos de otra forma distinta a la manifestada, de manera que se tolerable para este.

Para comprender en parte lo que sucede en los intentos de resolver problemas que se le presentan a la maestra en las situaciones de actividad, tomamos las ideas de Bion a cerca de los impulsos que dominan las acciones de la persona, afirma que la personalidad puede ser dominada por el impulso de evadir la frustración o por el de modificarla, en el primer caso se trata a la “cosa” por medio del despojo o evacuación, en el segundo la acción se dirige a alterar el medio.

El juego como espacio transicional. Winnicott (1972) propone como hipótesis que existe una relación entre dos grupos de fenómenos, separados por un intervalo de tiempo:

-          Primeras actividades de introducción del puño en la boca. La tendencia de los recién nacidos a usar el puño, los dedos, los pulgares, para estimular la zona erógena oral, para satisfacer los instintos allí, y además para una tranquila unión.

-          Apego a un juguete. Al cabo de unos meses los bebés encuentran placer en jugar con muñecas, y la mayoría de las madres les ofrecen algún objeto especial. Se trata del uso de la primera posesión de “no-yo” de los bebés

Propone los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la zona intermedia de experiencia entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que se ha introyectado. Mediante esta definición, se ubican en la zona intermedia, como fenómenos transicionales:

-          El parloteo del bebé y la repetición que hace un niño mayor de un repertorio de canciones y melodías mientras se prepara para dormir.

-          El uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.

Winnicott afirma que para conocer la naturaleza humana hace falta una triple exposición, agregando una zona intermedia de experiencia a la cual contribuyen la realidad interior y la vida exterior. Sostiene así que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello, estudiando la sustancia de la ilusión, lo que se permite al niño y lo que en la vida adulta es inherente del arte y la religión, pero que también puede convertirse en locura cuando la ilusión del adulto no es compartida. Podemos compartir un respeto por una experiencia ilusoria, y si queremos nos es posible reunirlas y formar un grupo sobre la base de la semejanza de nuestras experiencias ilusorias.

En este punto el tema de Winnicott se amplia y abarca el del juego, el de la creación y apreciación artísticas, y el de los sentimientos religiosos, y el de los sueños, y también el del fetichismo, las mentiras y los hurtos, el origen y la pérdida de los sentimientos afectuosos, etc. Advierte entonces sobre la importancia teórica y práctica de una tercer zona entre la realidad psíquica y el mundo real. Esa tercera zona es el juego, que se ensancha en el vivir creador y en toda la vida cultural del hombre. Es una zona de experiencia en el espacio potencial que existe entre el individuo y el ambiente.

Ese espacio potencial es un factor muy variable (de individuo a individuo), en tanto que las otras dos ubicaciones son más o menos constantes, siendo, para Winnicott la realidad psíquica determinada biológicamente y el mundo real una propiedad común.

El espacio potencial que existe entre el bebé y la madre, entre el niño y la familia, entre el individuo y la sociedad o el mundo, depende de la experiencia que conduce a confiar. Se lo puede considerar sagrado para el individuo, en el sentido de que allí experimenta éste el vivir creador.[24].

Para el autor es muy importante que el analista reconozca la existencia de ese lugar, “el único en que puede iniciarse el juego, un lugar que se encuentra en el momento de continuidad-contiguidad, en el cual se originan los fenómenos transicionales”[25].

          4.2.6. Perspectiva psíquica – análisis del caso

La relación con el conocimiento. En la salita del jardín maternal las tareas en que participan alumnos y docente dan la impresión de desenvolverse siempre en un marco de gran desorden y confusión en el que los movimientos, palabras, respuestas de cada niño y hasta de la maestra resultan de muy impredecibles a la vista del observador. Sostenemos según lo manifiesta Bauleo, cuando hace referencia a las formas que adopta el aprendizaje grupal, que es en función de la edad de los niños del grupo que las tareas parecen estar siendo siempre enfrentadas desde una postura indiscriminada y confusa de los objetivos que se persiguen y esto parece tener incidencia en el tipo de participación de los integrantes que se torna de carácter individualista, en la que cada uno responde según sus pareceres. Cuando actividades como la de “Largo- Corto” tiene lugar, los alumnos actúan de distintas formas, algunos gritan, otros corren, otros permanecen sentados alrededor de la maestra respondiendo a sus interrogante muchas veces desde sus experiencias vividas anteriormente “refiriendo relatos que parecen en el aire” y sin un concepto acertado de lo que se persigue con dicha actividad, que es el aprendizaje de las nociones de largo y corto, como pudimos comprobar en una entrevista con la docente:

