Autoras/es: Ivana Coronel, Stella Maris Torre
OBJETIVO GENERAL DEL TRABAJO: Desarrollar una experiencia de análisis de los procesos de gestión educativa desde la perspectiva de la administración de la educación, integrando los contenidos del marco conceptual (construido)en el estudio de un caso.
EJE: “Sujetos y Currículum en el sistema educativo”.
TEMAS:
TEMAS:
Los sujetos: maestros, directivos. Relaciones y tensiones. Modelo fundacional, configuración actual. Límites y posibilidades de articulación y producción colectiva.
La regulación de la enseñanza en el sistema educativo: el curriculum. Concepciones curriculares y organización del sistema de enseñanza. Niveles de intervención curricular: entre la política y las prácticas de aula, roles, funciones y actores en la práctica curricular. Procesos de elaboración curricular. Curriculum, autonomía y condiciones de trabajo docente.
CASO: Un Jardín Maternal en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
(Fecha original del artículo: Noviembre 2006)
Los contenidos teóricos de la “Administración de la Educación” sugieren una especie de indefinición, de situación difusa en que se encontrarían los jardines maternales en cuanto a su inserción dentro del sistema educativo nacional. En una primera aproximación, diremos que la Ley Federal contempla la educación desde los tres años de edad, aunque de alguna manera los incluye en el nivel inicial, cuando bajo este título de la Ley, prevé que las jurisdicciones podrán establecer “cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas los brinden y ayuda a las familias que los requieran” (LFE, art. 10).
Cuando, bajo el mismo título, la ley se refiere a la autorización y supervisión de estos establecimientos de educación inicial –públicos o privados- por parte de las autoridades educativas de las jurisdicciones, dispone que “esto será extensivo a las actividades pedagógicas dirigidas a niños/as menores de 3 años, las que deberán estar a cargo de personal docente especializado” (LFE, art. 14). Entendemos que este párrafo es bastante ambiguo, ya que por un lado extiende la autorización y supervisión a los jardines maternales, pero por otro, pareciera limitarla a las “actividades pedagógicas” (lo cual no significaría necesariamente lo mismo que curriculum) y a su realización por “personal docente especializado” (lo cual no significaría necesariamente un título profesional de formación en este nivel).
Nuestra preocupación pasa entonces por conocer, por un lado, si –dada la ambigüedad de la normativa señalada- el Ministerio de Educación y/o las jurisdicciones ejercen –o debieran ejercer por su propia legislación- acciones administrativas con respecto a los jardines maternales –particularmente, en cuanto a regulación de relaciones entre sujetos y en cuanto a su curriculum-; y por otro lado, en concreto, de qué manera los sujetos actores de los jardines maternales, en especial, docentes y directivos, se relacionan entre ellos, proyectan y gestionan un curriculum que, en principio, pareciera absolutamente “autónomo” en el sentido de no depender ni de contenidos básicos comunes, ni de diseños curriculares jurisdiccionales.
Habiendo realizado una búsqueda previa de fuentes y antecedentes con respecto a los jardines maternales, pareciera ser que en el caso de jardines maternales privados no anexos a escuela de nivel las normativas y regulaciones concretas son más difusas aun, por lo cual hemos optado por que nuestro trabajo se desarrolle en torno a un jardín maternal que presenta estas características, dentro de la jurisdicción de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Los problemas o interrogantes que guiarían el trabajo serán aproximadamente los siguientes:
- ¿Cual es la política pública jurisdiccional con respecto a los jardines maternales, y de qué manera se implementa en la práctica administrativa?
- ¿Como se relacionan los sujetos directores y docentes en el jardín maternal, en el sentido de su vínculo pedagógico?
- ¿Como se conceptúa y se gestiona el curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?
- ¿Qué forma y grado de participación tienen otros actores en estas relaciones y en la gestión del curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?
- ¿Cómo podríamos caracterizar al jardín maternal, en cuanto a su perfil institucional, en base a los rasgos señalados anteriormente?
Consideramos que el tema elegido puede resultar de interés para la actual coyuntura, donde precisamente uno de los temas en debate es la inclusión de los niños “0-3” dentro de la nueva Ley de Educación Nacional.
Podemos considerar a la "Administración de la Educación" como una especialidad cuyo objeto de estudio privilegiado es el sistema educativo, considerado como expresión de una actividad de intervención del Estado en el campo educativo. Esta intervención estatal que institucionaliza el campo (lo establece socialmente) conlleva su configuración como actividad organizada, constituye sujetos específicos y estructura sus relaciones. Organización, sujetos y estructuración que consideramos adquieren una complejidad considerable, la cual puede comprenderse en términos históricos, políticos y sociales. Y, perspectiva que, a su vez, parte de una concepción de lo pedagógico en términos de relación social.” [1]
Así, la Administración de la Educación se construye su campo con una configuración abierta y en movimiento, multidisciplinariamente, con una preocupación histórica, sociológica, política, organizacional y pedagógica sobre un objeto específico: el aparato burocrático educativo en toda su complejidad.
