Autoras/es: Carlos H. Fontana, Laura Rosenfeld, Stella Maris Torre

Como parte de la Investigación: “Organismos internacionales, trabajo docente y autonomía escolar: orientaciones de política en el ámbito internacional”, dirigida por Myriam Feldfeber. Equipo a cargo de María Fernanda Saforcada.

1- Introducción

El objetivo de este informe es presentar nuestro trabajo de investigación documental sobre las orientaciones proporcionadas por el Banco Interamericano de Desarrollo acerca del trabajo docente y la autonomía escolar en la década 1990-2000.
El mismo se enmarca y pretende contribuir al Proyecto UBACYT F042 “Las políticas de municipalización y autonomía escolar: regulación estatal, actores, y procesos en el caso argentino.
Por otra parte, se elabora en base a reflexiones grupales surgidas del intercambio entre los miembros del grupo, así como de la interacción con los otros grupos y el equipo docente. En la sección Síntesis de Anexos Metodológicos se detalla el proceso que concluye con esta presentación.
A efectos de ayudar a la comprensión de la especificidad del BID en la determinación de política y políticas, principalmente educativas, en el punto siguiente señalaremos los principales aspectos, históricos y estructurales, tanto del posicionamiento de este Banco dentro del conjunto de organismos internacionales, como de su relación “pedagógico-financiera” con Argentina y el resto de países de América Latina. Se incluyen asimismo, en la sección Síntesis de Anexos Informativos, datos estadísticos sobre proyectos del BID en la región, además de gráficos sobre la evolución de la deuda pública argentina, composición de la misma, e incidencia de los préstamos de organismos internacionales en la financiación del presupuesto de la Administración Nacional y del Ministerio de Ciencia y Tecnología.
Luego exponemos el núcleo central de nuestro trabajo, que es el análisis documental de la producción del BID sobre el tema que nos ocupa, el cual elaboramos guiados tanto por la bibliografía como por las categorías definidas en el curso del proceso de investigación. Este análisis contiene como producto algunas hipótesis que aventuramos al reflexionar sobre las lecturas del material teórico frente a los discursos textuales del Banco.
Finalmente, presentamos algunas conclusiones que, más que “verdades” pretenden ser aportes al ámbito de investigación de la Política Educacional en relación con los temas tratados en este informe.
Fecha original del artículo: Diciembre de 2007

2- El Banco Interamericano de Desarrollo en la educación de América Latina y Argentina

a) Comenzando por el efecto visible: la deuda externa

No hay país de América Latina, excepto Cuba y en cierta medida la Venezuela actual, que no esté importantemente endeudado con algún organismo internacional; y como trataremos de demostrar, esta deuda, más que económica, es fundamentalmente política según los compromisos asumidos con aquellos. Un rápido recorrido histórico sobre la deuda pública argentina nos refresca varias notables circunstancias, entre ellas: el famoso empréstito de la Baring Brothers; que recién con la “revolución libertadora” Argentina pasó a formar parte de todos los organismos internacionales y “coincidentemente” recomenzó el endeudamiento; que la contratación de deuda pública creció llamativamente durante la época de la Alianza para el Progreso, y fundamentalmente con la dictadura militar[1] y con el gobierno de la “revolución productiva” menemista, ésta ha crecido a cifras impensadas, acompañada de tal, digamos, desorden administrativo que podemos arriesgar a decir que nadie conoce a ciencia cierta cuál es su monto total ni quién es el acreedor, aunque contemos con las cifras “oficiales”.

En cuanto a la cantidad acumulada de préstamos contratados con el BID en el periodo 1962-2005 (mayormente referidos a educación, tal como surge del Anexo Informativo 5.), ésta se mueve en el mismo sentido que la acumulación de deuda. La una y la otra crecen exponencialmente durante las dictaduras militares y el gobierno de la “década infame” de los noventa, continuando, con moderación en los períodos siguientes. La correlación entre ambas es casi perfecta[2].

Al momento de asumir la presidencia quien ahora ¿la está dejando?, el monto de la deuda pública nacional ascendía a la friolera de u$s 200.000 millones de dólares, lo cual equivalía a alrededor de cinco años de gasto público nacional total. Mediante algunos asientos contables[3] y el pago al FMI, -equivalente a más de tres años de gasto educativo de la Nación- este gobierno ha logrado bajarla modestamente, pero sin embargo sigue contratando préstamos, lo cual resulta bastante llamativo en un contexto de superávit físcal. O sea, este endeudamiento estructural no podría explicarse desde el aspecto económico financiero...

Esta situación extraña no es nueva sino que parece mostrar una continuidad, ya que al analizar el origen del endeudamiento público a mediados del 2004, un año antes de la tan publicitada cancelación de la deuda con el FMI, vemos que los organismos internacionales tenían en ese entonces una incidencia de sólo el 18% (5% para el BID) frente a un endeudamiento de más del 75% en concepto de títulos públicos (ver Anexo Informativo 2.)

Dicho esto, toma fuerza la caracterización de la deuda externa como recurso de dominación -de los centros internacionales de poder y sus agentes nacionales- para controlar las políticas públicas de los países endeudados[4]. Veremos a continuación como fueron evolucionando las orientaciones de estos organismos, especialmente en educación, a lo largo del tiempo, y cómo con poca inversión, logran mucho.

b) Los organismos internacionales en el ámbito educativo: desarrollismo y globalización

Luego de la Segunda Guerra Mundial, al tiempo que iban surgiendo la mayoría de los organismos internacionales hoy conocidos, se fue imponiendo en el mundo un nuevo paradigma económico y socio-cultural: el desarrollismo. En este contexto, a principios de los sesenta, poco después de la Revolución Cubana y en su carácter de “hermano mayor”, Estados Unidos ideó la Alianza para el Progreso. En forma similar a los planes internacionales actuales, su propósito declarado era impulsar el desarrollo de los “hermanitos menores”, es decir, los países atrasados, hacia el modelo de sociedad que aquél representaba. Tal como es históricamente usual en estos casos, no dio los resultados esperados, pero sí logró incrementar la deuda externa de los países en desarrollo, (a la par que “frenar la penetración comunista”). En aquel momento, los objetivos educativos fueron el desarrollo de la educación técnica y universitaria, para ponerla al servicio de los grandes capitales internacionales que invertían en industrias locales latinoamericanas.

La caída del muro de Berlín, la desaparición de la U.R.S.S., en fin, como señala Dale (2007), el final de la guerra fría, fueron facilitadoras, en los inicios de los noventa, de un nuevo gran modelo socio-cultural y económico bajo el imperativo de la globalización. Andrade Oliveira (2004, 2006) refiere a este cambio de paradigma con respecto al de los sesenta –cuando imperaba el ideario desarrollista. En el caso brasileño, las reformas educativas de los sesenta no consiguieron responder plenamente a las necesidades de una mejor distribución del ingreso y así saldar la deuda social acumulada. Al debilitarse la creencia en la educación como medio de movilidad social, las reformas educativas de los noventa estuvieron orientadas a la equidad social. Esas reformas traen aparejada en Brasil una nueva regulación de las políticas educativas, evidenciada principalmente por la centralidad de la administración escolar, el financiamiento “per capita”; los exámenes nacionales de evaluación; la evaluación institucional; y mecanismos de gestión escolares que presuponen la participación de la comunidad. Esa nueva regulación -basada en criterios propios de las teorías administrativas “importadas” al campo pedagógico- alteran directamente la composición, estructura y gestión de las redes públicas de enseñanza. Oliveira relaciona luego estas reformas con el compromiso internacional de expandir la educación básica asumido por los países más pobres, detallando las estrategias utilizadas, las cuales sobrecargarán en gran medida a los maestros. Este compromiso atañe también a la Argentina y al resto de países de América Latina, aunque sus efectos no son los mismos en cada país.

c) Pequeños préstamos que condicionan grandes políticas

Puede demostrarse cuantitativamente que la modalidad de financiamiento externo suele ser marginal en comparación con la necesidad de recursos. En el caso Argentino y para el año 2007, según la ley de presupuesto nacional, el monto de financiamiento externo ascendía “sólo” al 3,44%. En educación, en cambio la cifra trepa a más del doble, 7,09%, lo cual demuestra el particular interés de los organismos internacionales en “contribuir” a las políticas educativas argentinas. Sin embargo, es de notar que el casi 93% restante lo financia el Tesoro Nacional, principalmente mediante recursos provenientes de la recaudación de impuestos y otros tributos. (ver Anexo Informativo 3.).

La contribución internacional –pequeña en el sentido económico pero, como veremos en el punto siguiente, muy grande en el sentido político- se realiza a cambio del pago de altas tasas de interés[5] (este juego de palabras no es para nada casual), y fundamentalmente, tal como lo señalan diversos autores, presenta las desventajas, para la independencia económica, que acarrea la condicionalidad en las políticas de gasto que impone este tipo de financiamiento. Al respecto, Coraggio (1994) nos habla de una “acción fundacional” dentro del marco de la globalización cuando desde los organismos multilaterales se sugieren lineamientos que, al ser puestos como condición para asignar recursos, funcionan de hecho como imposiciones. El autor también considera que el poder de estas agencias sobre los gobiernos de los países “en desarrollo” está dado sólo marginalmente por su aporte financiero, y que lo decisivo es su capacidad para incidir no sólo en las relaciones económicas internacionales, sino hasta en la totalidad del presupuesto público de una nación. En pocas palabras, el proceso sería el siguiente: atados a compromisos asumidos generalmente en cumbres internacionales o regionales, y con el “fundamento” de conocidos teóricos que trabajan para el Banco elaborando estudios de casos o simplemente discursos, los países recurren a éste en busca de ayuda -¿o tal vez el Banco venga a ofrecer, como en el caso de Baring Brothers ya citado?. Aceptadas las condiciones –que a veces van desde la compra de la tiza hasta la concreción de la autonomía escolar, como en el caso del PRISE que veremos en el punto siguiente- se aprueba un préstamo por un monto parcial sobre el total proyectado; el resto lo financia la Nación o las provincias, según el caso. Luego, siguen varios años de control del Banco sobre el cumplimiento de las políticas acordadas en los contratos.[6]

d) El BID y su especificidad en tanto organismo internacional de índole financiera

Saforcada (2006a) advierte que durante los noventa los organismos internacionales operaron como instancias políticas supranacionales, instaurando y propulsando orientaciones de políticas identificadas con las propuestas neoliberales, orientaciones que funcionaron como verdaderas políticas globales, como es posible observar si se advierten las similitudes tanto de las propuestas de los OI entre sí, como de ellas con las desarrolladas por un numeroso conjunto de Estados de la región. La autora reconoce que existen variaciones significativas de un país a otro, pero las coincidencias en las metas y en los discursos son concluyentes. Por su parte, Torres (2001) advierte que hay diferencias importantes entre las agencias internacionales, variando también las actitudes y mecanismos en relación a la cooperación internacional. Incluso, se identifican diferencias de estrategia y enfoque entre los dos bancos, el Banco Mundial y el banco regional, el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), dependiendo asimismo de las personas concretas involucradas. Incluso con la problemática concreta sobre la autonomía escolar, Krawczyk señala que “[...] en los informes del BM, del PREAL y del BID, publicados en los últimos tres años, comienzan a aparecer reflexiones que relacionan la mayor libertad de las escuelas, no sólo con su desempeño administrativo y financiero sino también con el pedagógico. Sin embargo, otros estudios de los organismos internacionales indican resultados diferentes aunque, a veces, con cierta manipulación de los datos. En una evaluación de las políticas de autonomía escolar publicada por el BID, el autor señala un impacto positivo sobre los estilos de gestión, aunque los resultados sobre el desempeño de los alumnos son más bien modestos.” (2002:3). A estas reflexiones podemos agregar que, de hecho y como veremos en el punto siguiente, aún dentro del BID mismo hay ciertas variaciones discursivas con respecto a la autonomía escolar; pero con respecto a la flexibilización de las condiciones de trabajo y laborales del docente, las coincidencias son más abundantes...

Tal como señalan Feldfeber y Saforcada , el Banco Interamericano de Desarrollo, así como la Alianza para el Progreso, se originaron en el primer momento de las Cumbres de las Américas de fines de los 50 y principios de los 60, cumbres que tres décadas después, según afirman las autoras, “constituyen un proceso contradictorio en el que se expresan diferentes tendencias políticas que marcaron el rumbo de los ’90: la integracion y conformación de bloques regionales, el establecimiento de áreas de libre comercio y el desarrollo de políticas asistenciales y focalizadas como respuesta a las consecuencias del ajuste estructural impulsado a partir del Consenso de Washington”. (2005:25).