“la actividad de hoy que era de observación, porque eso después voy a continuar esa actividad es para ver el pelo del león y del tigre porque es para la muestra de arte entonces tengo que decir que el pelo del león es más largo que el pelo del tigre o sea esa actividad tenía un fin”

Podemos ilustrar lo que afirmamos, con el momento en que la maestra le pregunta a uno de los nenes después de haber insistido repetidas veces sobre las nociones a aprender “¿Cómo es el pantalón? ¿ largo o corto?” este responde “Yo tengo azul”

Segmentos 8-9-10.

En ocasiones como estas en las que las respuestas que dan estos niños que participan en las tareas no son las que la maestra quisiera escuchar o no son las “correctas” inferimos que se produce en ella un agotamiento en la capacidad para tolerar la frustración, desde la concepción de Bion, que queda manifiesta cuando cesan sus intentos de modificar las situaciones de enseñaza para que los niños den la respuesta acertada

Segmentos 8-9-11

Con respecto a su relación con el grupo, desde la concepción de Melanie Klein, creemos que la maestra se estaría relacionando con este como objeto escindido y no como objeto total estableciendo relaciones parciales, diádicas, desde las cuales proyecta sentimientos diferentes en los niños según constituyan objetos de amor u odio, y en cuanto a su relación con dos niños no observamos más que un vínculo de apatía, tal como lo es explicado por autora a través de lo que le sucede al bebé cuando establece sus primeras relaciones con su madre, las relaciones con un pecho materno, a veces bueno y otras malo.

Segmentos: 8, 39.

A modo de ejemplo vemos que hay particularmente una relación entre docente y una nena en la que ambas parecieran experimentar por momentos amor y por otras furia. La maestra pareciera experimentar sensaciones totalmente opuestas o de amor y odio en su relación a A1, en la que esta última pareciera constituirse en un objeto escindido que por momentos se torna en objeto bueno, permitiéndose un dialogo de carácter afectivamente positivo y por otros en objeto malo en la que pareciera estar constituyéndose en enemiga. La maestra interactúa con A1 notablemente en más oportunidades que con el resto de los chicos, tanto en tiempos de actividades de enseñanza como de juego. Pareciera que aquellos momentos en que las actividades que la maestra realiza se ven obstaculizadas generalmente por las “respuestas incorrectas” que da A1, la ansiedad resultante da lugar a proyecciones de ella en A1, que pareciera estar constituyéndose en objeto malo Creemos que al no haber una elaboración de la maestra de los sentimientos y tensiones que se dan en las relaciones que establece con A1, la capacidad de reverie queda restringida dando lugar a mecanismos de identificación proyectiva. Según la teoría kleiniana el rêverie es la capacidad de interpretar lo que al bebé le pasa como necesidad, ponerle un nombre y contener esa agresión, esas proyecciones, metabolizándo esto y devolviéndolo transformado en otro tipo de elemento más elaborado. Rêverie es el proceso por el cual la madre se puede conectar con el proceso inconsciente del bebé, darle un nombre y hacer que el bebé se constituya en sujeto.

 Segmentos 8

M: (señalando otra ilustración) ¿Y esta?

A1: Chica o nena

M: (señalando otra) ¿Y este?

A1: Un nene

M: (volviendo a la primera ilustración) ¡Ay! vos sabés que me estás contradiciendo en todo.