Estando planteada entonces la intervención estatal en el campo educativo, la comprensión de lo administrativo requiere en consecuencia tanto de una mirada organizacional como de una mirada histórica y política. Oscar Oszlak[2] establece una relación entre política y administración proponiendo concebir la burocracia estatal como una “arena de conflicto político, donde se materializan procesos históricos a través de complejas articulaciones que tornan imprecisos los límites entre Estado y sociedad civil y aumentan la heterogeneidad de la burocracia”. Para el autor esta “arena de conflicto” para dirimir cuestiones socialmente vigentes es una “arena movediza”, ya que la actividad burocrática no gira en el vacío, “se engarza dinámica, y por lo tanto cambiantemente, con necesidades, reinvindicaciones y demandas de actores ‘civiles’ y ‘estatales’, quienes procuran satisfacerlas movilizando recursos, perfeccionando organizaciones corporativas, promoviendo alianzas y aceptando (o neutralizando) enfrentamientos con actores movidos por intereses antagónicos”.
Entendemos que estas reflexiones de Oszlak nos permitirán comprender la presencia –o ausencia- de políticas públicas y de su implementación dentro del tema que hemos elegido.
En la concepción de Oszlak, “Formular e implementar políticas es la esencia de la actividad del Estado”. Una política pública es un “conjunto de sucesivas tomas de posición del Estado frente a cuestiones problematizadas”[3]. Judengloben señala que, desde esta perspectiva, las diferentes “tomas de posición” o políticas de las instituciones del Estado condensan y reflejan tanto los conflictos y contradicciones existentes en la sociedad como las relaciones de fuerza que se dan entre los distintos sectores, y se derivan en acciones concretas que son realizadas por sus aparatos[4].
En similar sentido al señalado con respecto al aparato burocrático, la educación, como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que Adriana Puiggrós llama sujeto pedagógico[5]. Con él la autora se refiere a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas, y los educadores, también sujetos complejos. El sujeto pedagógico que constituyen será decisivo para los resultados del proceso educacional.
La autora señala que “Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar”
Bourdieu conceptúa al habitus como el “sistema de disposiciones duraderas [...] estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes [...] sistemas de esquemas de percepción, de pensamiento, apreciación, acción [...] principio de producción de prácticas y principio de su organización y racionalidad objetiva”, estableciendo además una privilegiada asociación entre habitus y clase social, de manera que el “habitus de clase” resulta un regulador del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Puiggros, sin embargo, se distancia de la noción de “habitus” de Bourdieu incorporando la posibilidad que plantea Tenti sobre la producción de enfrentamiento de estrategias en la práctica pedagógica de constitución del habitus. Por “enfrentamiento de estrategias entiende a los “conflictos en el interior del proceso educativo, que se producen en el marco de las luchas por la hegemonía entre los sujetos sociales y políticos que condensan clases, grupos genéricos, culturales, regionales, generacionales. Pero no se reduce a ese marco, que finalmente actúa como condicionante de la producción de discursos y prácticas pedagógicas, sino que entendemos el ‘enfrentamiento de estrategias’ como disputas por lógicas del poder distintas, en la organización de los sujetos pedagógicos”.
Así, entonces, los sujetos políticos y sociales actúan en el proceso educativo mediados por el vínculo pedagógico, constituyendo sujetos pedagógicos: “esta relación entre educador y educando, siempre mediada por el curriculum (consciente e inconsciente, manifiesto u oculto, más planeado o más espontáneo, en germen, fragmentado o desarrollado) será denominada ´sujeto pedagógico’ ”
Hemos traído a reflexión las consideraciones de Puiggrós acerca del sujeto pedagógico porque entendemos que este concepto representa un vínculo ternario complejo sobre el cual intentaremos focalizar, con fines heurísticos, en dos componentes: el sujeto educador y el currículum.
Los sujetos educadores, definidos a grandes rasgos por la autora como los que, en el sistema educativo “intentan incidir en otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales, o lo que fuere”, son para Puiggros, al igual que los educandos, “el resultado de la condensación y el desplazamiento de sentidos a favor de la constitución de productos complejos”.
Dado que la educación no solo “se imparte” sino que se diseña, se programa, se planifica, se financia, se evalúa, etc., en fin, se administra, podría entenderse –en sentido amplio- que la categoría “sujeto educador” no se refiere sólo al docente a cargo del aula, sino que abarca también a directores, supervisores, y toda la línea horizontal y vertical del aparato burocrático educativo, en el sentido señalado por Oszlak. Habiendo orientado el análisis a desarrollar hacia la problemática institucional de los jardines maternales con las características señaladas en la Introducción, nos concentraremos en dos tipos de sujetos en su vínculo pedagógico: los directivos y los docentes.
