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miércoles, 16 de marzo de 2011

El escenario pedagógico argentino en el yrigoyenismo (1916-1930)

Autoras/es: Alicia del C. Iturbe, Stella Maris Torre
En las primeras décadas del siglo XX se combinan una tendencia a la consolidación del tronco normalizador-mitrista con expresiones de nuevas corrientes pedagógicas. Nos proponemos identificar y analizar los principales debates y acontecimientos del escenario pedagógico de la Argentina en el período 1916-1930.
(Fecha original del artículo: Noviembre de 2004)

Podemos identificar como algunos de los debates y acontecimientos del escenario pedagógico de la Argentina en el período 1916-1930 a los siguientes:
A.    Reforma Universitaria (1918) En términos generales, la reforma apuntaba a la masificación, la democratización interna y la autonomía universitarias. En aquel momento, el problema estaba planteado en torno a las oportunidades de participación, y la reforma expresaba una respuesta democrática frente al régimen de clausura política impuesto por el orden oligárquico, pero se limitaba a ser una ‘isla democrática` en la que las clases medias, alejadas del poder político, reivindicaban su propia esfera de poder. Sus consignas más destacables, las cuales aún perduran en las universidades nacionales, son: Autonomía Universitaria, Cogobierno, Gratuidad y Libre asistencia a clase, Libertad de Cátedra, Periodicidad de Cátedra, Régimen de Concursos, Docencia Libre, Investigación, Extensión Universitaria.
B.    Antecedentes del movimiento de la escuela nueva o activa: Se trataba de una serie de orientaciones que defendían la libertad del niño, la democracia escolar, la autonomía del docente, a la vez que luchaban contra el verbalismo y la monotonía.
·                   Caracterización: tendríamos que tener en cuenta que a) los discursos de casi todos los educadores progresistas de la época, incluidos los activistas espiritualistas, contenían elementos del positivismo. b) El conjunto de los educadores pragmatistas y activistas provenían del normalismo. c) El cruce de los planteos activistas con los normalizadores pueden ser parámetros de interés para agrupar a los educadores de acuerdo a coincidencias y diferencias de orden pedagógico. Teniendo en cuenta estos ejes, perdería pertinencia la denominación de la escuela activa y pragmatista como una corriente, abriéndose como campo problemático el conjunto de las propuestas y experiencias alternativas al modelo normalizador. Dentro de este campo podrían identificarse distintas posiciones no excluyentes entre sí:
a)     Orgánicas: el matrimonio Clotilde Guillén-José Rezzano introducen el movimiento de la escuela activa en la Argentina. La directora Guillén intentó conciliar las prácticas y rituales tradicionales con la pedagogía asociacionista y globalizadora de Decroly (sistema de “Centros de Interés”) en una escuela normal de Capital, difundiendo esta experiencia en el interior del país a través de numerosas conferencias. Como conciliación, los principios de esta nueva pedagogía se aplicaron “dentro de las reglas de juego socialmente establecidas”, es decir, adecuando el activismo europeo al discurso normalizador, por lo cual el pragmatismo-activismo en la Argentina se expresó tratando de encontrar un equilibrio entre los elementos curriculares comunes a la nacionalidad y las implicaciones de un proceso de desarrollo libre y armónico del individuo, lo cual dio lugar a numerosas contradicciones.
b)     Transgresoras: Sus expresiones más conocidas comenzaron con las hermanas Cossettini en Rosario a partir de la década del 30, extendiéndose su práctica a un importante número de maestros de todo el país. Estas posiciones educativas modificaron las prácticas, propugnaron vínculos horizontales, lucharon contra la burocratización del sistema e impulsaron la solidaridad social, por lo cual fue difícil su relación con la estructura burocrática. Aquí hay un amplio espectro filosófico: desde un espiritualismo estetizante con eje en el desarrollo de la creatividad, la imaginación y la personalidad libre del niño, hasta declaradas adhesiones al positivismo como acercamiento científico a la realidad.
c)     Radicalizadas: Vinculaba profundamente los nuevos planteos pedagógicos con la lucha por las reivindicaciones gremiales docentes. Tenemos aquí a Jesualdo, cuyo discurso reflejaba los esfuerzos por resolver la relación más filosófica y a la vez más concreta entre educación y luchas sociales. También Florencia Fossatti, que en Mendoza instauró un sistema de autodisciplina con tribunales infantiles y luchó profundamente contra la opresión escolar del niño por los educadores.