Por otra parte pareciera que A1 también experimenta sentimientos ambivalentes hacia la maestra quien se constituye en objeto de sentimiento de amor hacia quien en dos momentos abraza por la espalda, pero también vemos sentimientos de odio, cuando apretando los labios y con lágrimas en los ojos cede a prestar la pelota ante el pedido de la maestra. Segmentos 1- 8-10-11-36. Además pareciera que la relación entre la maestra y a A1 podría caracterizarse desde una de las emociones más primitivas, la envidia. Según Melanie Klein, es el deseo de poseer algo, algún aspecto valorado del otro, querer poseer lo que el otro tiene, ser tan bueno como el, ser amado. Surge del amor por el objeto, se experimenta en las relaciones de objeto parcial, pero es destructiva porque quiere vaciar al otro de aquello bueno que contiene. En este caso el objeto deseado que querría tener A1 de la maestra, suponemos que sería su posición de liderazgo, el poder de la clase, la atención de los demás. Esto se manifiesta desde el comienzo de la clase, cuando la maestra pudo reunir a todos los nenes en el piso para comenzar con las actividades mientras ella se mantuvo alejada.

Con respecto a la capacidad de reverié, pareciera no existir en la maestra en momentos como las peleas entre niños. Ya que la docente no demuestra interpretar las necesidades de los niños.

Segmentos 33

¡ Que feo, eh! Vino peleador A5 hoy, no se que le pasa al amigo.

Segmentos 13

Los chicos se paran gritan, hablan, todos al mismo tiempo

A4: (corriendo) ¡Los power, los power!

M: (a A4) Los power, en la televisión,

M: Y nos sentaaaaaaamooooooos. (...) Los Power quedan en la tele (...) A4, A4 ¿vos querés que yo le cuente a D?

A4: No

M: Ah, bueno, nos sentaaaaaaamooooooos, nos sentaaaaaaamooooooos, nos tranquilizaaaamos, a ver)

La maestra puede actuar como continente en la medida en que deja de lado sus propias tensiones interiores para evitar que los nenes se lastimen en caso de lo que ella percibe como peleas. También cuando los nenes demuestran extrañar a su mamá y lloran.

La maestra parece soportar menos el nivel de ansiedad que le provoca el desorden en los momentos en que este es generalizado, muy “ruidoso” y “movido” a la vez, cuando siente que todos los cuerpos se le “desbandan” al mismo tiempo, especialmente cuanto está intentando enseñar algo nuevo: “largo-corto”. En este último caso podrían estar operando las presiones de “cumplir con lo planificado” que planteamos al analizar el ámbito institucional.

Sin embargo, en algunos momentos parece capaz de conectarse a nivel de juego y posibilitar un espacio transicional en el que la creación está permitida. Estos momentos son algunos de los del “juego de la casita” donde –con ciertas dificultades- acepta y juega ella también a que el plato es un gorro, la taza una pecera, un tachito la mamadera. Aun así, la maestra no parece aceptar que el canasto sea un carrito, y creemos que esto puede tener que ver con ciertos temores a la rotura del material.

El modo de vinculación concreto de la maestra con el grupo en su conjunto es difícil de caracterizar. Sus intentos de vincularse con el grupo total fueron a través de ese “conocimiento” que había planificado enseñar, pero los nenes, según sus palabras “no se engancharon”, y a partir de allí van emergiendo sus relaciones diferenciales con los nenes, las cuales están muy fuertemente marcadas, como creemos haber dado cuenta ya. El vínculo concreto entonces tal vez pudo darse a través de la tensión entre su deseo de “orden” y los impulsos de los nenes que, según la maestra, generaron el “desorden”.

5. Conclusiones


     5.1. Interpretación general del caso desde un enfoque pedagógico: articulación del análisis

Souto (1993) señala que “La didáctica se ha ocupado casi exclusivamente de (lo instrumental) tomando los procesos y situaciones de enseñanza desde su racionalidad técnica, dejando afuera en la mayor parte de su producción histórica las raíces sociales, culturales, político-ideológicas por un lado y las motivaciones y procesos inconscientes por otro. [...] Desde nuestra concepción el nivel instrumental es imprescindible, pero no es suficiente por sí mismo para dar cuenta de la complejidad de la enseñanza. En situaciones extremas, cuando se lo toma como único y se lo aisla, se corre el riesgo de construir un saber que explica sucesos humanos cerrándose a sus orígenes, desnaturalizando el acto humano (social y psíquico) que estudia: el acto pedagógico.”