Al respecto de estos sujetos como actores educativos, creemos pertinente retomar aportes de Batallan y García quienes hipotetizaron que en la función de transmitir conocimientos de la escuela se obtienen como resultados inintencionado, la inhibición de la creatividad de los alumnos “formándolos como repetidores de un conocimiento creado por otros y de cuyas condiciones no tienen noticia” [6] Creemos que la noción de esta función principalmente reproductora de la escuela nos permitirá pensar en el vínculo con el conocimiento que establecen los actores “docentes” de la institución .
En cuanto al curriculum, resulta apropiado incluir en nuestro trabajo la diferenciación que realiza Angulo Rasco[7] de las muchas definiciones teóricas existentes. El autor señala que las distintas concepciones de curriculum pueden ser agrupadas en tres acepciones básicas:
1. Currículum como contenido, en el sentido de conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social, lo cual, contemplado desde la dinámica educativa global, dejaría fuera muchos elementos que la teorización curricular debe tener en cuenta.
2. Currículum como planificación, que además de retomar y abarcar las concepciones anteriores sobre contenido educativo, señala el marco ideal dentro del cual se desarrollará la “labor educativa” y expone justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones sobre la misma. Si bien la planificación curricular no es el curriculum operativo, no son las acciones y las decisiones, sí las determina y vehiculiza. El curriculum operativo o en uso es el resultado de llevar a la práctica las prescripciones del currículum planificado.
3. Currículum como realidad interactiva, retomando el trabajo de Jackson, si el curriculum es también y fundamentalmente lo que ocurre en las aulas, es necesaria esta nueva perspectiva que, como Stenhouse sugiere, centre su punto de mira y su interés en las conexiones o desconexiones existentes entre el curriculum como intención y el curriculum como acción a través del papel creativo del docente.
Asimismo, Angulo Rasco relaciona las ideas sobre currículum con lo que el denomina “las dimensiones básicas de nuestra razón”: representación y acción. Cuando se define el curriculum como un contenido, o como una planificación, estamos construyendo una representación (valiosa y posible respectivamente). En cambio, cuando se adopta la idea de curriculum como realidad interactiva, estamos colocando dicho concepto en la acción misma y en la práctica docente.
Luego de realizar esta distinción, el autor señala: “no creo que ninguna de estas acepciones y sus correspondientes proyecciones en el ámbito de la racionalidad, tenga que ser la única legítima o la única digna de ser considerada. Tendríamos que aceptar, por el contrario, que un currículum es una y otra cosa, que su análisis, su teorización, su innovación y su discusión, no puede prescindir de ninguna de las acepciones y de ninguna de sus proyecciones, y que la indagación y la mejora racional del mismo, depende tanto de la profundización en cada acepción por separado como de la profundización en los intersticios en los que unas se enlazan con las otras; desde la representación cultural y la representación de la acción, hasta la acción misma que a su vez, genera una cultura propia”.
Consideramos que los aportes de Iardelevsky, nos permitirán arrojar luz sobre los aspectos decisivos en la elaboración curricular, entre ellos los referidos a la participación de los distintos actores en la toma de decisiones. El autor desde una perspectiva que reafirma como necesaria la creación de modelos de gestión democráticos, sostiene que “las decisiones curriculares involucran un conjunto de actores sociales que participan directamente o no en el sistema educativo, docentes, gremios, empresarios, padres, universidades, especialistas, entre otros y a quienes es necesario escuchar. No para que nos digan lo que hay que hacer sino para darnos razones de aquello que se requiere dentro y fuera de la vida escolar. Es en la síntesis de la interpretación de las tensiones que estos puntos de vista divergentes generan es que se podrán tomar decisiones adecuadas” [8].
Con respecto a la toma de decisiones de los actores al interior de la institución encuentra a partir de una reunión con alumnos de secundario, que las razones que explican la valoración de los alumnos a los docentes es consonante con el espacio de participación que el docente le abre a los alumnos en lo referido a la programación. Menciona tres razones que permiten explicar la valoración hacia ciertos docentes:
- El profesor se muestra dispuesto a mejorar su programa de clases, incluyendo una temática no prevista.
- La inclusión de lo que emerge desde los alumnos mismos tiene una jerarquía equivalente a la de otros contenidos planificados por el profesor.