Torrs señala que, junto con OEA, la CEPAL, y el Banco Mundial, el BID está involucrado en las nuevas Cumbres de las Américas (1994-2010), realizadas ya en Miami (1994), Santiago (1994), y Quebec (2001) que tienen carácter hemisférico, con 34 países del continente americano (incluye EU y Canadá, no incluye Cuba). Las metas establecidas en dichas cumbres coinciden parcialmente con las de la UNESCO y su Proyecto Principal, y además, gozan del gran poder que les da el financiamiento. Así, se va dando un importante cambio de roles en los organismos internacionales en los años a los que ya nos hemos referido: “Un dato que salta a la vista en este recorrido a lo largo de las últimas dos décadas es el desplazamiento de la UNESCO como agencia internacional especializada en educación: de actor protagónico, al frente del PPE, a fines de la década de los 70, a actor menor, con débil legitimidad técnica y sin recursos, hacia fines de 1990 e inicios del 2000. Ese espacio ha sido ocupado por el Banco Mundial – y, secundariamente, por el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), el banco regional–, organismo que hoy comanda la política educativa en ésta y en las demás regiones “en desarrollo”. Destaca asimismo el nuevo perfil de la OEA con un papel activo en la cooperación internacional y en el ámbito educativo en particular, encargada del seguimiento de las Cumbres de las Américas junto con el Banco Mundial, el BID y la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe).” (2001:7)

En efecto, según señala Torres, en la década de 1990 el Banco Mundial encabezó la lista de financiadores externos del sector educativo en la región, seguido del BID. Sin embargo, en el caso de Argentina los préstamos –y recomendaciones asociadas- del BID tuvieron y tienen un peso tanto o más importante que los del Banco Mundial. Basta con una rápida lectura de los objetivos de la política presupuestaria y los programas del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación para el año 2007 (ver Anexo Informativo 4.) para ver que en ellos no figura ningún préstamo del Banco Mundial para educación. Al respecto nos surge la hipótesis de que ambos bancos, el BM y el BID pueden estar haciendo entre ellos un “reparto de países” en función de algunos indicadores como PBI per cápita, NBI u otros relacionados con niveles de pobreza. Así, el Banco Mundial se estaría encargando de los países “más pobres” y el BID, de los “menos pobres”, como es el caso de Argentina en el contexto latinoamericano.

Por otra parte, este desplazamiento que señala Torres desde la UNESCO hacia los dos Bancos no es de ninguna manera menor, sino que podría estar significando que, en el conjunto de organismos internacionales el objetivo final ya no es la educación, sino la financiación como poderosa reguladora de políticas, idea ésta que ya hemos expresado.

Veremos ahora sobre qué aspectos educacionales pretende el BID ejercer su control, cuáles son sus objetivos explícitos y cuáles creemos son los implícitos.

3- Análisis de los documentos del BID sobre Autonomía Escolar y Trabajo Docente

Tal como señalamos en la introducción, el presente análisis se realiza de acuerdo con las categorías definidas en el curso del intercambio de los grupos con el equipo docente.

AUTONOMÍA ESCOLAR

Núcleos Centrales:

Distingue o no distingue entre:

i. Administrativa

ii. Pedagógica

iii. Financiera

La distinción más explícita corresponde al documento 01:

"Considerando la actual situación en la región, en la cual las escuelas dependen de los niveles superiores en prácticamente todas las esferas de su funcionamiento y carecen del poder necesario para responder con eficiencia a las demandas de los usuarios, el otorgarles autonomía en cualquiera de sus dimensiones - administrativa, pedagógica o financiera - representa un significativo avance en materia de modernización." (Prefacio)

"Autonomía Administrativa: traspaso de la responsabilidad sobre áreas administrativas claves desde el ministerio de educación hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente, de descentralización de la administración de recursos humanos, finanieros y /o materiales. ." (Las estrategias de Autonomía Escolar * Estrategias principales)

“Autonomía Pedagógica: traspaso de responsabilidades en relación al currículum y su implementación, incluyendo en general funciones relacionadas con su adecuación a las necesidades locales. Implica instaurar en la escuela, capacidades de planeación, ejecución y evaluación colectivas que con los sistemas centralizados no son necesarias." (Las estrategias de Autonomía Escolar * Estrategias principales)Relatos como el que sigue refieren lo mismo que sucedió en las escuelas de Capital Federal en los 90 del intendente (entonces menemista) Jorge Rodríguez: las cooperadoras debían pagar los seguros, el mantenimiento, la adaptación de las muchas veces precaria instalación eléctrica, y al profesor que enseñara tanto a los niños como a las maestras. Como apostilla, diremos que era obligatorio contratar estos seguros sobre el valor de compra estipulado en el remito, el cual era 3 veces superior al valor de mercado de los equipos. Podemos hablar entonces de una AUTONOMIA FINANCIERA DE HECHO, o mejor dicho, de una pseudoautonomía administrativa y de una significativa desprotección financiera.: “es necesario abordar los siguientes problemas con respecto al equipo: o Mantenimiento y seguro. El equipo tiene una vida útil de tres a cinco años, según el uso y el entorno (por ejemplo, en las escuelas rurales, el equipo está expuesto a más humedad y polvo). Con respecto al problema del deterioro, los maestros de localidades pobres rara vez pueden contratar servicios de mantenimiento o pagar las reparaciones . (Documento 04, Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Experiencias chilenas con la informática educativa. LA RED enlaces, componentes de apoyo: Uso de la tecnología de la informática y las redes)

Concepto de autonomía que aparece o puede ser deducido:

El BID no es propenso a definir conceptos en sus documentos, más bien los toma y resignifica, sin embargo hay dos documentos en que sí aparecen:

Comencemos por el 01:

“Se entiende por autonomía escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno superior hacia la escuela, acompañada de los recursos necesarios para su ejecución. Los recursos pueden ser en dinero, equipamiento, material didáctico y/o las condiciones legales que permitan a la escuela cumplir con las nuevas funciones que se le transfieren. Estas últimas pueden ser: alguna figura jurídica que autorice la administración de dinero, o la autorización expresa a los consejos para ejercer sus atribuciones, como es el caso de la contratación y despido de docentes. También se transfieren hacia el nivel local algunas funciones de control, y los padres y otros actores de la comunidad adquieren un nuevo rol en el control de cómo se cumplen las funciones para que la escuela logre su objetivo. " (Las estrategias de Autonomía Escolar)

En documentos como éste, para los estudios sobre autonomía: modelo de análisis utilizado el de las escuelas efectivas. Pero a su vez estas variables ¿qué tienen que ver con la autonomía? ¿Por qué no se comparan con países que no tienen ningún grado de autonomía del tipo de la predicada por el organismo? Faltan estudios longitudinales y transversales. Los presentados son estáticos.

Además, ¿que se entiende por desempeño docente? ¿Incluye lo pedagógico? ¿Que está incluido en lo pedagógico?

Lo pedagógico se subsume a lo administrativo: “Aun cuando hemos clasificado las tres anteriores [tiempo de aprendizaje, la evaluación externa y la devolución de resultados] como variables de tipo pedagógico, queremos resaltar que éstas dependen de decisiones administrativas y confirman el estrecho vínculo entre los aspectos administrativos y pedagógicos en el quehacer de la escuela. Como vimos, el aumento del tiempo de aprendizaje no se produce por cambios en la pedagogía o redistribución del tiempo de enseñanza en el aula, sino por la administración del tiempo de trabajo docente y el seguimiento de la asistencia de los alumnos. De igual forma, la evaluación externa y la devolución de resultados a las escuelas depende estrictamente de decisiones administrativas y la correcta implementación de estas funciones descansa sobre cuestiones de eficiencia administrativa.” (Documento 01, Síntesis y aspectos pendientes)

En otros documentos, si bien el concepto de “autonomía escolar” no está sintetizado en un párrafo específico, puede deducirse de varias afirmaciones. Llama la atención, y hasta resulta paradójico, por ejemplo, el documento Nº 7, donde la autonomía, a pesar de lo atractivo de su presentación, se define a partir de obligaciones de las partes: “La autonomía se refiere específicamente a las escuelas [...] Decisiones clave sobre quién enseña, qué se enseña, cómo y cuándo se recompensa a los maestros y cuáles son los objetivos de la administración escolar, no han estado nunca en manos de quienes adoptan decisiones a nivel local. Sin embargo, es justamente en el ámbito local donde se conocen mejor las necesidades de los estudiantes y la comunidad. [...] Consecuentemente, la mayoría de las escuelas en América Latina no operan como instituciones coherentes con un sentido de identidad, estructura y compromiso. Los controles burocráticos han sofocado las iniciativas locales. [...] El objetivo de la autonomía escolar es el aumento de la innovación y la búsqueda de respuestas a las necesidades estudiantiles. Al aumentar el poder de las autoridades locales y escolares para adoptar decisiones financieras, aumentará la participación de los padres en las escuelas de sus hijos, obligando a los maestros y administradores a aumentar la calidad, mejorar la enseñanza y usar los recursos más eficientemente. Para lograr estos objetivos deben tomarse varias medidas: 1) las escuelas deben recopilar datos y usar esta información para mejorar la administración; 2) los padres deben ejercer control sobre la manera en que los maestros usan las horas de clase; 3) la administración local debe rendir cuentas sobre los costos de los maestros; 4) el gobierno central debe establecer incentivos para mejorar el desempeño, y 5) la selección de maestros debe basarse en el mérito y en ella debe participar la comunidad. Estas reformas ya han mejorado significativamente los logros estudiantiles y la asistencia escolar, según la experiencia del programa EDUCO de El Salvador y del estado brasileño de Minas Gerais”. (Documento 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• AUTONOMÍA ESCOLAR: La falta de autonomía escolar limita la iniciativa y la participación locales.

(a) Las escuelas tienen un papel meramente ejecutor y hay poca innovación escolar.

META: Fortalecer la escuela como unidad básica de gestión escolar

Mejora en calidad y relevancia. Accountability de los directores. >>> Aprendizaje más efectivo. Aprendizajes de mayor relevancia o impacto.

REFORMAS E INVERSIONES

Definición de áreas de autonomía escolar. Reglamentación del papel provincial de dichas áreas. Capacitación a los directores escolares. Proyectos de innovación escolar.

c. Rol del Estado

Varios documentos recomiendan la delegación de atribuciones estatales hacia lo que, ambiguamente, denominan “otras instituciones”, lo cual podría estar alentando la privatización de funciones tradicionales y un rol del Estado circunscripto al financiamiento. Por ejemplo: “Tal vez sea preciso que el ministerio de educación delegue poderes y ceda personal a instituciones nuevas , lo cual no suele tener buena acogida en el aparato gubernamental, o simplemente las tecnologías quizá cuesten más de lo que el gobierno está dispuesto a pagar, creándose una situación deficitaria.( Documento 04, Primera parte. Los desafíos de introducir la tecnología en la educación* Aspectos económicos de la tecnología de la educación.LA SITUACIÓN CIRCUNDANTE)

Insistimos en que en estas propuestas del BID la cuestión del financiamieno de la educación sigue como responsabilidad del Estado, aunque en los documentos se haga apelación a la contribución de las empresas, ya que las mismas serían a cambio de beneficios fiscales: “La ventaja del PÍA es que las escuelas y las empresas han comenzado a movilizarse para obtener recursos y formalizar su compromiso con la educación. Las empresas tienen un incentivo en la ley de donaciones , que les concede ventajas tributarias. La desventaja de esta iniciativa es que la ley de donaciones no se aplica de forma expedita y apropiada a las donaciones de empresas a grupos de escuelas. Además, las empresas que están dispuestas a conceder donaciones todavía son muy pocas, debido en parte a su falta de experiencia en este sentido y posiblemente a la falta de incentivos mayores. No obstante, el Ministerio de Educación está llevando a cabo una campaña muy intensa en la prensa y con folletos para orientar e informar a las empresas al respecto”. (Documento 04, Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Experiencias chilenas con la informática educativa. LA RED enlaces, componentes de apoyo: Las empresas)

Podemos decir entonces que mediante leyes de promoción impositiva, quien finalmente termina financiando la educación no es el sector privado, sino el propio Estado. La diferencia está en la apariencia, lo cual legitima el supuesto “rol social” de las empresas, el cual, por lo menos si nos atenemos al aspecto tributario, es finalmente falso.

Asimismo, la estrategia de financiamiento se encuentra focalizada en el área educación, no se toca el presupuesto de otras áreas, como puede ser defensa y seguridad. ¿esto puede crear conflictos internos entre básica y superior? Notese que: recomiendan mejorar la participación del gasto de primaria, lo cual no es lo mismo que aumentar el gasto total en educación. Y hay gran diferencia entre lo uno y lo otro: con restricción presupuestaria, ¿a quien es que le toca perder?

Sin embargo, hay otros documentos, como el 07, que preven la posibilidad de aumentar el gasto educativo.

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• ROL DEL ESTADO/gobierno: Muchos gobiernos provinciales no están suficientemente preparados para asumir la gestión educativa descentralizada.

(a) En varias provincias existe duplicación en la conducción educativa con sobreposición de esfuerzos y falta de concertación de la politica.

(b) Hay deficiencias en los sistemas de planificación, administración y contabilidad de costos en las conducciones educativas provinciales.

(d) Para redefinir las funciones de las diferentes instancias del sistema educativo, es necesario readecuar el marco legal sectorial de las provincias.