·        La reforma Rezzano: El inspector Rezzano introdujo en 1920 en el Consejo Escolar 1, la reforma “Sistemas de labor y programas”, la cual tuvo vigencia hasta 1936. Estas escuelas serían “un taller y un laboratorio, un lugar donde la vida se ensayaba, y donde la libertad era lo más completa posible”. Estas ideas fueron recibidas en un ambiente político pedagógico hostil, ya que irritaban la burocracia escolar, con lo cual el Consejo Nacional de Educación trató de doblegarlas. Si bien para el naciente nacionalismo católico eran verdaderas enemigas, su consenso se extendió entre los maestros y a través de algunas luchas, estos nuevos enunciados adquirieron cierto poder en las estructuras del Consejo
·        Recepción por la sociedad en general: hubo una gran dificultad en resolver la articulación entre los principios educativos liberal-democráticos y la necesidad de construir la cultura nacional, siendo difícil para nuestra pedagogía crear categorías que atendieran simultáneamente al individuo, vincularan la educación con el trabajo y transmitieran o construyeran una moral colectiva. Responsable de tal fracaso no sería sólo el sector dominante, sino sobre todo, nuestra conformación cultural: se carecía de condiciones estructurales para instalar la nueva cultura política que impulsaban estas reformas, así como transcender el mero discurso. Desde la “escuela nueva” se pensaba, se imaginaba una “organicidad social” que no era tal. Se ignoraba la relación entre la democracia y la división social de la propiedad y del trabajo. Se negaba la estrechez de la estructura económica social, lo cual habría generado una incapacidad para proyectar una reforma integral del sistema educativo que lo vinculara con una visión “industrialista y modernizante”.
C.    Las experiencias dirigidas a los adultos: empieza a instalarse en el imaginario social la posibilidad de que el sistema escolar infantil quizá no sea suficiente para garantizar el cumplimiento del mandato original civilizador. En el año 1922 el Consejo Nacional de Educación dicta una nueva reglamentación para educación de adultos, estableciendo así tres tipos de escuelas: primarias, superiores y complementarias. Esta reglamentación es el signo más evidente de que el Estado Nacional ha tomado las riendas y coloca bajo su control material o simbólico al conjunto de experiencias, propuestas, discursos, que estaban circulando en la sociedad de manera dispersa, cerrando así el debate a dos cuestiones fundamentales acerca de las características de la modalidad: 1) papel del Estado y la sociedad civil en la gestión de las escuelas, 2) especificidad de la modalidad, referida especialmente a la vinculación con el trabajo y a las características del currículum. Se logra así un discurso en el que el Estado asume el papel central de prestador y regulador.
D.     Las experiencias de los anarquistas, socialistas y comunistas dentro de las escuelas y en las sociedades populares de educación: extendiendo la mirada más allá de la escuela, encontramos las sociedades populares de educación, que son probablemente los espacios más importantes para relacionar la educación escolar patriótica con la laboral, utilitaria y pràctica. Estas sociedades estaban hegemonizadas por el liberalismo y el socialismo laicos y absorbían aquellos sectores de la población desatendidos por el sistema escolar: mujeres, obreros, desertores escolares, discapacitados, etc., y ofrecía modalidades no incluidas en el organigrama educativo oficial.
Como elemento diferenciador, encontramos que las sociedades populares anarquistas criticaron profundamente la enseñanza patriótica, por el contrario de socialistas y liberales, que incluyeron entre los contenidos de sus programas, elementos reforzadores de la nacionalidad e incorporaron rituales recordatorios de las fiestas y símbolos de la patria.
E.    El movimiento gremial docente: además de las luchas sociales antes mencionadas, los educadores criticaron por un lado las deficiencias administrativas, la escasez presupuestaria, el mal estado de los edificios, la “politiquería”, y por el otro, reclamaron reivindicaciones laborales.

Bibliografía
 CARLI, Sandra, (1992) "El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación Nueva" en PUIGGROS, Adriana (dir) Historia de la Educación Argentina, Tomo III: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Galerna. Bs. As. 1992.
 - PORTANTIERO, Juan Carlos (1978) Estudiantes y política en América Latina: el proceso de la Reforma Universitaria. México. Siglo XXI. (Capítulos II y III).
- PUIGGRÓS, Adriana “La educación argentina desde la Reforma Saavedra Lamas hasta el fin de la Década Infame”. En: PUIGGROS, Adriana (dir) Historia de la Educación Argentina, Tomo III: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Galerna. Bs. As.  (pp. 40 a 97)

Fuentes históricas 
-  Conclusiones del Congreso de Sociedades Populares de Educación (1931) (En GÓMEZ, Marcela y PUIGGRÓS, Adriana. La educación popular en América Latina. Ed. El Caballito. México. 1985).
-Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria (1918).
  
Fuentes fílmicas
- "La escuela de la señorita Olga” Dir. Mario Piazza. 1991

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