3. Los alumnos legitiman el programa del docente y valoran su apertura y flexibilidad.
Sujetos y currículum se engarzan entonces en la acción, en la gestión escolar. Cantero, Celman y otros[9], caracterizan la gestión como “Hacer diligencias para la consecución de algo” (el concepto queda así desprendido del trasfondo semántico que lo asocia al mundo de los negocios), “comprende sólo los servicios que prestan las personas dentro de una organización” (el concepto queda así despegado del de administración), “es un tipo particular de interacción humana” (acepción más elemental). En cuanto a la gestión escolar, los autores proponen adjetivar el concepto “gestión” con las especificidades que en nuestro medio diferencian a las escuelas de otras organizaciones sociales. “La gestión es entendida [...] como cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomía relativa”. Para Cantero y Celman, las gestiones comprenderían a: directivos, docentes, padres, vecinos, y en algunos casos a ciertos alumnos; conducidos/coordinados formalmente por los directivos, informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos. La administración, en cambio, abarcaría también las actividades relacionadas con los componentes no humanos, como locales, finanzas y equipamientos.
Hablar de interacciones nos lleva a hablar de liderazgo. Al respecto, teniendo en cuenta las conductas del líder para con los miembros de un grupo, Maissoneuve[10] propone la siguiente clasificación:
* Autoritario apunta a influir sobre los demás de modo directo y por presión externa. El grado de coerción puede variar:
- Autocrático
- Paternalista
* Corporativo asocia a los demás, si no en las decisiones, por lo menos en su preparación y aplicaciones. El grado de “permisividad” puede variar
* Maniobrero influir sobre los demás de manera indirecta y si es posible a sus espaldas
* Elucidador apunta a colocar al grupo en situación de decidir colectivamente, luego de una adquisición de conciencia de sus problemas y procesos. En realidad esta actitud no es un liderazgo, la influencia es catalítica
* Laissez-faire abandono de la autoridad por un jefe provisto de una situación nominal y que se desinteresa del grupo o se deja desbordar por el.
En cuanto al concepto de participación que nos proponemos trabajar, siguiendo a María Teresa Sirvent[11] distinguiremos entre:
- Participación real: tiene lugar cuando los miembros de una institución o grupo influyen efectivamente sobre todos los procesos de la vida institucional y sobre la naturaleza de sus decisiones. Esto significa ejercer el poder real en el proceso de toma de decisiones de la política institucional, sus objetivos y estrategias de acción, la implementación de las decisiones y la evaluación de la actuación institucional.
- Participación simbólica: se refiere a acciones que ejercen poca o ninguna influencia sobre la política y gestión institucional, y que generan en los individuos y grupos la ilusión de un poder inexistente; es el “como si” de la participación.
Nos parece pertinente además utilizar en este trabajo las categorías desarrolladas por Cantero y Celman[12] en la investigación sobre 134 escuelas distribuidas en todo el país que, en condiciones adversas, han sido capaces de obtener logros escolares poco frecuentes con niños de sectores populares y por sus iniciativas institucionales fueron seleccionadas en un concurso nacional. [13]
En cuanto a los procesos y factores que permiten comprender la “diferencia”, los autores afirman que se trata de una convergencia de múltiples y complejos procesos y factores. Los desencadenantes (catalizadores) de ellos fueron personalidades singulares que convocaron a otras también potentes. En base a esto categorizan 3 grandes grupos de perfiles colectivos:
- Relacionado con rasgos de personalidades y procesos de socialización primaria
- Relacionado con experiencias educativas fuertes y diversificadas, universitarias y terciarias
- Relacionado con protagonismos sociales, religiosos, políticos y gremiales diversos (adhesión, militancia)
Antes de pasar al análisis, incluiremos otros dos conceptos, ya que las gestiones educativas se desarrollan en una tensión entre regulación y autonomía. Barroso cita el concepto de regulación tributario de un enfoque institucional y político en el sentido definido por Maroy y Dupriez como “conjunto de acciones aplicadas por una instancia […] para orientar las acciones y las interacciones de los actores sobre las cuales tiene una determinada autoridad”. Esta definición pone de relieve en el concepto de regulación las dimensiones de coordinación, control e influencia por los poseedores de una autoridad legitima. En este sentido, es próxima, dice Barroso, a la acepción que prevalece en la literatura de EE.UU., según la cual la regulación se entiende como la intervención de las autoridades pùblicas para introducir “normas” y “restricciones” en el mercado o en la acción social[14].
En cuanto a la autonomía, tan presente en el discurso teórico y político de los últimos años, dice Munin señala que, con respecto a lo educativo, “se trata de una nueva reforma para ‘mejorar la escuela’ a travès de mayor ‘libertad’ para sus actores. […] La posesión de mayores ‘libertades’ por parte de los actores de las escuelas se refiere a decisiones en diferentes niveles de importancia en àreas como el currìculum, la organización de la escuela y el financiamiento”[15]
PRIMERA PARTE: LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Y LA PRÁCTICA ADMINISTRATIVA CON RESPECTO A LOS JARDINES MATERNALES
1. ¿Cual es la política pública jurisdiccional con respecto a los jardines maternales, y de qué manera se implementa en la práctica administrativa?