(e) No hay suficiente capacidad provincial para diseñar y ejecutar proyectos de inversión y manejar líneas de financiamiento.

META: Fortalecer las entidades provinciales de conducción educativa.

Reducción de duplicaciones, excesos. Mejoría en la calidad del apoyo directivo y administrativo. >>> Ahorro o liberación de recursos usados en la administración y dirección educativa.

Mayores y mejores insumos a la formulación de políticas y programas. Mejora en la calidad de los programas. >>> Mejora en la calidad del aprendizaje. Eficiencia de la administración dirección educativa.

Eficiencia y calidad al nivel escolar. >>> Ahorros de recursos usados la prestación de servicios. Aprendizaje mas efectivo.

Institucionalización de las reformas educativas. >>> Sostenibilidad, estabilidad consistencia de las reformas.

REFORMAS E INVERSIONES:

Diseño e implementación de un plan de racionalización de la conducción educativa provincial.

Implementación de, las mejoras en los sistemas de planificación, administración y contabilidad. ‘Capacitación al personal provincial.

Diseño y puesta en marcha de un plan de acción para la prestación de asistencia a las escuelas.

Readecuación del marco legal sectorial de la provincia.

• ROL DEL ESTADO/financiamiento La inversión en educación por las provincias argentinas es insuficiente.

(a) La Ley Federal de Educación decreta la duplicación de los recursos financieros destinados al financiamiento de la educación en un plazo de cinco años. Las provincias aún no cuentan con una estrategia para cumplir esa disposición de la ley.

META: Diseñar e implementar estrategias conducentes a un aumento efectivo de la inversión educativa, según prescribe la Ley.

Proveer los recursos para financiar los aumentos en la cobertura, la extensión de la obligatoriedad y las iniciativas para mejorar la calidad. Las iniciativas para incrementar el financiamiento permiten generar demás beneficios. Las acciones aquí descritas facilitan el financiamiento de los beneficios. Como tal. se podría decir que las del área de financiamiento son medios para facilitar los demás beneficios.

REFORMAS E INVERSIONES:

Firma por la provincia del Pacto Federal Educativo. Diseño y puesta en marcha de un plan de acción para el aumento de los recursos destinados a la educación y para sostener las reformas educativas.

Lugar de los docentes:

i. a cargo de estudiantes

“Se definen las cinco áreas críticas de la reforma: hacer que los maestros sean socios en el proceso de reforma” (Documento 07, Prólogo)

“En términos de calidad, el aprendizaje en el nivel secundario en la región no alcanza los estándares internacionales por varios motivos, entre ellos: 1) los docentes tienen un conocimiento limitado de las materias y un sistema didáctico exiguo y, a menudo, carecen de la motivación necesaria para ejercer sus responsabilidades” (Idem, El desafío de la educación secundaria, * LA ESTRUCTURA DE LA EDUCACION SECUNDARIA: SUS FUNCIONES Y LA HETEROGENEIDAD ESTUDIANTIL)

ii. directores, equipos de gestión

“El director de la escuela, quien según la mayoría de las investigaciones es la fuente fundamental de liderazgo, ha tenido poca autoridad, prestigio o apoyo. Esto ha llevado a muy poca interacción entre la escuela, la comunidad y los padres”.(Documento 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

“En términos de calidad, el aprendizaje en el nivel secundario en la región no alcanza los estándares internacionales por varios motivos, entre ellos: [...] 5) los directores de escuela carecen de autoridad y reconocimiento. (Idem, El desafío de la educación secundaria” * LA ESTRUCTURA DE LA EDUCACION SECUNDARIA: SUS FUNCIONES Y LA HETEROGENEIDAD ESTUDIANTIL)

iii. supervisores

“La supervisión tendrá que ser puesta sobre bases más sistemáticas mediante la utilización de información objetiva sobre el desempeño de los estudiantes a fin de ayudar a la escuela y a los maestros a mejorar la pedagogía.” (Documento 07,Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * MAESTROS: SOCIOS EN LA REFORMA, * Las condiciones de trabajo y los incentivos)
“Los burócratas a cargo no han podido mantenerse enterados de qué estaban aprendiendo los alumnos, ni siquiera si realmente se realizaban las clases. Los inspectores escolares, que supuestamente son quienes vigilan los estándares educativos, controlan generalmente las dimensiones más formales de las prácticas de la educación. En resumen, la intervención de los ministerios centrales (y sus inspectores), que debería haber estado dirigida a operar el sistema para lograr mejoras sostenidas, ha dado lugar a una represión del cambio y las innovaciones.” (Idem, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)
“La administración centralizada requiere un "control" cuidadoso de lo que realmente se está haciendo. De ahí la importancia de las funciones de los supervisores, inspectores o "asesores". Al descentralizar la administración gubernamental, sin embargo, toman mayor importancia los resultados, incluyendo la transparencia, la información sobre matrículas, el aprendizaje, los costos por estudiante, la evaluación de resultados, los sistemas de información, la participación de los interesados y las campañas masivas. Los sistemas de supervisión deben transformarse en asistencia técnica para ayudar a las escuelas a alcanzar las metas acordadas”(Idem, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

e. Modos de Financiamiento

Se promueve que las escuelas busquen el financiamiento por sus propios medios. Para el financiamiento a las escuelas, se dice que aumenten la calidad, pero no dice de que forma.

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• MODOS DE FINANCIAMIENTO: El financiamiento público de la educación es sesgado e ineficiente.

(a) El financiamiento público es sesgado a la educación terciaria.

(b) Existe un desbalance en la asignación presupuestaria en contra de los insumos no salariales

(d) El subsidio estatal a algunos establecimientos privados no necesariamente aporta a la equidad y eficiencia del sistema.

META: Incrementar la equidad social y la eficiencia del financiamiento público de la educación.

Sostenibilidad, eficiencia y calidad. >>> Las iniciativas para mejorar la eficiencia del gasto permiten generar los demás Las acciones aquí descritas facilitan el financiamiento de los demás beneficios. Como tal, se podrfa decir que las acciones del área de financiamiento son medios para facilitar los demás beneficios. Aumento en la equidad del gasto educativo.

REFORMAS E INVERSIONES:

Incremento de la participación del gasto destinado a la educación inicial y general básica.

Incremento de la participación de los gastos no salariales.

Estudio, reglamentación e implementación de mecanismos y fórmulas de financiamiento a las escuelas, que premien la calidad y la eficiencia.

Reglamentación provincial y eventual resignación de subsidios a los establecimientos educativos privados.

f. Evaluación

i. sujetos:

1. alumno

2. docente

3. director

ii. concepción

“Pero la descentralización no es una solución mágica. [...] una descentralización eficaz requiere la recentralización y el fortalecimiento del gobierno central en sus funciones de evaluación y establecimiento de normas y políticas. (Documento 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

“El establecimiento de sistemas de evaluación representa un paso crítico para alcanzar las metas y los estándares educacionales. (Idem, La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * EL USO DE LA INFORMACION EN LA TOMA DE DECISIONES, * Estándares y evaluación del desempeño)

iii. lugar

“Aunque son pocos los países de la región que han participado en pruebas cotejables internacionales, existe una mayor conciencia de la importancia de las pruebas internacionales de comparación, las cuales, lejos de ser simplemente "una mala noticia", proporcionan un punto de referencia para establecer metas nacionales de aprendizaje para el desarrollo de las aptitudes de orden mayor. Ante este hecho, quince países de América Latina se reunieron en 1995 a fin de desarrollar conjuntamente una prueba regional para cuarto grado en matemáticas y lenguaje mediante el programa de la UNESCO/OREALC de Medición de Calidad de la Educación, con el aporte parcial del BID. (Idem, La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * EL USO DE LA INFORMACION EN LA TOMA DE DECISIONES, * Estándares y evaluación del desempeño)

La mayoría de los documentos se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, con respecto a las cuales el Banco recomienda que los países participen de la cooperación internacional, lo cual “traducido” significa que adopten los estándares fabricados por los tecnócratas.

“Exámenes evaluativos que muestren cómo las escuelas se están desempeñando pueden estimular a los profesores y directores a tratar mucho más que antes de mejorar el desempeño del alumno. (Documento 07,El arte de llevar a la práctica la reforma educativa, * LA DINAMICA DEL PROCESO DE REFORMA)

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• EVALUACIÓN: El sistema educativo no genera información suficiente ni adecuada para su seguimiento, evaluación y retroalimentación.

(a) Hay pocos sistemas de información educativa en las provincias.

(b) Las provincias no cuentan con sistemas adecuados para la evaluación de procesos educativos y administrativos.

(c) La mayoría de las provincias no han implementado un sistema de evaluación de resultados educativos para los niveles inicial y general básico.

META: Establecer sistemas efectivos para el seguimiento, evaluación y retroalimentación del sector.

Mayores y mejores insumos a los procesos de planificación y evaluación. Retroalimentación y ajuste oportunos. Mejoras en la calidad de los servicios educativos. >>> Aprendizaje más efectivo. Potenciales ahorros, por ajustes que puedan resultar de los procesos de planificación y evaluación.

Ajustes oportunos en los procesos educativo. Mejoras en la calidad de los servicios educativos. >>> Aprendizaje más efectivo Potenciales ahorros, por ajustes que puedan resultar de los procesos de planificación y evaluación.

Retroalimentacibn, ajuste y respuesta oportunos. >>> Aprendizaje más efectivo Potenciales ahorros, por ajustes que puedan resultar de los procesos de planificación y evaluación.

REFORMAS E INVERSIONES:

Equipos e implementación de sistemas de información educativa, en las provincias.

Reglamentación provincial de las responsabilidades de supervisión, evaluación y retroalimentación. Plan de acción para el fortalecimiento de estrategias de supervisión y evaluación de procesos.. Implementación inicial de estrategia de evaluación de procesos.

Plan de acción para evaluación de resultados educativos en los niveles inicial y general básico.. Implementación de los sistemas nacional y provinciales de evaluación de resultados educativos para los niveles inicial y general básico.

En cuanto a la evaluación a los maestros, ver la sección de “Trabajo docente”

Estimamos oportuno incluir aquí un punteo de los temas tratados en el documento 06:

El auge de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación en América Latina y el Caribe

La participación de los países de América Latina y el Caribe en proyectos internacionales de evaluación educativa

* PROGRAMA DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION (OEI)

* LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION (OREALC-UNESCO)

* GRUPO DE TRABAJO SOBRE ESTANDARES Y EVALUACION EDUCACIONAL DEL PREAL

* PROYECTO INTERNACIONAL DE INDICADORES DE LA EDUCACION (INES, CERI-OCDE) Y WORLD EDUCATION INDICATORS (WEI, OCDE-UNESCO)

* World Education Indicators (WEI)

* Programme for International Student Assessment (PISA)

* INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENT (IEA)

* Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias (TIMSS)

* Estudio sobre Comprensión de la Lectura (RLS) y Estudio Internacional de Avance en Comprensión de la Lectura (PIRLS)

* Segundo Estudio sobre Educación Cívica (CES) y otros temas

* VALORACION DE LA PARTICIPACION DE LOS PAISES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE EN LOS PROYECTOS INTERNACIONALES DE EVALUACION EDUCATIVA

Perspectivas para la cooperación internacional de los países de América Latina y el Caribe en proyectos de evaluación educativa

* PUEDE PREVERSE UNA INTENSIFICACION DE LA COOPERACION INTERNACIONAL EN EVALUACION EDUCATIVA

* POSIBLES AREAS Y TEMAS PARA LA COOPERACION INTERNACIONAL

* Evaluación de los resultados de la educación

* Desarrollo profesional de los especialistas en evaluación educativa

* Construcción de sistemas de indicadores de la educación

* Utilización de la evaluación para el desarrollo institucional de los centros educativos

* Otras áreas de cooperación internacional

* POSICION DE LOS PRINCIPALES ORGANISMOS Y AGENCIAS INTERNACIONALES

Alternativas de actuación existentes para la cooperación internacional en proyectos de evaluación educativa

* POSIBLES ACCIONES A DESARROLLAR

* Asistencia técnica

* Intercambio y contraste de información

* Estudios y proyectos conjuntos

* Capacitación y formación

* CARACTERISTICAS INSTITUCIONALES

Propuesta de prioridades futuras

* Mejorar la coordinación entre las acciones desarrolladas actualmente por el Laboratorio de OREALC, el Programa de la OEI y las acciones de PREAL.

* Sistematizar y profundizar las tareas de asistencia técnica para estimular el desarrollo rápido de la evaluación educativa en los países en que está más atrasada.

* Desarrollar acciones de capacitación técnica y desarrollo profesional de ámbito regional.

* Fomentar la participación de los países de la región en estudios internacionales de evaluación del rendimiento, intentando que se den las condiciones para llevar a cabo opciones regionales.