Desde dicha concepción sobre el acto pedagógico intentaremos a continuación algunas articulaciones de las hipótesis que hemos formulado desde la diversidad de perspectivas, intentando a partir de ellas  la interpretación compleja de la situación.

Primeramente haremos una breve caracterización de la clase puesta bajo análisis:

La maestra anunció su propuesta didáctica central del día -que requería un estilo de trabajo nuevo- como una sorpresa, como una “gratificación anticipada” para poder retener su influencia sobre el grupo.

Durante la observación en general utiliza el modo de comunicación analógico como forma de mantener la cohesión y orden del grupo “al servicio” de las actividades programadas por ella.

Las tensiones que se manifiestan en el ambiente de la clase entre alumnos y docente en el momento en que realizan actividades programadas pueden estar en relación por un lado, con la ausencia de tratamiento estratégico de lo que acontece espontáneamente en la clase por parte de la docente, por el otro con el desajuste entre dicha actividad y la capacidad cognitiva de los niños de dos años.

El espacio físico de la institución parece limitar las actividades y el tiempo que se les otorga al desarrollo de las mismas. Asimismo existirían pocos recursos materiales disponibles para las actividades planificadas.

Dado que el intento de mantener la cohesión y el orden cubre prácticamente todo el espacio y tiempo de la observación, podemos decir que el mantenimiento de la cohesión y orden del grupo se convierten en LA TAREA en esta situación de enseñanza-aprendizaje.

Para concluir podemos recuperar los lineamientos más fuertes que surgieron durante la clase. Uno de ellos fueron las variaciones situacionales, que nos proveyeron de datos importantes para el análisis. De manera que a través de esos datos podemos caracterizarla como una clase heterogénea en cuanto a disparidades en los movimientos de los niños, en las distintas formas de participación en las tareas, etc, contexto en el que constantemente la docente intenta mantener  el orden del grupo. Podemos atribuir estas características al nivel evolutivo de los alumnos, en quienes existe un predominio de lo individual por sobre lo grupal. Esta peculiaridad justifica, también, lo difícil que se nos hizo caracterizarlo como grupo, si bien lo es, en algunas situaciones podríamos clasificarlo como agrupamiento. La diferencia esta en que  la docente intenta el trabajo en grupo, pero en la práctica son más frecuentes aquellas situaciones donde los niños simplemente están agrupados en un lugar físico.

Por otra parte las tensiones entre lo que la maestra intenta enseñar, y lo que realmente es enseñado es evidente en muchas situaciones durante la observación. Ejemplo de esto son es los intentos por parte de la docente sobre la construcción del conocimiento y como se constituye realmente en la situación observada. El indicio más claro lo estaría dado cuando la docente intenta a través del “juego de la peluquería” transmitir los conceptos largo-corto, pero en la práctica, si bien no tenemos datos sobre la adquisición de ese conocimiento por parte de los nenes, en la actividad se estaría produciendo una tensión entre lo que la docente pretendía enseñar y  lo que los alumnos interpretaban, que por cierto no era lo que se trataba de transmitir.

Otro aspecto que resaltamos desde la práctica de la docente es el del discurso utilizado,  en el que el énfasis no esta dado tanto en las palabras y sus significados sino en las formas de enunciarlos, las entonaciones y ritmos, como parte de un discurso dirigido a niños que se encuentran en un nivel de plena construcción del lenguaje. Es a través de este discurso que la maestra transmite sus enojos, su apoyo, su aliento. Como ejemplo de lo antes dicho rescatamos haciendo hincapié más en su entonación que en su significado el uso de la palabra “amigo” por parte de la maestra como manera de acercarse a aquellos que están enojados.