Basándonos en el análisis de la evolución histórica y la situación actual del nivel inicial en el país[16], podemos proponer como primera hipótesis que existe una tensión histórica entre socialización y educación en el jardín de infantes. Se genera segmentación. A grandes rasgos podríamos decir que las cases altas se educan “en sociedad”, las bajas se socializan “en asistencialidad”. Las clases altas llevan a sus hijos al jardín para que se eduquen en “lo más actual”, las bajas llevan a sus hijos porque tienen que ir a trabajar –tal vez haya también una intencionalidad educativa, esto no podemos descartarlo. En las primeras, el sector privado, incluida la iglesia, es el agente educativo principal. El Estado regula pedagógicamente (incorporación a la enseñanza oficial, pero con supervisión específica para el sector) y se encarga, junto con la iglesia, de la asistencia de las segundas, quedando difuso el sentido propiamente educativo-pedagógico. No se discute que unos y otros niños se socialicen, ya que la educación es una práctica social. Lo diferencial es el “aditamento” propiamente pedagógico en la educación de unos y otros.
Pero si entonces no hay una ley nacional que regule las guarderías y jardines de infantes privados no incorporados a la enseñanza oficial, ¿qué ocurre al respecto en la Ciudad de Buenos Aires?
Consideremos primero que no todo es cuestión de clase social: en la “creciente demanda” de jardines maternales creemos que hay un plus que consideramos tiene que ver con diversas necesidades de las mujeres –incluso las de clase media- (salir de su casa a trabajar o realizar otras actividades afuera o en su casa), y por tanto, encontrar “un lugar” donde –principalmente- cuiden a sus hijos pequeños. Esta necesidad, por lo tanto, puede no ser estrictamente económica, como es el caso del jardín maternal donde realizamos nuestro trabajo de campo.
El tema es que tanto los jardines maternales no estatales “para pobres” –como podría ser uno gestionado por la iglesia católica en un barrio carenciado- como “para ricos” –como podría ser uno gestionado por una sociedad anónima en un barrio privado-- nunca habían tendido una regulación que fuera más allá de las propias de la edificación e higiene. [17]
El “jardín” en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires[18] no parecía ser la excepción a tal desregulación: para “instalar” un jardín de infantes sólo era necesaria una habilitación comercial., Hasta que en 1997 ocurre un hecho que “pone en el candelero” el tema de las guarderías. Rápidamente, desde en aquel entonces, sale a la superficie el carácter de arena de lucha política que Oszlak le atribuye a la burocracia estatal. En la epoca “municipal” se sanciona una ordenanza que ponía a estas instituciones bajo la supervisión del área de educación; esta norma fue prorrogada primero y considerada luego como “inaplicable”. Más tarde, ya en la época “autónoma”, se promulga una ley, -y recién un año después su decreto reglamentario- que ponían el flamante Registro y la flamante Supervisión de Instituciones Educativas Asistenciales bajo el ámbito de la Dirección General de Educación de Gestión Privada; los plazos de implementación de estas normas –en cuanto a habilitación, registro, supervisión, títulos docentes- fueron prorrogados en varias oportunidades hasta el presente año 2006. En el medio de las prórrogas, hubo dos reestructuraciones del área de Educación; y en una de ellas “por un error involuntario” fue olvidada la inclusión de tal Registro, que –por lo menos hasta el año 2004- jamás había funcionado en la práctica. También hubo renuncias de funcionarios.
Analizando entonces la normativa vigente para los jardines maternales en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires[19], en cuanto a la temática específica que nos ocupa, podemos decir que:
Objeto y Ambito de Aplicación: Entendemos que el carácter “educativo asistencial” otorgado por la ley 621 a este tipo de instituciones da cuenta de la tensión, construida históricamente, que ya señaláramos. Otros indicios de esta tensión, resuelta a veces “a favor” de la asistencia y otras “a favor” de la educación podemos encontrarla en que los establecimientos “de gestión estatal” que atienden a la población infantil menor a los 3 años no están todos bajo el ámbito del Ministerio de Educación de la Ciudad: existen 20 jardines maternales que dependen del área de Desarrollo Social de la Jefatura de Gobierno de la Ciudad, dentro del Area de Educación, hay 42 escuelas infantiles, 10 jardines maternales, y el Instituto de Educación Superior Nº 86 D.E. 09 "Inst. Sup. del Prof. de Ed. Inicial S. Eccleston.
En cuanto al cumplimiento de lo prescripto por la Ley Federal de Educación, en el caso de las salas de 5 años (así como de las de 3 y 4 si las hubiera junto con aquellas) en la letra de la ley 621 quedan excluídas de ésta. Pero se estaría dando una situación de incorporación a la enseñanza oficial obligatoria por derecho y optativa de hecho: el decreto reglamentario por un lado extiende la obligatoriedad de incorporación a todas las salas que atienden a niños en edad correspondiente a la estructura de nivel inicial, pero por otro lado la relativiza al disponer que pueden continuar prestando servicios si presentan certificados que avalen que los niños reciben “enseñanza oficial” en otra institución.