* Fomentar la constitución de consorcios de instituciones de evaluación educativa, en los que puedan participar instituciones de la región conjuntamente con otras externas

* Promover el inicio de algún proyecto piloto de cooperación internacional en el campo de la evaluación de los centros escolares o de las universidades.

g. Innovación, para legitimar:

i. el propio modelo

ii. sus potencialidades

Dos ejemplos en el documento 04, uno referido a la computación en Europa y el otro... a la televisión en El Salvador. Obviamente, tan distintos caminos elegidos para la innovación pueden estar definidos por cálculos de costos, ¿tal vez resulte con una baja tasa de retorno en llevar una computadora al campo?. Veamos:

“la reforma de la educación a fin de crear la educación del futuro no es algo que pueda planearse, sino más bien un trayecto de descubrimientos, basado en la participación en enfoques innovadores incorporados en un proceso de aproximaciones sucesivas caracterizado por: • sensibilidad a los adelantos en la sociedad y respuestas oportunas; • conciencia de la capacidad de cambio de los alumnos, los padres, los maestros y las escuelas; y • un sistema adecuado de información sobre lo que da resultado y lo que no. (Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Hacia una nueva cultura de la educación: posibilidades y desafíos para una reforma del aprendizaje en Europa.LA NAVEGACION POR EL FUTURO DE LA EDUCACION)

“A fines de los años sesenta y principios de los setenta, la televisión se perfiló como un medio para producir cambios rápidos, radicales y completos en la educación: romper con la tradición de la instrucción mecánica, introducir programas de enseñanza nuevos, compensar la falta de preparación de los maestros, y hacer todo eso rápidamente[...]Se llevó a cabo una reforma completa de la enseñanza, con programas nuevos, clases diarias por televisión sobre todas las materias básicas, ejercicios en los textos y en clase correspondientes a cada clase diaria, y un año de reconversión para los maestros[...]Una crítica persistente fue la falta de autonomía de los maestros en la clase y una dependencia excesiva del componente de enseñanza por televisión. [...]De hecho, la magnitud y la rapidez de las reformas inducidas con esta estrategia prácticamente no tienen comparación. El desafío actual consiste en alcanzar este grado de integración y, al mismo tiempo, ofrecer más opciones a los maestros y fomentar la participación activa de los alumnos, dilema que todavía no se ha resuelto por completo. Las intervenciones basadas en el uso de computadoras se enfrentan con el mismo dilema.(Tercera parte. La educación a distancia: ejemplos de buenos resultados¿QUE USOS EDUCATIVOS SERIOS TIENE LA DIFUSIÓN POR RADIO Y TELEVISIÓN?El uso de la televisión y la radio para mejorar la educación primaria y secundaria: de la reforma completa de sistemas a la indagación centrada en el niñoLa televisión como catalizador de una reforma completa de sistemas de los sectores de la educación (ejemplo: El Salvador)

Incentivos

“Al aumentar el poder de las autoridades locales y escolares para adoptar decisiones financieras, aumentará la participación de los padres en las escuelas de sus hijos, obligando a los maestros y administradores a aumentar la calidad, mejorar la enseñanza y usar los recursos más eficientemente. Para lograr estos objetivos deben tomarse varias medidas: [...] 4) el gobierno central debe establecer incentivos para mejorar el desempeño (Doc.07,Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

“Para mejorar la equidad de sus sistemas de educación, los países de la región necesitarán poner en la práctica políticas proactivas dirigidas hacia los pobres y menos privilegiados. Estas políticas podrían incluir: construcción focalizada de escuelas en barrios urbanos marginales y zonas rurales desatendidas; aumentos presupuestales, que incluyan incentivos para maestros en escuelas rurales y barrios pobres desatendidos; incentivos financieros y de otro tipo para maestros y directores a fin de motivarles a que trabajen en áreas menos privilegiadas (Doc.07,El desafío de la educación secundaria, * SATISFACCION DE NECESIDADES CUANTITATIVAS Y DESAFIOS CUALITATIVOS)

“Uno de los objetivos fundamentales de la reforma de la enseñanza secundaria es incentivar a los directores de escuelas públicos por medio de una remuneración adecuada y la autoridad necesaria para ejercer sus funciones. Igualmente importante es el pago en base al desempeño y el intercambio de información y experiencias. En la Argentina y en el estado brasileño de Paraná se están llevando a cabo reformas de este tipo. Los salarios de los directores, quienes son seleccionados sobre una base competitiva y cuyo desempeño esté sujeto a revisión periódica, se han aumentado significativamente. Los incentivos financieros y administrativos deben ser suficiente como para impulsar a los docentes a que enseñen a tiempo completo formando parte del equipo docente, no como proveedores itinerantes de lecciones (maestrostaxi). La infraestructura escolar es también un incentivo importante para el maestro. Las instalaciones físicas deben proporcionar un ambiente adecuado para la preparación de lecciones y la interacción. Para reducir el aislamiento de los maestros que ahora se advierte, será oportuno abrir las aulas a la observación por parte de colegas y asesores. (Doc.07,El desafío de la educación secundaria, * SATISFACCION DE NECESIDADES CUANTITATIVAS Y DESAFIOS CUALITATIVOS)

“[...] los aumentos en el financiamiento deben ser eficientes en función de los costos y deben incluir incentivos para mejorar el desempeño. (Doc.07,La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma)

“En cualquier caso, las escuelas privadas deben estar sujetas a sistemas apropiados de incentivos y de rendición de cuentas a fin de aumentar las oportunidades de lograr objetivos más amplios en equidad, eficiencia y diversidad. (Doc.07,La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION Y EFICIENCIA: MAS RECURSOS, MEJOR UTILIZADOS,* La administración del financiamiento educativo

Comunidad y familia, cómo aparecen

La participación de los padres, considerada dentro del modelo de escuelas eficaces empleado por Espínola como "variable externa a la escuela" sería más psicológica que real (¿tendrá que ver esto con las categorías “participación real” y “participación simbólica” de Sirvent?) ya que la misma es: "entendida como el grado de integración percibido por ellos mismos, independientemente de la integración real a los asuntos de la escuela". En la medida que los padres apoyan más a sus hijos con las tareas y se preocupan de que no falten a clases, incide sobre los resultados (Documento 01, Síntesis y aspectos pendientes)

Asimismo, en algunos documentos se realiza una interesante distinción entre los padres organizados como partícipes de la gestión escolar (caso EDUCO, por ejemplo) y los padres “sueltos” que supervisan únicamente las tareas de sus hijos y, por ultrageneralización, el BID interpreta que de esta forma participan en la escuela...

De hecho, al tiempo de “operacionalizar” a los padres a los efectos de la aplicación del modelo de escuelas eficaces, se los considera como agentes externos a la institución.

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• PARTICIPACIÓN COMUNITARIA: Persisten estilos de gestión escolar autoritarios.

a) Hay pocos espacios para la participación comunitaria en la gestión educativa.

META: Mejorar la gestión escolar.

Mejora en calidad y relevancia. Mayor compromiso. Mayor accountability. >>> Aprendizaje más efectivo. Aprendizaje de mayor relevancia o impacto.

REFORMAS E INVERSIONES:

Definición de las áreas y procedimientos para la participación de la comunidad educativa. Proyectos de promoción de la participación comunitaria.

j. PEI

El único documento que hace una referencia no muy profunda al proyecto escolar es el 01. En los demás el PEI no aparece en forma explícita, ni tampoco creemos que sugerido.

Cuestiones “a mirar”:

k. Si aparecen sinónimos

Nos llama la atención que en algunos documentos se utilice el término “entrenamiento” para referirse a la formación y capacitación docente. Asimismo, aparecen inversiones de sentido que citaremos más adelante.

Si se hace alguna contextualización

Sí y no. Dado que la contextualización es insuficiente. Veamos el siguiente ejemplo: “En América Latina y el Caribe los niños que asisten a la escuela primaria y secundaria, especialmente aquellos que viven en áreas urbanas pobres y rurales, logran niveles inadecuados de tasas de graduación, conocimientos y habilidades que no les permiten competir en un mundo donde la matemática, el lenguaje y una buena capacidad para la comunicación, así como la flexibilidad, la creatividad y la capacidad para trabajar en forma cooperativa son cada vez más fundamentales para el crecimiento económico y el desarrollo social" (Doc. 07, Prólogo)

Prácticamente todos los documentos dedican páginas al supuesto contexto –a veces, muchas páginas- pero se habla, por ejemplo, de la pobreza, del analfabetismo, pero no se hace ninguna formulación de hipótesis acerca de sus posibles causas que desde ya entendemos que no tienen que ver necesariamente con la educación. Se focaliza en éste área como si fuera la responsable tanto del desarrollo (personal, social) como de la falta de desarrollo. No se mencionan (para ser honestos, nos extrañaría que se mencionaran desde el BID) las condiciones del capitalismo post-industrial y del neoimperialismo, ni mucho menos las políticas de ajuste estructural y restricción fiscal impulsadas desde este y otros organismos del mismo tenor, al tiempo que hacen recomendaciones sobre las bondades de la educación. Se va fortaleciendo nuestra hipótesis de que más allá de todos los discursos sobre autonomía escolar y trabajo docente, no existe en realidad una intención de “mejorar” la calidad educativa ni mucho menos la equidad, sino más bien los objetivos son políticos (dominación), económicos (acumulación) y de autosostenimiento (es decir, para la propia supervivencia del organismo y la gran cantidad de “tecnicos” y/o “expertos” que trabajan en él o para él).

Modos de toma decisiones

Se hace referencia al consenso en forma muy ambigua. Lo más fuerte es la continua mención al liderazgo del director, con lo cual la publicitada participación del maestro y la familia quedan muy relativizadas.

Distintos niveles del Estado

i. Nación

ii. Jurisdicciones

iii. Municipios

Se observan contradicciones, tensiones y ambigüedades, por ejemplo. “Pero la descentralización no es una solución mágica. [...] Por otra parte, la capacidad de las autoridades locales para imponer criterios basados en el mérito es generalmente menor. Esta situación se complica porque también son presa fácil de la corrupción. En muchos casos, las instancias inferiores del gobierno carecen de la preparación necesaria para hacer frente a las responsabilidades que adquieren con la descentralización y necesitan tiempo para adaptarse al nuevo entorno administrativo. La descentralización también puede llevar a un aumento en el tamaño total de la burocracia, sin el correspondiente crecimiento en eficiencia. (Documento 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

Ciertos términos:

i. Innovación

ii. Gestión

iii. Calidad

iv. Equidad

Calidad educativa. Concepto. Operacionalización en base a resultados numéricos

Equidad. Concepto nombrado pero no definido “operacionalmente” o “racionalmente”; sólo discursivamente.

Factores que influyen sobre calidad y equidad. Hay razonamientos circulares, tautologías.

v. Accountability

vi. Responsabilidad por resultados

vii. Profesionalización

viii. Demanda

ix. Oferta

x. Otros:

1. Eficiencia

"[...] los aumentos en el financiamiento deben ser eficientes en función de los costos y deben incluir incentivos para mejorar el desempeño. Al mismo tiempo, los sistemas de información deben trazarse de modo que sea posible medir el impacto del aumento en el financiamiento para cambiar la combinación de fondos si fuera necesario. (Doc. 07. La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma)

2. Eficacia

3. Relación costo-beneficio

En las propuestas del BID, esta relación adquiere una importancia comparable a la dupla calidad-equidad. En muchos de los documentos se plantea el costo como límite de toda apreciación, incluso aquellas sobre la eficacia. Asimismo, se plantean dos formas básicas formas de aumentar la relación costo-beneficio: disminuir la repitencia y deserción / bajar los costos. Nótese que el beneficio aquí, la supuesta “calidad”, es entendido como la baja de un índice, no como resultado de un proceso de aprendizaje y enseñanza críticos. Necesariamente, esto nos evoca las épocas de mediados y fines de los 90, y aun en los 2000, cuando a las escuelas comenzaron a llegar indicaciones “desde arriba” en el sentido de hacer pasar a los chicos de grado... ¿había tal vez que “dibujar” algunos números para aumentar la relación costo-beneficio y así comprobar los aciertos de las recomendaciones internacionales. Veamos, por ejemplo: “El monto total de recursos invertidos por el BID en educación en más de tres décadas de préstamos educativos en la región es menor que el monto de recursos perdidos en un solo año a causa de los altos índices de repetición en las escuelas primarias [...]. En algunos países, se ha puesto en marcha un esfuerzo muy importante para reducir la repetición; la respuesta más común al problema es imponer la promoción automática de grado. Si bien ésta puede considerarse como un paso adelante, especialmente cuando se la compara con la "cultura de la repetición" que prevalece en muchos países de la región, es imperativo que sea acompañada por amplias reformas organizativas y pedagógicas en el ámbito escolar. [...] un estudio reciente (Schiefelbein y otros, 1998) [...] sugiere que en los países de América Latina se deben cuestionar seriamente algunas intervenciones sumamente onerosas que tienen poco impacto en el aprendizaje. Algunas de éstas son el uso de computadoras a gran escala (en vez de proyectos piloto), reducción en la proporción entre maestros y estudiantes sin los cambios correspondientes en pedagogía y aumento en los salarios de los maestros sin proporcionarles los insumos complementarios ni adaptar los sistemas de incentivos. El análisis también identifica algunas intervenciones de menor costo pero eficaces que podrían ser consideradas [en nota al pie nº7 se dice: Por ejemplo, asignar a los mejores maestros al primer grado; no cambiar de maestros durante el año escolar; exigir el cumplimiento de las regulaciones sobre la duración del año escolar; emprender campañas masivas de comunicación dirigidas a los padres para que lean a sus niños; llevar a cabo muestras de pruebas tomadas por los niños y distribuir los resultados], así como las intervenciones de costo mediano y alto impacto que se presentan en este trabajo. Debido a que las mejoras en la cantidad y calidad de la enseñanza secundaria son costosas, deben buscarse combinaciones de gastos más eficientes en materia de costos de modo de alcanzar ambas metas de calidad y cantidad. (Doc. 07, La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION Y EFICIENCIA: MAS RECURSOS, MEJOR UTILIZADOS

Los términos aquí listados son utilizados, en general, en todos los documentos. Se trata, es de hacer notar, de expresiones propias del mercado aplicadas a la educación. Los que corresponden a categorías definidas como centrales, son analizados bajo el título respectivo.

