Concepciones pedagógicas desde principios del S. XX hasta el peronismo: Primera parte. La escuela nueva en Argentina y Uruguay

Autoras/es: Stella Maris Torre

Jesualdo Sosa (Colonia, Uruguay)

Mendoza, Argentina: Florencia Fossatti (izq.)
con María Elena Champeau
y Rosario Vera Peñaloza

Elementos disruptivos introducidos por el escolanovismo. Clima cultural en el que fueron recibidos. Articulaciones con el normalismo. Nociones en torno a la infancia desde esta concepción pedagógica.
(Fecha original del artículo: Octubre 2004, revisado en marzo 2011)

* El movimiento de la escuela nueva o activa, de incidencia en los niveles preescolar y primario, aparece durante el radicalismo yrigoyenista como uno de los discursos disidentes/alternativos al hegemónico discurso oligárquico-normalizador. Se trataba de una serie de orientaciones que defendían la libertad del niño, la democracia escolar, la autonomía del docente, a la vez que luchaban contra el verbalismo y la monotonía.

* Las ideas que pudieron plasmarse en reformas (caso Rezzano; citado más abajo) fueron recibidas en un ambiente político pedagógico hostil, ya que eran molestas e irritativas para la burocracia escolar. En efecto, la burocracia del CNE trató de doblegarlas, para el naciente nacionalismo católico eran verdaderas enemigas, pero a la vez su consenso se extendió entre los maestros, lo que llevó a que los nuevos enunciados adquirieran cierto poder en las estructuras del Consejo, obtenido obviamente, en base a las luchas entabladas. En cuanto a su recepción por la sociedad en general, Puiggrós nos habla de una gran dificultad en resolver la articulación entre los principios educativos liberal-democráticos y la conciencia de la necesidad de construir la cultura nacional, e interpreta que nuestra pedagogía no supo o no pudo crear categorías que atendieran simultáneamente al individuo, vincularan la educación con el trabajo y transmitieran o construyeran una moral colectiva. Responsable de tal fracaso no sería sólo el sector dominante, sino sobre todo, nuestra conformación cultural: según la autora, se carecía de condiciones estructurales para instalar la nueva cultura política que impulsaban estas reformas, así como transcender el mero discurso. Desde la “escuela nueva” se pensaba, se imaginaba una “organicidad social” que no era tal. Se ignoraba la relación entre la democracia y la división social de la propiedad y del trabajo. Se negaba la estrechez de la estructura económica social, lo cual habría generado una incapacidad para proyectar una reforma integral del sistema educativo que lo vinculara con una visión “industrialista y modernizante”.

* A fin de caracterizar este movimiento; Puiggrós señala lo insuficiente de las clasificaciones unilaterales, ya que, por un lado, el activismo y pragmatismo pedagógicos en nuestro país no fueron expresión directa de sus fuentes europeas y norteamericanas, sino que la combinación entre estos antecedentes es muy diversa en la trama discursiva de los principales representantes de la corriente; y por otro lado, tampoco existiría una correspondencia entre la pertenencia política y la elección y elaboración de las fuentes. La autora plantea como hipótesis que:

·        Los discursos de casi todos los educadores progresistas de la época, incluidos los activistas de orientación predominantemente espiritualista, contenían elementos del positivismo.

·        El conjunto de los educadores pragmatistas y activistas provenían del normalismo

·        El cruce de los planteos activistas con los normalizadores pueden ser parámetros de interés para agrupar a los educadores de acuerdo a coincidencias y diferencias de orden pedagógico.

Teniendo en cuenta estos ejes, perdería pertinencia la denominación de la escuela activa y pragmatista como una corriente, abriéndose como campo problemático el conjunto de las propuestas y experiencias alternativas al modelo normalizador. Dentro de este campo Puiggrós caracteriza distintas posiciones no excluyentes entre sí:

·                    Orgánicas: Puiggrós hace referencia al matrimonio Clotilde Guillén-José Rezzano como introductores del movimiento de la escuela activa en la Argentina. La directora Guillén intentó conciliar las prácticas y rituales tradicionales con la pedagogía asociacionista y globalizadora de Decroly (sistema de “Centros de Interés”) en una escuela normal de Capital, difundiendo esta experiencia en el interior del país a través de numerosas conferencias. El inspector Rezzano, por su parte, introdujo en 1920 en el Consejo Escolar 1, la reforma “Sistemas de labor y programas”, la cual tuvo vigencia hasta 1936. En cuanto al “afán conciliador” citado por Puiggrós, loa principios de esta nueva pedagogía se aplicaron “dentro de las reglas de juego socialmente establecidas”, es decir, adecuando el activismo europeo al discurso normalizador, por lo cual el pragmatismo-activismo en la Argentina se expresó tratando de “encontrar un equilibrio entre los elementos curriculares comunes a la nacionalidad... y las implicaciones de un proceso de desarrollo libre y armónico del individuo”, lo cual dio lugar a numerosas contradicciones.

·                    Transgresoras: Sus expresiones más conocidas comenzaron con las hermanas Cossettini en Rosario a partir de la década del 30, extendiéndose su práctica a un importante número de maestros de todo el país. Estas posiciones educativas modificaron las prácticas, propugnaron vínculos horizontales, lucharon contra la burocratización del sistema e impulsaron la solidaridad social, por lo cual fue difícil su relación con la estructura burocrática. Puiggrós nos habla aquí de un amplio espectro filosófico: desde un espiritualismo estetizante con eje en el desarrollo de la creatividad, la imaginación y la personalidad libre del niño, hasta declaradas adhesiones al positivismo como acercamiento científico a la realidad.

·                    Radicalizadas: Vinculaba profundamente los nuevos planteos pedagógicos con la lucha por las reivindicaciones gremiales docentes. Tenemos aquí a Jesualdo, cuyo discurso reflejaba los esfuerzos por resolver la relación más filosófica y a la vez más concreta entre educación y luchas sociales. También Florencia Fossatti, que en Mendoza instauró un sistema de autodisciplina con tribunales infantiles y luchó profundamente contra la opresión escolar del niño por los educadores.

* Finalmente, e intentando llegar a las concepciones sobre la infancia subyacentes a este movimiento tan diverso, se podría identificar al niño como sujeto autónomo, al cual, según cada una de las distintas perspectivas mencionadas,respectivamente:

·                    Ya sea se lo estimule desde la escuela para que “libremente” incorpore “la tradición”.

·                    O se lo acerque desde la escuela a un conocimiento práctico del mundo pero paradójicamente, construyendo una escuela donde las injusticias de éste no se presenten, lo cual me pregunto si no crea un abismo en la relación escuela - mundo (la escuela como “paraíso”, pero ¿y después?)

·                    Reconozca que también la escuela es un escenario de antagonismos, y en función de esto se construya como sujeto activo de las luchas sociales, luchas de poder al fin, que también se dan en el aula.

Fuentes

- Cossettini, Olga (1950) La escuela viva (Selección)

Bibliografía

-PUIGGRÓS, Adriana (1992) La educación argentina desde la Reforma Saavedra Lamas hasta el fin de la Década Infame en PUIGGROS, Adriana (dir) Historia de la Educación Argentina, Tomo III: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Galerna. Bs. As.