Principios: Los principios consignados en la ley 621 son de carácter eminentemente socializador, sin mencionar ningún contenido específico de currículum.
Habilitación: Mencionamos este aspecto en cuanto a requisitos para poder inscribirse en el Registro, funcionar, y estar sujetos a supervisión. La normativa dispone requerimientos edilicios y algunos otros específicos para las instituciones de este tipo. Es decir, que desde el Estado no se preve realizar realizar ninguna constatación de nada para renovar la habilitacion. Pareciera entonces que la preocupación –tanto del legislador como del funcionario- pasa por el nombre: de “guarderia” a “jardin maternal”, pero sin demasiado cambio de peso en cuanto a lo pedagógico y a la formación docente. ¿Podríamos atribuir esta circunstancia a la “mala fama” que habían tomado las guarderías? En la institución observada, surgieron espontáneamente comentarios acerca de la “diferencia” entre guarderías y jardines maternales:
· La directora: “[...] los chicos que vienen acá, no son chicos de la villa, ni que carecen de estimulo. Por lo general son hijos de profesionales, que van al cine, que van al teatro, que van a pasear, a una plaza, que tiene juguetes a rolete, mucho más que los que hay acá incluso. Este…, siempre dije que la tarea nuestra está por encima de eso, que vos le tenes que dar a los chicos, que el papá sienta que en el Jardín hace cosas que en casa no hace. Porque para venir a jugar con bloques grandes, que los tiene en la casa, es simplemente una guardería. Ahora si vos por ahí, tomas un cuento y con eso le enseñás palabras nuevas, trabajás otros conceptos, lo más probable es que ese profesional que tiene otros conocimientos, y que tiene otro bagaje, muchos más que otros, eso le guste.”
Funcionamiento
En cuanto a la conformación de salas, la normativa dispone que el grupo de niños/as por cada persona a cargo no debe exceder de cierto número, según la edad de los infantes
En cuanto a los títulos del personal, la ley señala que “el personal debe poseer título docente, habilitante o supletorio o terciario afín a la tarea que desempeña”.
El DR expresaría un mayor grado de exigencia en titulación cuando dispone que “el personal a cargo de Sala debe poseer título docente, habilitante o terciario afín a la tarea oficialmente reconocida y los auxiliares deben poseer estos títulos o bien supletorio”, agregando que “en ambos casos conforme al listado detallado en el Anexo II de la presente y a las ampliaciones que la autoridad de aplicación le incorpore por actualización”. Ahora bien, veamos cuáles, según este DR, son los títulos que cumplen con las condiciones de “título requerido”. Por citar ejemplos “extremos” en cuanto al grado de especialización, diremos que para el cargo de Maestra de Sección la condición la cumple tanto una Profesora Normal Nacional de Jardín de Infantes como un Bachiller (con o sin orientación o especialidad); para el cargo de Maestra Celadora, tanto una Profesora Normal Nacional de Jardín de Infantes como cualquier Título Secundario.
Al respecto de la Capacitación y actualización, la normativa dice simplemente que “los establecimientos deberán capacitar a su personal”. Estas acciones tendrán por objeto la mejora continua del desempeño del personal en su tarea específica. Cada institución realizará su plan de capacitación que informará a la supervisión y se focalizará en los aspectos que la institución juzgue más relevantes, sin desatender los indicados por la supervisión, si los hubiera. En cuanto a la “asistencia técnica” del Poder Ejecutivo, el decreto reglamentario dispone que esta será realizada a requerimiento de la institución. Creemos que esta capacitación “focalizada en los aspectos que la institución juzgue más relevantes” es un aspecto central que podría estar dando cuenta, bajo el discurso de autonomía, de la segmentación del sistema: Por un lado “laissez faire, laissez passer” retomado por el neoliberalismo; por el otro, de que cada niño recibiria educación-asistencia de una docente capacitada según los objetivos de la institución que pueden coincidir o no, con principios generales de ciudadanía y democracia.
Registro y Supervisión
Del análisis efectuado surge que, a pesar de la normativa, estos sectores de la Direcciòn General de Enseñanza Privada no funcionaron en la pràctica
Podríamos hipotetizar entonces, que la normativa sigue enfocándose, en forma primordial, en la titulación de los docentes y la higiene, condiciones necesarias pero no suficientes. No obstante, las condiciones laborales de los padres condicionan el cumplimiento de la normativa existente: se origina entonces una tensión entre “cumplir con los padres” o “cumplir con la normativa”.