4. Evaluaciones y/o diagnósticos

Las referencias a ellos son constantes y permean la mayoria de los documentos. Por ejemplo: “Todo esto implica que el papel actual de las partes que intervienen en la educación debe cambiar. Se necesitará una nueva forma de interacción entre los profesionales de la educación y los expertos en campos y tecnologías de la comunicación y la información para evaluar las prácticas incipientes, así como la interacción entre todas las partes interesadas. (Doc. 07.Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Hacia una nueva cultura de la educación: posibilidades y desafíos para una reforma del aprendizaje en Europa.LOS NUEVOS PAPELES DE LAS PARTES QUE INTERVIENEN EN LA EDUCACION)

5. Sector privado

“La escuela pública es para los pobres”. Esta aseveración se explicita en casi todos los documentos analizados, insinuandose en ellos que “El éxito vendrá cuando se asimile lo público a lo privado”. En general el discurso tiende a convencer al lector sobre que la escuela privada es mas eficaz y eficiente.

Pero esta intención pretende tener fundamentos de base científica, es decir, lo que están queriendo decirnos es que las escuelas privadas no son mejores por ser privadas, sino por accionar de acuerdo a una lógica determinada (la del mercado) la cual sería más racional (ya que se “evalua”, y la evaluación es lo que da racionalidad a la ideología) que la utilizada en las escuelas municipales (la del estado), las cuales tendrían que adoptar a aquella. Así, se esconde la ideología bajo el manto de la ciencia. Por ejemplo: “En síntesis, en las escuelas privadas el costo por alumno es menor y obtienen resultados educativos, incluyendo los académicos, mejores que las municipales. Según las evidencias aquí analizadas, estas diferencias no se deben al carácter privado o público de su administración como algunos han sugerido (Lehman, 1994), sino fundamentalmente a los diferentes grados de autonomía administrativa y financiera que les otorgan las normas que las regulan. La mayor flexibilidad que las normas otorgan a las privadas les da a éstas la autonomía necesaria para ajustar la planta docente y captar mayores recursos a través del cobro de colegiatura, lo que a su vez les permitiría reducir sus costos fijos y aumentar el margen para mejorar los insumos educativos y la calidad de la educación que ofrecen.” (Documento 01, Estudios de casos * Autonomía Administrativa * Chile)”.

El mismo documento señala que la educación secundaria, incluso la que aun preferimos llamar “pública”, se mueve entre premios y castigos, lo cual nos sugiere cierta tendencia a favor del elitismo: “Además de la subvención por alumno, que tiene un valor equivalente para escuelas municipales y privadas subvencionadas, a partir de 1993 todas las escuelas privadas y las municipales secundarias pueden cobrar una cuota mensual por concepto de colegiatura . A las escuelas que cobran se les deduce de la subvención un porcentaje del valor cobrado, de modo de mantener el incentivo al cobro. En 1998 cerca del 40% de la matrícula privada subvencionada y alrededor del 15% de la matrícula de escuelas municipales secundarias pagaba colegiaturas mensuales por un valor promedio equivalente a una USE (o el 75% de las escuelas cobran el máximo no castigado con deducción de subvención, US$7.5 por mes)” .(Documento 01, Estudios de casos * Autonomía Administrativa * Chile)

La transformación que proponen para la escuela pública, es, en efecto, privatizarla, por lo menos en tres sentidos evidenciados en los documentos: el primero, que acabamos de ver, es el cobro de cuotas a las familias; el segundo es la aceptación –y hasta la búsqueda- de “sponsors” empresariales, lo cual podría de hecho generar determinada orientación en el proyecto educativo institucional, como vemos a continuación: “Las metas cuantitativas de la Red Enlaces podrán alcanzarse únicamente con la participación del sector privado. Cada año, el Ministerio de Educación realiza un esfuerzo importante para adquirir tecnología de informática en el mercado y financiar la capacitación de maestros, pero necesita al sector privado para alcanzar todas sus metas. Con este fin, el Ministerio de Educación está preparando lo que llama un "plan de incorporación abierta" (PÍA): si una escuela adquiere el hardware básico con donaciones de empresas, el Ministerio automáticamente la incorpora en la Red Enlaces y le proporciona software, conectividad y, lo más importante, capacitación para los maestros por medio de una universidad afiliada. (Documento 04, Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Experiencias chilenas con la informática educativa. LA RED enlaces, componentes de apoyo: Las empresas). Ahora bien, aquí también nos surgen algunos otros interrogantes relacionados con la supuesta autonomía escolar, entre ellos: ¿La capacitación de los maestros depende de que la escuela pueda comprar el equipo? Suponemos que esta pregunta abona nuestra hipótesis sobre el discurso sobre autonomía financiera en contraposición con la realidad de desprotección financiera, además de subyacerle un darwinismo social: la supervivencia de la escuela más apta... para captar fondos...

Pero mencionamos un tercer sentido de la privatización de la escuela, tal vez el más profundo, ya que afecta su lógica y relaciones internas, proponiendo reemplazarla por las empresariales: “Para iniciar una revolución en la educación debemos reconocer que nuestras escuelas públicas son instituciones que utilizan tecnologías rudimentarias en una sociedad de tecnología avanzada. Los mismos cambios que han llevado a una transformación cataclísmica en todas las facetas de las empresas pueden mejorar la forma en que enseñamos a alumnos y maestros, así como la eficiencia y eficacia de la conducción de las escuelas.” (Documento 04, Primera parte. Los desafíos de introducir la tecnología en la educación* Educación para todos en la era de la globalización: el papel de la tecnología de la informática. La tecnología de la informática hace su entrada). Es decir, se está planteando aquí que ¿lo que da resultado en las empresas dará buen resultado en las escuelas públicas?:

Y aun más, la privatización de lo público debe acompañar el fortalecimiento de lo ya privado: “La descentralización también puede incluir apoyo directo a instituciones y sistemas educativos privados, como es el caso de las escuelas Fe y Alegría, financiadas con recursos públicos en varios países, así como el sistema de cupones en Chile y Colombia. (Doc. 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION

Referencias a procesos de descentralización en general

"Además, la descentralización de la educación a menudo forma parte del proceso de descentralización política y administrativa que avanza en la región, y que incluye mayor participación de los ciudadanos y las autoridades locales, quienes pueden responder más directamente a las necesidades de la zona. (Doc. 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION)

Referencias, si las hay, a la construcción de autonomía desde la heteronomía. ¿cómo se conforma la escuela autónoma?. Condiciones necesarias para que se pueda conformar

No hay referencias al proceso de construcción de la autonomía salvo las obligaciones de las partes ya señaladas.

TRABAJO DOCENTE

Núcleos centrales:

a. Nombramiento

Algunos documentos son bastante tajantes al respecto: "la selección de maestros debe basarse en el mérito y en ella debe participar la comunidad. (Doc. 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION

Pero en otros, la cuestión del nombramiento no es mencionada

Perfiles. Funciones. Roles

En los documentos cuyo aparente tema principal es la tecnología, se propone un drástico cambio en el rol tradicional del maestro. ¿Tipo Skinner y su máquina de enseñar?: “ La tecnología también puede ser útil para dar enfoques nuevos al aprendizaje con una mayor interacción de los alumnos, más conexiones entre escuelas, más colaboración entre maestros y alumnos, más participación de los maestros como facilitadores (Documento 04, Primera parte. Los desafíos de introducir la tecnología en la educación* Educación para todos en la era de la globalización: el papel de la tecnología de la informática.EL PAPEL DE LA TECNOLOGIA DE LA INFORMATICA1. Mejora del aprendizaje y la Instrucción)

Nótese además el uso del tiempo pretérito imperfecto y además, de términos asociados a la empresa. El docente como gerente del aprendizaje y la máquina como docente. Asimismo, ¿convencedores permanentes?: “ Cuando se usaba la tecnología para "enriquecer" el programa que enseñaba el maestro, los efectos demostrables en el aprendizaje eran muy pocos. Eso sigue ocurriendo. La tecnología didáctica puede desempeñar un papel importante en la consecución de los objetivos de la reforma de los programas de estudios, como el énfasis en las aptitudes cognoscitivas de orden superior. Asimismo, ahora existe la oportunidad de que el papel del maestro sea menos el de un proveedor de conocimientos y más el de gerente del aprendizaje , concentrándose más, por ejemplo, en la motivación y la recuperación. (Idem, Primera parte. Los desafíos de introducir la tecnología en la educación* La tecnología de la instrucción: antes y ahora.TECNOLOGIAS PARA EXTENDER LA ESCUELA (POR EJEMPLO. EDUCACION A DISTANCIA)

Alienación del trabajo docente: “ También es importante preparar a los maestros afín de que den a los alumnos ejercicios prácticos interesantes para estas herramientas productivas. No podemos esperar que los maestros inventen ejemplos creativos o preparen plantillas que resulten interesantes para los alumnos” . (Idem, Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Las computadoras en las escuelas: cómo evitar los errores del pasado.)

Asimismo, se hacen algunas consideraciones en tono histórico-filosófico, que desconocemos hacia donde apuntan pero si pretender cambia el rol docente, pueden llegar a ser una cuestión central. En realidad, es bastante difícil no perderse en medio de tanta “sanata”... Nos atrevemos al uso de este término porque como se verá, se usan muchas palabras para decir muy poco, y con ningún fundamento mas que una abstracta “conciencia social y política”: “ Como resultado de varios acontecimientos (como la proximidad del año 2000 y las innovaciones recientes en las tecnologías de la comunicación y la información), existe una conciencia social y política creciente de la transición actual de las sociedades industriales a sociedades de la informática, combinada con la convicción de que esta transición llevará a cambios profundos en los programas de estudios y en la organización del sistema de enseñanza, tan extensos como los que se produjeron durante la transición de las sociedades agrícolas a sociedades industriales. Hay intensos debates a nivel nacional y en toda Europa sobre la dirección que se debería imprimir a estos cambios. En general se prevé que será necesario desarrollar las aptitudes para el aprendizaje de por vida. En este contexto, en vez de métodos de transferencia de información centrados en el maestro (modelo reproductivo), se necesitarán métodos de adquisición de información centrados en el alumno (modelo productivo). El paradigma didáctico para la aplicación del segundo modelo es el diálogo socrático. (Idem, Segunda parte. La agenda inconclusa: las computadoras en las escuelas* Hacia una nueva cultura de la educación: posibilidades y desafíos para una reforma del aprendizaje en Europa.)

Asimismo, ¿se está sugiriendo un nuevo papel del docente como psicólogo?. Conductismo, Skinner...: “ Cuando se usaba la tecnología para "enriquecer" el programa que enseñaba el maestro, los efectos demostrables en el aprendizaje eran muy pocos. Eso sigue ocurriendo. La tecnología didáctica puede desempeñar un papel importante en la consecución de los objetivos de la reforma de los programas de estudios, como el énfasis en las aptitudes cognoscitivas de orden superior. Asimismo, ahora existe la oportunidad de que el papel del maestro sea menos el de un proveedor de conocimientos y más el de gerente del aprendizaje , concentrándose más, por ejemplo, en la motivación y la recuperación . (Primera parte. Los desafíos de introducir la tecnología en la educación* La tecnología de la instrucción: antes y ahora. TECNOLOGIAS PARA EXTENDER LA ESCUELA (POR EJEMPLO. EDUCACION A DISTANCIA)

Responsabilidades del docente

i. Por los resultados del aula

Se hacen, por ejemplo, grandes propuestas tecnológicas para la escuela pero finalmente, si la tecnología “falla”, la culpa la tiene el maestro. De paso, palo para la escuela pública...: “ [...] Para que algunas tecnologías den resultado, se necesitan maestros hábiles y muy motivados, que podrían escasear, especialmente en escuelas públicas , [...].( Documento 04, Primera parte. Los desafíos de introducir la tecnología en la educación* Aspectos económicos de la tecnología de la educación.LA SITUACIÓN CIRCUNDANTE)

ii. Otras

“[...] los padres deben ejercer control sobre la manera en que los maestros usan las horas de clase (Doc. 07Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION

Formación Docente

i. Inicial (Titulación)

“La formación de los maestros en la región se caracteriza por los bajos estándares, el aprendizaje deficiente de las materias y la falta de entrenamiento práctico (Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad* MAESTROS: SOCIOS EN LA REFORMA* Formación de maestros) 2. Es muy posible que, dentro de cinco años, aumente la eficiencia en función del costo de estas tecnologías [computadoras e Internet] en América Latina. De ahí, la importancia de comenzar a desarrollar experimentos controlados utilizando nuevos programas y nuevos enfoques en el adiestramiento de los maestros. (Doc. 07,Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * TECNOLOGIA EN LA EDUCACION: ¿UNA SOLUCION NOVEDOSA?)

ii. Posterior (distintos nombres: capacitación, desarrollo profesional, etc.)