Continuando con el discurso docente, observamos que desde él –particularmente la entonación- maneja también la aplicación de sanciones, que en algunos casos son sanciones sutiles desde la palabra. De esta manera también podemos conjeturar que podría ser una forma de generar culpa a los alumnos desde el discurso, o mirándolo desde el poder, un dispositivo de disciplinamiento. Solo en una oportunidad, cuando el discurso no fue eficaz, recurrió a un medio coercitivo más explícito.

Por otra parte vemos al “contexto hacerse texto” en cada momento de la clase. Creemos que en lo cotidiano de la misma se dejan entrever, aspectos institucionales tanto familiares como del jardín. Particularmente nos llamaron la atención aquellos aspectos  referidos al jardín maternal y al proyecto pedagógico sostenido por la directora, llegamos a convencernos de que las formas de definir el currículum centradas en decisiones unidireccionales dejando escaso margen de participación de las docentes, estaría poniéndose en juego en las situaciones áulicas. Creemos que las docentes estarían viviendo al proyecto quizá como a “un algo” externo a sus intereses, ideas y necesidades. Tratándose de esta forma de un proyecto impuesto del que no pueden apropiarse, lo cual se traduce en tensiones permanentes en el aula a las que hay que hacer frente no sin resignar esfuerzos que podrían destinarse a otros cuestiones.

La concepción institucional de la función pedagógica del jardín maternal parece estar basada en el “conocimiento” en el sentido de transmisión de saberes, mientras que el centro de la tarea en el medio ambiente de la clase observada no creemos que haya sido ni el saber ni el saber hacer, sino el saber comportarse.

¿Se trata entonces de una ficción pedagógica? Diremos que depende de cómo conceptuemos la función pedagógica, de cómo conceptuemos la relación docente-alumno y ese tercero que media entre ellos, que en este caso fue el “orden”, las estrategias de comportamiento social.

Aun así, las intervenciones de la docente para lograr el orden fueron inmediata pero efímeramente eficaces, la oscilación orden-desorden configura situaciones muy diversas, lo cual creemos contribuye a crear un ambiente muy intenso en multidimensionalidad y simultaneidad. Un ambiente también predominantemente emocional, pero donde los niños no están “regresando” a ninguna etapa previa o arcaica, sino que están en proceso de desarrollo hacia la racionalidad que puede tener un niño mayor o un adulto.

     5.2. Reflexiones finales

Esperábamos encontrar fundamentalmente un espacio de juego. Pero nos encontramos con una salita donde las actividades estaban previamente pautadas, donde hay un espacio y un tiempo para “aprender” (la sala) y un espacio y un tiempo para “jugar” (la terraza).

Esperábamos encontrar un lugar donde las familias dejaran a sus nenes porque tienen que ir a trabajar. Pero, además de ello, nos encontramos con algo que difiere de una guardería, un espacio donde la propuesta es que los niños aprendan algún conocimiento o contenido curricular.

Esperábamos, en fin, encontrar un espacio que no encontramos, que no coincidían con las representaciones que teníamos. Por lo menos hoy sabemos que existe un Jardín Maternal con estas características, que difieren a nuestras concepciones anteriores a las observaciones, y esa ignorancia e incertidumbre nos permitió avanzar en el análisis, sumergiéndonos en ese mundo que no conocíamos y que estamos dispuestas a conocer.

     5.3. Fuentes bibliográficas

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Souto M. Clase Teórica Nº 7. Didáctica II. Carrera Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, 2006

Souto, M. Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Davila, Bs. As., 1993

Vygotsky, L., Pensamiento y Lenguaje,. Cap. 4. Ed. Pléyade. Bs. As. 1968.

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Winnicott, D. “La ubicación de la experiencia cultural” en Realidad y Juego, Cap. 7, Gedisa, 1972.