En definitiva, los jardines maternales y las instituciones “educativo-asistenciales en general ¿son efectivamente consideradas instituciones educativas por el Estado –Ciudad Autónoma de Buenos Aires-, y por tanto sujetas regulación pedagógica?
Lo expresado nos lleva a pensar, a modo de hipótesis, que estas instituciones, y específicamente los jardines maternales de instituciones privadas no incorporadas a la enseñanza oficial –a las que nos referiremos en adelante- revisten en la ciudad de Buenos Aires y desde el punto de vista del Estado, un carácter más asistencial que educativo, objeto de escasa o nula regulación pedagógica.
Se presenta entonces como posible una suerte de autonomía educativa, de autorregulación pedagógica en este tipo de instituciones, por lo cual veremos, de ahora en más, cuál es el punto de vista de los sujetos involucrados en la gestión de las mismas, y de qué manera se expresa en su curriculum.
SEGUNDA PARTE: SUJETOS Y CURRÍCULUM EN EL JARDÍN MATERNAL
Algunos datos de la institución donde se realizó el trabajo de campo
El jardín maternal es de gestión privada, laico, y está situado en el barrio de Caballito.
La directora de la institución nos informa que ella es también co-propietaria de la misma. Su esposo es el que “está como titular”.
Cuando asumieron la gestión, en el año 2000, el jardín ya estaba funcionando: con niños, docentes y una auxiliar. Del personal que trabajaba allí en esa época, en la actualidad está solo la auxiliar. Las docentes hoy son seis, dos de las cuales (las entrevistadas) tienen una antigüedad de un año.
La matrícula del jardín es de veinticuatro niños, pero no todos asisten en jornada completa. El promedio de niños en cada turno es de diecisiete.
Los “más grandes” tienen “dos o tres años” y los más chicos “un año, un año y medio”. La división de las aulas están “primeramente” condicionadas por el espacio físico, y luego por la edad.[20]
El jardín está abierto desde las 7:30 a 19 hs., pero el horario “más sistemático” es de 9 a 12 y de 15 a 18.
Los niños almuerzan en el jardín. La comida la preparan allí, en base a un menú que esta avalado por un pediatra.
2. ¿Como se relacionan los sujetos directores y docentes en el jardín maternal, en el sentido de su vínculo pedagógico?
Encontramos que en las docentes y directora hay percepciones diferentes sobre la relación que establecen. La directora percibe como conflictiva “la cuestión docente”, siente que hay una fragmentación del conjunto de los actores docentes en función de la vinculación con el conocimiento, en la que por un lado están ella y otras tres maestras, y por el otro, el resto. Considera que de las seis docentes y una auxiliar que constituyen el total de personal del jardín, no todas se acomodan bien a sus propuestas, lo cual en ocasiones anteriores, desembocó varias veces en la renuncia de las docentes. Demuestra ser incomprendida por parte de las docente en lo que respecta a sus demandas hacia ellas, lo que es traducido como falta de compromiso y desatención a sus “sugerencias”.:
· “Y lo que yo siento que ven una imagen fragmentada. Una cosa soy yo y una maestra que empezó este año, y que hay bastante buen vínculo, y esta chica que permanece de aquella ves que los padres dijeron que se quede, y el resto. Una que esta mas o menos arañando y no se termina de pasar de bando. Y otra que esta absolutamente en otra.” (Directora)
Ante la pregunta de las entrevistadoras a cerca de algún conflicto, ella refiere que es la cuestión docente:
· “Es la cuestión docente. Ahora hay pibes, los padres están quietos, porque perciben esta fragmentación, se sienten cómodos conmigo, pero no se sorprenden por lo que el nene hace. Este año hice tres o cuatro reuniones, tarje material para que lean, les dije que era lo que quería que hagan. En una les dije que era de evaluación. Planificamos ahí un proyectito para el 25 de mayo para que todas veamos, se converso, se discutió. Pero ahí se termino de fragmentar, porque quien lo acato, lo acato, quien no, no.” (Directora)
Por otro lado las docentes, no parecen percibir inconvenientes, afirman que “se acomodan” y “se adaptan” a las planificaciones que la directora espera que se hagan.
· “Nos acomodamos, porque si dice que no… es, es porque tiene fundamentos. Pero en general esta de acuerdo porque si hicimos el plan anual sabe que necesitamos tal cosa.” (Docente turno tarde)
Los aportes de Batallan-García quienes hipotetizaron a cerca de la inhibición de la creatividad de los alumnos que se da de forma inintencionada en la escuela, por su función principalmente reproductora, creemos pueden ayudarnos a pensar, que esta “falta de vinculación con el conocimiento” de algunas docentes estaría en relación con su función de transmisión o función reproductora de conocimientos, de cuyas condiciones de producción en muchos casos “no tienen noticia”. En esta institución podríamos pensar que las docentes que “no se vinculan con el conocimiento a enseñar” en realidad si se vinculan con este pero desde un lugar de exterioridad, en una relación de imposición, desde la cual asumen los mandatos provenientes de la autoridad escolar como ellas mismas lo describen “acomodándose”.