“Tanto las investigaciones como la experiencia en la región y en otras partes del mundo, llevan a la conclusión de que es importante fortalecer la inversión en el aprendizaje a distancia por radio y televisión. La educación a distancia hace posible extender la educación a poblaciones lejanas, a las que sería costoso llegar por medio de la enseñanza convencional, y facilita el adiestramineto de grupos de personas en destrezas específicas (como el adiestramiento de maestros en el servicio). En este último caso, un instructor bien calificado puede enseñar desde una localidad central a una gran cantidad de estudiantes o trabajadores en tareas especializadas. (Idem, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * TECNOLOGIA EN LA EDUCACION: ¿UNA SOLUCION NOVEDOSA?)

La incorporación de la informática se presenta en general como condición sine qua non de la reforma, luego, en orden de prioridades, viene la formación docente...: “ Lo más importante en la planificación de reformas de la educación para el próximo siglo es incorporar sistemáticamente el uso de los medios de comunicación y la informática . En la etapa actual, deben considerarse como componentes igualmente importantes a la formación de maestros, la construcción de escuelas, la reforma de programas de enseñanza y los textos, y no como iniciativas separadas a corto plazo. (Documento 04, Tercera parte. La educación a distancia: ejemplos de buenos resultados* Los medios masivos de comunicación al servicio de la educación en América Latina.ACCION RECOMENDADA EN EL PLANO NACIONALY REGIONAL¿Qué oportunidades y desafíos nos depara el futuro?En el plano nacional)

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• FORMACIÓN DOCENTE: La formación docente es heterogénea y. en general, insuficiente, desactualizada y de bajo nivel.

La planificación de la formación docente no responde a las necesidades del sistema escolar.

La formación de los formadores es insuficiente.

Las instituciones de formación docente no cuentan con los recursos para ofrecer Una educación de calidad.

META: Fortalecer y mejorar la calidad de la formación docente.

Mejora en la calidad de la formación docente. Efecto encascado de mejoras en la calidad de los servicios educativos. Mayor incentivo para ingresar a los institutos de formación docente. Reducción de ineficiencias y programas .no racionales. Aprendizaje más efectivo parte de los estudiantes formación docente. Aprendizaje más efectivo los estudiantes de los futuros docentes. Ahorro.

Reducción de ineficiencias y programas no racionales. Ahorros de recursos, con el objeto de reinvertir, reorientar la mejora de los institutos de docente que se van mantener.

Mejora en la calidad de la formación docente. Efecto encascado de mejoras en la calidad de los servicios educativos. Aprendizaje más efectivo parte de los estudiantes formación docente. Aprendizaje más efectivo los estudiantes de los docentes.

REFORMAS E INVERSIONES.

Diseño e implementación de un plan provincial para la racionalización de la oferta de formación docente y la acreditación de instituciones de formación docente.

Evaluación y eventual reasignación del personal docente en las instituciones de formación docente.

Racionalización o aumento del financiamiento de las instituciones de formación docente. Proyectos innovadores de formación docente en las instituciones de formación docente

• CAPACITACIÓN EN SERVICIO: La capacitación de supervisores, directores, profesionales y docentes en servicio es insuficiente.

El sistema no ofrece consistentemente programas de perfeccionamiento docente.

META:

Establecer mecanismos adecuados de perfeccionamiento de personal en función de las reformas programadas.

Mejoras en las labores docentes. Mayor relevancia y actualización de los métodos pedagógicos y contenidos. Aprendizajes más efectivos relevantes.

REFORMAS E INVERSIONES:

Diseño e implementación por las provincias de un plan de capacitación de supervisores, directores, profesionales y personal docente. Programas. de actualización para supervisores, directores, profesionales y personal docente

Condiciones de trabajo docente

i. Salario: lógicas de definición: ¿atado a resultados, por productividad?

La siguiente afirmación es bastante clara al respecto, y en abierto ataque contra las conquistas laborales logradas por los docentes en sus estatutos: “Es necesario poner en práctica cuatro reformas del financiamiento que son de importancia crítica.[...] Como se mencionó anteriormente, también reviste singlar importancia cambiar la manera en que los maestros reciben su remuneración. A menudo, los salarios iniciales son excesivamente bajos, por lo que se dificulta la atracción de los mejores candidatos a la docencia. Además, el avance profesional se basa exclusivamente en la antigüedad, no en el mérito. Por último, los maestors pueden jubilarse a una edad relativamente temprana que está muy por debajo de la de otras ocupaciones. (Doc. 07La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION Y EFICIENCIA: MAS RECURSOS, MEJOR UTILIZADOS,* La administración del financiamiento educativo)

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• SALARIOS E INCENTIVOS: Los bajos salarios docentes y la falta de incentivos contribuyen al pobre desempeño de los docentes y a su desvalorización social.

La estructura salarial y de incentivos no promueve la calidad de desempeño. .

Los bajos salarios desincentivan la motivación y la calidad docentes.

META: Realizar aumentos salariales viables y asociados. al mérito.

Mejora en los incentivos salariales para los docentes, con consecuencias sobre su motivación y compromiso. Mejora en la calidad de la labor docente. Desarrollo profesional pleno. Mejoras en el aprendizaje.

REFORMAS E INVERSIONES:

Estudio y reglamentación de nuevas estructuras de salarios e incentivos, conforme a criterios establecidos por el CFCE.

Diseño e implementación de planes provinciales de aumentos salariales.

ii. Estabilidad:

Dependiente, según algunos documentos, de relaciones aritméticas: “La proporción de alumnos por maestro es indudablemente el elemento más importante que afecta los costos unitarios. . (Doc. 07, La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION Y EFICIENCIA: MAS RECURSOS, MEJOR UTILIZADOS, * Eficacia en funcion de los costos en la educacion primaria y secundaria)

Por otro lado, para las zonas rurales, abundantes en América Latina, se recomienda la educación a distancia por medio de la televisión, pero... ¿ cuándo “es necesario” reemplazar al maestro?: “ La televisión puede ofrecer programas educativos de buena calidad. Sus principales características son las siguientes: [...] O Reemplaza al maestro (cuando es necesario)” . (Doc. 04, Tercera parte. La educación a distancia: ejemplos de buenos resultados* La televisión en la educación.)

iii. Posibilidades de sindicalización

No se contemplan. El docente es presentado como integrante del colectivo abstracto “comunidad educativa” exclusivamente.

iv. Modos de selección y/o acceso al cargo

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• CALIFICACIÓN PARA EL TRABAJO: La extensión de la obligatoriedad educativa, mandada por la Ley Federal de Educación, implica mayor demanda por docentes calificados.

Habrá una mayor demanda de docentes calificados para la educación inicial y el tercer ciclo de educación general básica.

META: Satisfacer la nueva demanda por docentes calificados.

Aporte a la capacidad del sistema para extender la demanda generada por la extensión de la obligatoriedad educativa.

Mayor cobertura. Mayor de los que ya participan en el sistema.

REFORMAS E INVERSIONES:

Diseño e implementación de un planes provinciales de reasignación de docentes calificados, capacitación y/o contrataciones para satisfacer la nueva demanda por docentes.

v. Ascensos, formas de promoción

vi. Asistencia, licencias (suplentes)

“Mientras que en casi todos los países de América Latina (menos en los países caribeños de habla inglesa) se debe aumentar el número de horas de instrucción en la escuela secundaria, la construcción de infraestructura escolar no es la única opción para evitar el doble turno. Las alternativas de menor costo incluyen: aumentar la duración del año escolar, descontinuar las huelgas prolongadas y dar a los estudiantes más tareas, lo cual según muchos estudios tiene un impacto positivo en el rendimiento del alumno. Los turnos únicos cortos en instalaciones completas son una opción, pero puede haber otras formas disponibles cuyos costos son más accesibles. (Doc. 07, La orientación y administración del sistema: Instrumentos para alcanzar los objetivos de la reforma, * FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION Y EFICIENCIA: MAS RECURSOS, MEJOR UTILIZADOS, * Eficacia en funcion de los costos en la educacion primaria y secundaria

La siguiente “interpretación posible” es pura especulación y la “única” presentada: “Eficiencia docente según el director: la identificación de problemas de licencias, asistencia y participación de los docentes es menor en escuelas sin PME que en escuelas con PME (1,6% y 7%, respectivamente). Por el contrario, las escuelas con PME identifican más problemas en relación a la formación de equipos (colaboración) que las escuelas sin PME . Una interpretación posible es que los problemas de ausentismo y apoyo de los profesores son generalizados y afectan a las escuelas aunque no tengan proyectos, en cambio las escuelas con PME son más sensibles a identificar problemas de formación de equipos, por ser esta una demanda propia de los PME.” (Documento 01, Estudios de casos* Autonomía Pedagógica* Los Proyectos de Mejoramiento Escolar en Uruguay)

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• RÉGIMEN LABORAL: Los regímenes laborales docentes son inadecuadas y contribuyen a la baja calidad y la ineficiencia del sistema.

Los estatutos docentes actuales son rígidos y ambiguos.

No existen carreras distintas para el profesional docente, . técnico, administrativo y directivo.

Los regímenes de incompatibilidades y licencias docentes contribuyen a la ineficiencia del sistema.

Hay docentes en tareas administrativas y hay docentes que no realizan labores.

Los docentes dedican poco tiempo efectivo en aulas.

META: Profesionalizar la carrera, mejorar las condiciones laborales y racionalizar nómina docente.

Profesionalización de la carrera docente. Mejora en las condiciones laborales, con consecuencias sobre la motivación y compromiso de los docentes. Mejora en la calidad de la labor docente. Desarrollo profesional más pleno por parte de los Mejoras en el aprendizaje.

Reducción del ausentismo docente.. Ahorros de recursos destinados a cubrir el ausentismo. Mejoras en el aprendizaje, por mayor estabilidad docente.

Reducción en la nómina, o reasignación que conducirá a cubrir un mayor número de estudiantes con la nómina existente.. Ahorros de recursos.

Reducción del ausentismo docente. Mayor compromiso docente. Mejora en la calidad de la labor docente.. Ahorros de recursos destinados a cubrir ausentismo. Mejoras en el aprendizaje

REFORMAS E INVERSIONES

Reforma de los estatutos docentes y de otros profesionales educativos. Desarrollo y puesta en marcha de un plan de introducción de las reformas.

Diseño y puesta en marcha de un plan de acción de racionalización del régimen de licencias e incentivos.

Diseño y puesta en marcha de un plan de racionalización de la nómina docente.

Puesta en marcha de regímenes de mayor dedicación del personal

vii. Normativa específica para trabajo docente: ¿tiene que haber o no?

Implícitamente se está sugieriendo en los documentos la derogación de los actuales estatutos docentes, pero no hay referencias demasiado directas en cuanto a la necesidad o no de una normativa, excepto por dos casos, ambos en el documento 07: “Pero la descentralización no es una solución mágica. [...] una descentralización eficaz requiere la recentralización y el fortalecimiento del gobierno central en sus funciones de evaluación y establecimiento de normas y políticas. (Doc. 07, Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad. * REFORMAR LA ADMINISTRACION Y EL SISTEMA ESCOLAR PARA CAMBIAR LA ORGANIZACION DE LA EDUCACION). El otro casomse trata de la referencia ya citada que indica que el Estado debe establecer incentivos, y sabemos que los mismos se establecen por decreto...

Profesionalización

Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone el régimen laboral sintetizado en el punto anterior, que incluye la profesionalización de la carrera.

Participación

i. ¿es contemplada?

ii. ¿en qué espacio?

iii. ¿para qué tipo de decisiones?

1. ¿en el currículum?

La participación es contemplada en espacios fijos según el cargo. En el área curricular no se prevé participación concreta de la escuela ni del docente, tampoco de la comunidad, lo cual es consistente con la falta de referencias al PEI: los objetivos entonces, siguen estando centralizados, al igual que la evaluación.