6. El trabajo de campo: Observación del Grupo-Clase, otras observaciones y entrevistas

 

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[1] Souto, M. Hacia una didáctica de lo grupal, Cap. VI, punto 6.3, pág. 166

[2] Discipulos de Lewin

[3] Souto M. Clase Teórica Nº 7. Didáctica II. Carrera Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, 2006

[4] Souto, M. Cap. VI, pág. 150

[5] Souto, M. Cap. VI, pág. 150

[6] función de mantenimieno en Benne y Sheats, referida a las actitudes, los valores, los sentimientos conscientes o inconscientes

[7] Entre ellas, sobre las que no nos extenderemos en el presente trabajo están las de Weber, Redl, etc.

[8] Se trata de estudios de campo controlados experimentalmente, en clases y escuelas.

[9] CHEVALLARD, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, Bs. As., 1997. Prefacio, Introducción y Caps. 1, 2, 3, 4, 5.

[10] EDWARDS, V.: Las formas del conocimiento en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica, 1997. Cap. 5 (págs. 145-172).

[11] CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En Op. Cit., Cap. 6 (págs. 173-197).

[12] Piaget, J.: El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. En Estudios de psicología genética. Emecé. Buenos Aires, 1973

[13] Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

[14] Vygotsky, L., Pensamiento y Lenguaje,. Cap. 4. Ed. Pléyade. Bs. As. 1968.

[15] En el mismo sentido, luego de analizar varios estudios para dilucidar la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de estas funciones, Vygotsky también concluye en que éstos tienen diferentes raíces genéticas.

[16] Bühler, en Vygotsky pensamiento y lenguaje cap Pág. 70

[17] También que se observan en el desarrollo filogenético

[18] Stern en Vygotsky idem p 71

[19] Vygotsky t idem p 71

[20] Vygotsky idem p 71

[21] Bruner, J. (1957/1995). “Más allá de la información dada”, En Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata, 2ª ed.

[22] Sarle, P. Juego “Enseñar el juego y jugar la enseñanza”

[23] En cuanto a la historia del grupo en relación con la docente, la misma nos dice en la entrevista:

La llegada de la maestra:

“Cuando entré el al principio por ahí ellos habían cambiado de maestra muy rápido y eso influye a los chicos, […], las maestras van y vienen porque trabajan en el Estado y eso también influye en los chicos, tanto cambio de maestra tanto ida y vuelta. Al principio yo hablé con D y me dijo mirá es normal, no te sientas mal al principio viste es hasta que se te acomoden, pero así y todo la verdad es que nunca sentí rechazo ni nada, vieron como son con ustedes, me gustó el grupo, la verdad es que nunca tuve problema, yo lo veo en el profesorado que los chicos por ahí le hablas y no es que te demuestran rechazo, pero al menos con este grupo no me pasó, pero igual puede pasar, es muy normal, que a veces el chico está muy acostumbrado a otra maestra y de golpe todo el cambio lo molesta un poco lo desubica.”

Algunas experiencias compartidas:

“Hemos trabajado los animales, fuimos al zoológico, después ahora trabajamos los cuentos de la Tortuga Gigante de Horacio Quiroga, después fuimos al teatro a ver la combinación de cuentos de la selva, todos por proyecto. […] yo he trabajado para el 24 de Marzo la canción el reino del revés de Maria Elena Walsh y bueno me tenía que hacer un esquema de contenidos para mí no para el chico donde bueno ¿qué se puede trabajar? un oso dentro de una nuez, bueno grande pequeño, como entra como no entra, agarramos cajas vimos objetos que entraban en las cajas objetos que no entraban cuantos contenidos podes sacar de la canción […] Acá no hay, no hacemos actos escolares a D le gusta mas que por ahí se toque un tema específico haciendo mención en esa fecha. Cuando fue 25 de Mayo […] trabajamos con una carreta porque era el medio de transporte de esa época, contextura de imagen y estamos llevando la carreta bueno vamos a viajar al congreso de Tucumán”

[24] Para Winnicott la explotación de esta zona lleva, por el contrario, a una condición patológica en que el individuo es confundido por elementos persecutorios que no posee medios para eliminar.

[25] Winnicott, D. “La ubicación de la experiencia cultural” en Realidad y Juego, Cap. 7, Gedisa, 1972, pág. 138