Evaluación

Si bien se mencionan algunos casos, como los de Colombia (documento 26) y México(documento 06) la evaluación de maestros aparece como una especie de deuda pendiente. Así, por ejemplo, se dice, en el documento 06: “Una de las actividades principales del programa ha sido la celebración de seminarios, talleres de trabajo, reuniones consultivas y otros encuentros similares, orientados a mejorar la formación de los equipos responsables de los sistemas nacionales de evaluación. En esas reuniones se han abordado temas como el análisis de los instrumentos de evaluación, la evaluación de los docentes y los centros escolares, o los factores asociados al rendimiento” (PROGRAMA DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION (OEI) *Capacitación)” y también se dice: “El tercero de los temas que se apuntan para el futuro es el de la evaluación de los docentes. Aunque no se trata de un tema en el que se cuente con la experiencia práctica de muchos países, no cabe duda que es un área que puede reclamar mayor atención en el futuro. La iniciativa de las autoridades mexicanas puede servir de orientación para una mayor cooperación internacional en dicho campo.” (POSIBLES AREAS Y TEMAS PARA LA COOPERACION INTERNACIONAL *Otras áreas de cooperación internacional)

Accountability (responsabilidad por los resultados)

“Hay evidencia limitada aunque uniforme que indica que los contextos institucionales y los incentivos pueden marcar una diferencia en la productividad de la enseñanza (Savedoff, 1998; Hanushek y Jorgenson, 1996; y Navarro y De la Cruz, 1998). Los procedimientos de rendición de cuentas dan a los maestros y directores, así como a las comunidades, la posibilidad de ejercer influencia sobre la asistencia de los maestros, el interés que muestran en buscar adiestramiento pertinente (en contraste a los certificados formales de entrenamiento sin valor agregado) y, en general, mejorar su desempeño. En Chile y Uruguay se están ensayando programas de incentivos basados en el desempeño que enfocan principalmente al grupo, no al individuo. También se han puesto en práctica sistemas de vigilancia más eficaces para hacer cumplir los sistemas formales de rendición de cuentas (que se aplican a problemas tales como el ausentismo de maestros). (Doc. 07. Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * MAESTROS: SOCIOS EN LA REFORMA, * Las condiciones de trabajo y los incentivos)

Cuestiones “a mirar”:

j. Si hay distinción en función de los distintos cargos

Se distinguen los distintos cargos. El director, y a veces el supervisor, aparece como en roles de liderazgo. El papel del maestro está más desdibujado. Con respecto a este último, estaría existiendo tal vez una tensión entre la profesionalización y la proletarización, tal como señala Oliveira (2004)

k. La participación es en las instituciones o respecto de los aspectos políticos más amplios: gobierno de la educación

No encontramos ni una sola mención a la participación en el gobierno de la educación.

l. Lugar de los sindicatos docentes

Hay coincidencia en la ambigüedad: por un lado, los señalan como importantes actores para el consenso, por el otro, los presentan como generadores de conflictos. Finalmente el mensaje es claro, algo más o menos así: “nosotros deseamos que ellos consensuen nuestras políticas, pero se niegan”.

Conflictos, conflictividad

Ligados tanto a la resistencia sindical como a la resistencia del docente individual, ya sea maestro o director, a aceptar los cambios propuestos.

n. Relevar todo (por ejemplo, cuestiones morales)

Opiniones sobre los docentes expresadas en el documento 07:

“Dado que la distribución de libros no se lleva a cabo regularmente (en muchos países se distribuyen una vez cada tantos años), los directores a menudo tienden a "ahorrar" sus libros, ya sea manteniéndolos en la oficina principal, o haciendo que los estudiantes los devuelvan al término del día escolar. (Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * MÁS Y MEJORES LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES DE ENSEÑANZA)

“Debido a una errada interpretación de teorías pedagógicas modernas, algunos maestros opinan que ya no deben usarse libros en las aulas (Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * MÁS Y MEJORES LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES DE ENSEÑANZA)

“si se van a integrar las computadoras a la enseñanza en las salas de clase, los maestros necesitan una sofisticación técnica y pedagógica mucho mayor a la que, en muchos casos, actualmente tienen. El uso de la tecnología en la sala de clases sólo puede servir como instrumento de aprendizaje si los maestros saben usarla y consideran que realmente complementa su labor o ahorra tiempo. (Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * TECNOLOGIA EN LA EDUCACION: ¿UNA SOLUCION NOVEDOSA?)

“En todo caso, es fundamental no empezar a buscar soluciones por el lado de la tecnología sino, más bien, comenzar por establecer los objetivos y definir los problemas educacionales para después buscar el sistema integrado de enseñanza/ aprendizaje más efectivo en función de los costos. Entre estos deben incluirse una variedad de tecnologías que no necesariamente deben ser las más avanzadas. Para tener éxito dentro de la escuela, toda reforma basada en el uso de la tecnología debe formar parte integral del sistema de educación, contar con un fuerte apoyo de las instancias más altas del sistema y la aceptación de los maestros (quienes también deben comprender la tecnología). Asimismo, el uso de la tecnología debe introducirse por etapas para contrarrestar la resistencia e inercia burocráticas. (Cinco áreas críticas de reforma para mejorar la calidad y aumentar la equidad, * TECNOLOGIA EN LA EDUCACION: ¿UNA SOLUCION NOVEDOSA?)

3. Mirada más general sobre lo que puede aparecer

Tono discursivo: Los documentos del BID requerirían, a nuestro entender, un profundo análisis del discurso. De manera preliminar, podemos decir que de la lectura de los documentos lo que se puede visualizar en un tono discursivo similar y todos tienen el fin de prescribir políticas. Si bien en los documentos que no responden a proyectos concretos de préstamo el tono es más apacible y en apariencia sólo descriptivo, comienzos de frase tales como “existe un amplio consenso”, “hay una conciencia internacional, “es opinión unánime”, “el siguiente es un ejemplo de escuelas exitosas”, etc., inducen a aceptar que lo que se dice está ampliamente fundamentado, aunque la mayoría de las veces no se presenten evidencias empíricas sólidas (a veces ni siquiera se presentan). Creemos asimismo que los efectos de estas proposiciones y prescripciones se ven fortalecidos por el uso de un lenguaje de simple lectura, con una redacción clara, concebido para tener una llegada directa y estar al alcance de todos los agentes del sistema. Otra cuestión que puede ser menor pero nos llamó la atención: los errores de ortografía y gramática en los documentos ¿son sólo cuestiones de forma o se trata de documentos pensados y elaborados en otra lengua? Una última cuestión, y de mucha importancia. Es frecuente que en los documentos se cambie el sentido habitual otorgado a las palabras, por ejemplo “estabilidad” siempre se asocio con la seguridad de no perder el empleo, pero el BID, por ejemplo en el documento 02, lo reinterpreta como reducción del ausentismo docente. Al respecto, sugerimos la lectura de “Por qué triunfa la derecha” de Michael Apple, capítulo de su libro de 1993 “El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora”

• Fines, medios y restricciones: Calidad y Equidad como fines; eficacia, eficiencia como restricciones. Autonomía y trabajo docente como medios. Pero se pone tanto énfasis en las restricciones, que los medios para los fines pasan a ser variables sujetas a las restricciones, y solo quedan éstas ultimas. Otra cuestión importante: ¿En cuanto a la calidad y su evaluación, están realizando acaso, más o menos implícitamente, una apelación a la trampa? (tener en cuenta que señalan como “práctica usual” el realizar “ensayos de examen”). Y además, con esto de que hay que bajar los niveles de repitencia y abandono, finalmente, la cantidad y calidad de los conocimientos ¿a quien le interesa? Si se realizara un análisis del discurso: ¿¿¿¿el pensamiento crítico aparece realmente como valor educativo en estos documentos????

• Metodología de investigación utilizada: Como dijimos anteriormente, es difícil encontrar fundamentos sólidos a lo que se dice en los documentos.¿Se trata acaso de tautologías (relaciones causa-efecto circulares)? Por eso, creemos importante profundizar en el aspecto metodológico presentado en los documentos, o por lo menos penetrar en un nivel más profundo del lenguaje, ya que en el superficial podemos marearnos con hermosas frases y así perder de vista el hecho de la evidencia concreta, de la realidad fáctica. También en forma preliminar, podemos señalar que la metodología utilizada en las investigaciones base de los documentos: ecléctica. Varía aún dentro de un mismo trabajo. Asimismo, se plantean hipótesis ad hoc que van variando según el caso, lo cual finalmente no conduce a ninguna conclusión más o menos sólida o generalizable. Sin embargo, habitualmente se realizan ultrageneralizaciones y descontextualizaciones, con excepción tal vez, de la referencia de De Moura Castro con respecto a que “lo que es bueno para Estados Unidos no tiene porqué ser bueno para América Latina” Y ya que hablamos de Castro, creemos pertinente señalar que, sin perjuicio de tratarse de un banco, en su nombre realizan investigaciones y/o publican libros e informes “especialistas en educación” re-conocidos internacionalmente, lo cual le da aun más fuerza prescriptiva a sus documentos y lo coloca como uno de los líderes mundiales en educación, tal como señaláramos en el punto anterior. Asimismo, creemos que se trata de un caso notorio de la relación entre saber y poder analizada por Foucault.

• La educación cívica. Una cuestión que no podemos dejar pasar por alto es la preocupación del BID por la Educación Cívica en los países de América Latina. Esta preocupación se evidencia en varios documentos, y creemos oportuno citar como muestra el siguiente párrafo: “La IEA no sólo se ha interesado por las materias consideradas básicas en el currículo, sino que también ha extendido su interés a otras áreas. Entre ellas destaca especialmente la educación cívica, que se ha convertido en un tema de preocupación para las personas responsables de formular la política educacional de prácticamente todos los países. La IEA ha llevado a cabo recientemente un estudio sobre la educación cívica cuyo marco conceptual es más completo y cuya metodología es más avanzada que los de un estudio anterior que tuvo lugar hace varios años. Este estudio se encuentra en sus últimas fases y ya han comenzado a producirse los primeros informes. En él participaron 22 países, entre los que se cuentan Colombia y Estados Unidos.” (Documento 06, INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENT (IEA) * Segundo Estudio sobre Educación Cívica (CES) y otros temas). Al respecto, nos preguntamos si es posible que algún país pueda ser tomado como modelo de Educación Cívica, es decir, qué rasgos universales tendría esta materia y si tuviera alguno ¿estos dos países, mejor dicho, sus gobiernos, pueden ser tomados como ejemplo? ¿O será que hay, de parte del Banco, una pretensión de revisar si en América Latina existen “componentes ideológicos” (no deseados) en la educación para la ciudadanía?

• Otros aspectos resaltados en los documentos:

• La educación rural:

• La tecnología informática

• ¿La educación secundaria es la gran olvidada hasta el año 2000? Habria que hacer una cronologia de tema y año

• Otros aspectos referidos a la Argentina: Para el caso argentino, el BID (PRISE, 1994) impone:

• DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR: Los curricula vigentes en las escuelas no responden a las necesidades actuales de la sociedad ni a la nueva estructura del sistema educativo.. La adquisición, producción y distribución de textos y materiales es insuficiente. No existen suficientes programas dirigidos a grupos con necesidades diferenciadas. METAS: Fortalecer la capacidad provincial para diseñar, actualizar, implementar y evaluar diseños curriculares. Distribuir textos y materiales a zonas más necesitadas, para superar el déficit y para atender las demandas de la expansión. Fortalecer la capacidad de las provincias para diseñar e implementar programas para la atención a grupos de bajo rendimiento escolar.

• INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO: La infraestructura y el equipamiento educativo no son atendidos adecuadamente. La infraestructura y el equipo existentes son insuficientes cuantitativa y cualitativamente para atender los mandatos de la Ley Federal de Educación. METAS: Fortalecer el mantenimiento preventivo y correctivo de infraestructura y equipos Expansión y adaptación de infraestructura y equipamiento

4- Conclusiones

El lujo que puede permitirse el BID, al igual, tal vez que otros bancos internacionales de países como el Mundial, es el de tener dobles, o hasta triples discursos paralelos y abiertos. Su poder como agente financiero sumado al saber de los re-conocidos especialistas en educación que para él escriben y/o investigan, conforman una sociedad muy beneficiosa. La cuestión crucial pasa por determinar a quién es que benefician las políticas que orientan.

Podemos, por otro lado, sostener fuertemente la hipótesis de que las proclamas de las cumbres internacionales, interregionales y regionales de educación finalmente se concretan en préstamos. Este es un dato casi objetivo. La cantidad de préstamos que tiene el BID para educación en toda la región es fácilmente comprobable, al igual que su participación en las Cumbres de las Américas. La cuestión , repetimos, pasa por discernir quién sirve a quien.

En los documentos analizados, el movimiento hacia la autonomía escolar y el drástico cambio de las condiciones de trabajo docente se presentan como medios para alcanzar los altruistas fines de calidad y equidad. Pero al decirnos cómo tienen que ser la autonomía, nos la marcan paso por paso, al precarizar las condiciones de trabajo docente y además evaluarlo –a él y a la escuela- en el resultado obtenido por sus alumnos, pretenden derivarnos hacia la conclusión de que cualquier fracaso es producto de desviaciones con respecto a las “reglas de la buena autonomía”; y dado que no se han seguido sus indicaciones, aun falta reformar más. Para decirlo brevemente, primero nos dicen lo que hay que hacer en educación –supuestamente avalados por los compromisos asumidos en cumbres, a su vez fundamentados en “informes” que se preparan para su “discusión”-; automáticamente nos hacen contratar un préstamo para luego, en los controles regulares, en los estudios de casos, decirnos si “avanzamos” o “no avanzamos”, es decir, si vamos en camino al “éxito” o si estamos descarriados. Todo esto, casi cínicamente, sin hacer mención a que lo que se está haciendo es lo impuesto por ellos en sus préstamos. Obviamente puede existir en la práctica cierto margen de flexibilidad que se toman los gobiernos con respecto a las normas del Banco, pero de todas formas su influencia sigue siendo poderosa.

La reforma, de esta manera, se convierte en una especie de estado permanente, que financiada y vigilada, no hace más que tenernos eternamente atados. Y creemos que la autonomía no puede sostenerse sobre estas bases. La cuestión, repetimos es saber para qué se reforma.

En los documentos, la Calidad y Equidad se presentan como fines; la eficacia, la eficiencia como restricciones. Autonomía y trabajo docente como medios. Pero se pone tanto énfasis en las restricciones, que los medios para los fines pasan a ser variables sujetas a las restricciones, y solo quedan éstas ultimas. El discurso sobre la calidad se circunscribe meramente al parámetro proporcionado por los niveles de repitencia y abandono, y no hay referencias al pensansamiento crítico como valor educativo más allá del de tipo instrumental. El discurso sobre la equidad directamente se desvanece en el aire, ya que este aspecto es “solucionado” de inmediato mediante la asignación de fondos para programas compensatorios de dudoso resultado más que el de estigmatizar a la escuela y a los niños que a ella asisten.

A raíz de esta inversión entre medios y fines, pareciera que el fin final (valga la redundancia) fuera privatizar la escuela a la par que debilitar los estados nacionales y hasta provinciales, ya que lo público es ineficiente por no haber asimilado la lógica racional del mercado. Pero creemos que no pasa sólo por este aspecto.

Prácticamente todos los documentos se refieren a un contexto de pobreza, analfabetismo, escuelas poco eficaces y maestros poco capacitados, pero no mencionan ninguna causa generadora de estas circunstancias Se focaliza en el área educativa como si fuera la responsable tanto del desarrollo (personal, social) como de la falta de desarrollo. Se ignoran las condiciones impuestas por el capitalismo post-industrial y el neoimperialismo, como asimismo tampoco existen en los discursos del BID las políticas de ajuste estructural y restricción fiscal impulsadas desde este y otros organismos del mismo tenor, al tiempo que hacen recomendaciones sobre las bondades de la educación.

Se fortalece así nuestra idea de que más allá de los discursos sobre la autonomía escolar y el trabajo docente que hemos analizado en estas páginas, no existe en realidad una intención real de “mejorar” la calidad educativa ni mucho menos la equidad, sino que más bien sus objetivos son políticos (dominación), económicos (acumulación) y de autosostenimiento (es decir, para la propia supervivencia del organismo y sus “expertos”). Esta no es, sin embargo, la única implicancia, sino que como contrapartida, la “deuda” que mantienen los países latinoamericanos más que económica, es fundamentalmente política según los compromisos asumidos con aquellos. Y la educación allí queda, en el hacer cotidiano, resistiendo...

Bibliografía

Textos:

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• BALL, Stephen (2002) “Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional en las políticas educativas”. En: NARODOWSKI, M.; NORES, M. y ANDRADA, M. (comp.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela, Granica, Buenos Aires.

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• CORAGGIO, José L. (1994) Las nuevas políticas sociales: el papel de las agencias multilaterales. Disponible en: URL (http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital).

• DALE, Roger (2007) “Los efectos de la globalización en la política nacional: un análisis de los mecanismos”. En: Bonal, X.; Tarabini-Castellani, A.; y Verger, A., Globalización y educación. Textos fundamentales, Miño y Dávila, Argentina.

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• OLIVEIRA, Dalila (2004). A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. En: Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dic. 2004. Disponible en <http://www.cedes.unicamp.br>

• Oliveira, Dalila (2006) “El trabajo docente y la nueva regulación educativa en América Latina”. En: Feldfeber, M y Oliveira, D. A. (comps.) Políticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos? Novedades Educativas, Buenos Aires.

• PÉREZ, Horacio Desarrollismo y educación. Mimeo de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, FFyL.

• SAFORCADA, Fernanda (2006a) “Los docentes en las propuestas de autonomía escolar de los ’90: los organismos internacionales y el Estado argentino. En VI Seminário da REDESTRADO “Regulación Educacional y Trabajo Docente”, Anales Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO), Río de Janeiro, noviembre de 2006.

• SAFORCADA, Fernanda (2006b) “Movimientos de resistencia de los docentes e imposiciones de política: acerca de los sentidos en torno a la autonomía en el campo educativo”. En CD del XVI World Congress of Sociology “The Quality of Social Existance in a Globalising World”, International Sociological Association, Durban, Sudáfrica, julio de 2006.

• TORRE, Stella M. (2004) ¿Más educación, menos deuda?. Nuevas estrategias de financiamiento educativo: el proyecto argentino de canje. Trabajo presentado para la Cátedra de Educación II de la Carrera de Ciencias de la Educación FFyL - UBA

• TORRES, Rosa M. (2001) “‘Cooperación Internacional’ en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?”, Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona.

Documentos:

• BID. Documentos incluidos en el Cuadro de Sistematización (ver Anexo Metodológico 4)

• Ley de Presupuesto Nacional Año 2007. Planillas Anexas. Disponible en http://www.mecon.gov.ar/consulta/detallado/index0.html

• Presupuesto del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Buenos Aires. 2007

Anexos

Síntesis de Anexos Informativos

A efectos de ampliar la comprensión sobre la incidencia de los préstamos del BID en las orientaciones educativas de los países de la región, con especial énfasis en la política presupuestaria argentina -y además, su deuda pública- se incluyen los siguientes anexos:

Anexo informativo 1. Préstamos del BID y deuda pública nacional

Anexo informativo 2. Peso relativo de los organismos internacionales sobre la deuda pública nacional

Anexo informativo 3. Incidencia de los préstamos internacionales en el presupuesto de la Administración Pública Nacional y en el del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Anexo informativo 4. El BID en el presupuesto del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología para el año 2007

Anexo informativo 5. Listado de proyectos del BID en la Argentina

Anexo informativo 6. Proyectos de préstamos del BID en América Latina con referencias a autonomía escolar y trabajo docente

Síntesis de Anexos Metodológicos

Lectura de Bibliografía: Además de la sugerida por el equipo docente, centrada en las generalidades sobre el contexto, los organismos internacionales, la autonomía escolar, y el trabajo docente, se consultaron otras fuentes que permitieran discernir y comprender la especificidad de las recomendaciones del Banco Interamericano de Desarrollo sobre educación dentro de la diversidad existente entre las agencias multilaterales.

Construcción de Categorías: La definición de las “cuestiones a mirar” fue realizada entre el equipo docente y los diversos grupos, al tiempo que se discutía colectivamente la bibliografía sugerida y leída para el tema en cuestión. Obviamente, los ejes centrales estuvieron marcados por el objeto de la investigación que da origen al crédito: Autonomía Escolar y Trabajo Docente. Los principales conceptos que guiaron nuestro análisis se detallan en el Anexo Metodológico 1.

Búsqueda de documentos en Internet, bibliotecas y sede del BID en Buenos Aires: Hemos de decir que la búsqueda en el sitio web oficial del BID fue la más fructífera, con gran cantidad de producciones relacionadas con el tema objeto de la investigación. Hemos encontrado además algunos documentos en la Biblioteca Nacional de Maestros. Tanto la Biblioteca Nacional como la del Ministerio de Economía carecen de documentos relacionados con educación. Y con respecto a las oficinas del BID, allí nos remitieron a su sitio web, con lo cual entendemos que hicimos un rastreo razonablemente amplio en respuesta a lo solicitado. Los criterios de búsqueda, sus resultados y los criterios de selección de los documentos se detallan en el Anexo Metodológico 2.

Análisis Documental: En base a las categorías definidas entre el equipo docente y los diversos grupos, fuimos realizando el análisis de los documentos seleccionados. En la medida en que nos fue posible, las relaciones encontradas entre cada documento y las “cuestiones a mirar” se fueron transcribiendo en cuadros de análisis documental individuales. A modo de ejemplo, transcribimos aquí el correspondiente a dos documentos, los identificados con los números 01 y 07 en el Informe de Búsqueda (ver Anexo Metodológico 3)

Cuadro de sistematización: Según lo acordado colectivamente y siguiendo el modelo provisto por el equipo docente, hemos sistematizado nuestros hallazgos de categorías en un Cuadro referido al BID, cuyo destino es ser agregado a los elaborados por el resto de los grupos con respecto a otros organismos internacionales. (ver Anexo Metodológico 4)

Para tener acceso a los anexos, por favor envíenos un mensaje...

[1] El neoliberalismo se impuso primero mediante la coerción, luego mediante la ideología

[2] En el gráfico podremos apreciar que ambos indicadores evolucionan en el mismo sentido y con la misma intensidad. Aplicando cálculos estadísticos, la correlación es del 97%.

[3] Como el ajuste unilateral de alrededor de u$s 24000 millones de deuda no presentada al canje.

[4] Incluso si tenemos en cuenta que en la "causa Olmos" se determinó el origen espurio de su mayor parte, además de estar su “legitimidad” firmemente cuestionada por buena parte de la sociedad, en base a investigaciones económicas suficientemente fundamentadas. Aun podríamos considerar la posibilidad de que esta agobiante deuda no fuera real –es decir, contraída como contrapartida de un ingreso de fondos al erario público utilizado para asegurar el bien común y otras declaraciones, derechos y garantías establecidas en la constitución nacional-. Todavía más, suponiendo que abandonáramos tanto la teoría política como la realidad fáctica del fallo judicial, aun cuando parte de la deuda fuera legítima, también podríamos pensar que ésta se encontraría ampliamente saldada por los intereses usurarios que se han ido abonando.

[5] Puede comprobarse en el sitio del Banco Central de la República Argentina que los organismos internacionales cobran tasas más altas aún que la banca comercial.

[6] En nuestra visita a las oficinas del BID en Buenos Aires, pudimos observar la gran cantidad de personas que pasan por allí. El Banco organiza en su sede local cursos para el personal, reuniones “para organizaciones barriales”, pasan gerentes que comentan que tienen que viajar a tal provincia para visitar a las unidades ejecutoras, etc.

Pizarras y Pizarrones

miércoles, 16 de marzo de 2011

Orientaciones del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) acerca del trabajo docente y la autonomía escolar

1- Introducción

2- El Banco Interamericano de Desarrollo en la educación de América Latina y Argentina

c) Pequeños préstamos que condicionan grandes políticas

3- Análisis de los documentos del BID sobre Autonomía Escolar y Trabajo Docente

• AUTONOMÍA ESCOLAR: La falta de autonomía escolar limita la iniciativa y la participación locales.

(a) Las escuelas tienen un papel meramente ejecutor y hay poca innovación escolar.

META: Fortalecer la escuela como unidad básica de gestión escolar

REFORMAS E INVERSIONES

c. Rol del Estado

• ROL DEL ESTADO/gobierno: Muchos gobiernos provinciales no están suficientemente preparados para asumir la gestión educativa descentralizada.

META: Fortalecer las entidades provinciales de conducción educativa.

Diseño e implementación de un plan de racionalización de la conducción educativa provincial.

Implementación de, las mejoras en los sistemas de planificación, administración y contabilidad. ‘Capacitación al personal provincial.

• ROL DEL ESTADO/financiamiento La inversión en educación por las provincias argentinas es insuficiente.

e. Modos de Financiamiento

• MODOS DE FINANCIAMIENTO: El financiamiento público de la educación es sesgado e ineficiente.

(a) El financiamiento público es sesgado a la educación terciaria.

(b) Existe un desbalance en la asignación presupuestaria en contra de los insumos no salariales

META: Incrementar la equidad social y la eficiencia del financiamiento público de la educación.

f. Evaluación

g. Innovación, para legitimar:

j. PEI

• FORMACIÓN DOCENTE: La formación docente es heterogénea y. en general, insuficiente, desactualizada y de bajo nivel.

META: Fortalecer y mejorar la calidad de la formación docente.

Diseño e implementación de un plan provincial para la racionalización de la oferta de formación docente y la acreditación de instituciones de formación docente.

Evaluación y eventual reasignación del personal docente en las instituciones de formación docente.

3. Mirada más general sobre lo que puede aparecer

4- Conclusiones

Bibliografía

Anexos

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