De acuerdo a lo desarrollado anteriormente podemos pensar que el conflicto percibido por la directora ante la falta de comprensión de sus propósitos institucionales y pedagógicos, por parte de las docentes pueden estar en relación con los rasgos particulares de asimetría que adopta el desarrollo de los procesos de elaboración de proyectos y planificaciones llevados a cabo por los actores de la institución directora y docentes. Creemos pertinente tomar aportes de Iardelevsky, que si bien se ocupó de las decisiones curriculares y las tensiones en la formación docente, nos permite ampliar nuestra visión de esta cuestión. Según el autor las decisiones curriculares involucran un conjunto de actores sociales que participan directamente o no en la educación, y de quienes se hace necesario escuchar sus razones de aquello que se desea que se incluya en la vida escolar: Como ya citáramos: “Es en la síntesis de la interpretación de las tensiones que estos puntos de vistas divergentes generan, que se podrán tomar decisiones adecuadas”.[21]
En este jardín maternal, la directora parece estar interpretando las tensiones no como un hecho de confrontación de puntos de vistas distintos entre ella y las docentes, sino como un conjunto de faltas en las docentes: falta de compromiso, de ánimo, de vínculos con el conocimiento, de fundamentos para sostener sus perspectivas con respecto a la planificación: qué enseñar, qué no y cómo:
· “Otras veces, yo cuando hay efemérides, no todas las trabajo porque como es Jardín Maternal, no hace falta, pero hay algunas que si se tiene en cuenta, no tanto para el chico, o si para el chico también, este.. pero yo bajo y digo esta efeméride vamos a trabajar esta cosa. (silencio). “…. un nene de dos años eso no se le puede enseñar” (silencio). Bueno, yo creo que si, por esto, por esto y por esto. Si vos me lo fundamentas, yo lo pienso y lo discutimos. Fundamentar no me lo fundamenta nadie, ni teórica, ni semi-teórica, ni seudo teórica, ni nada, conclusión, renuncia. Porque hay temas con los cuales no claudico”. (Directora)
3. ¿Como se conceptúa y se gestiona el curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?
El eje del curriculum de esta institución es el contenido. El vínculo afectivo con los niños y la participación de los padres son medios destinados a los fines del “conocimiento”
Por lo tanto, al definir el curriculum como contenido y planificación, la institución-DIRECTORA está construyendo una representación sobre lo que es valioso y lo que es posible. En cambio, cuando se adopta la idea de curriculum como realidad interactiva, estarìamos colocando dicho concepto en la acción misma y en la práctica docente.
El proyecto institucional y los proyectos de sala responden asimismo al contenido concebido como valioso por la directora, quien en muchas aspectos “no claudica”. Como tales, los criterios de implementación son más programáticos que estratégicos, en el sentido de rigidez y falta de flexibilidad a las necesidades concretas de otros y de situaciones no presentes en su concepción.
En la relación particular directora – docentes como ya mencionamos, pareciera que se da una relación de marcada asimetría. Tomando aportes del trabajo de Iardelevsky, que si bien analiza la relación docente – alumnos secundarios, nos sirve para caracterizar la relación directora – docentes y de que manera esta se plasma particularmente en la gestión del curriculum.
Iardelevsky encuentra que los mejores docentes según estudiantes secundarios eran aquellos con quienes podían establecer una mejor relación empática, que aquellos que incorporaban temáticas propuestas por si mismos, mencionando tres características (ya citadas en el Marco Conceptual) que permiten explicar la valoración hacia ciertos docentes.
Desde esta perspectiva la relación directora – docentes puede ser caracterizada por la falta de empatía. La directora parece estar dispuesta a tener en cuenta sugerencias dirigidas a reformar cuestiones de la programación con la restricción de que las docentes planteen fundamentos previamente. Las ideas de las docentes y directora no se encuentran en la misma jerarquía, pues si bien esta última les da un espacio para discutir temas de planificación, este queda acotado a un espacio más amplio que se encuentra en el nivel del proyecto institucional, que finalmente es impuesto unidireccionalmente.
· “Siempre digo que en primer lugar que se trabaje por proyecto. ¿Por qué proyecto? Me molesta que las actividades estén desconectadas que no tengan que ver nada con nada, por un lado, ¿me entendés?. “Ahora jugamos con masa, y ahora vamos hacer un rompecabezas, y ahora…” y se termino el día y te fuiste a tu casa. Me molesta.” (Directora)
Por último podemos caracterizar a la gestión como poco flexible y poco permeable a las sugerencias.
· “Vamos a organizar la sala… Estos personajes NO, aquellos personajes NO, orienten para este lado, para acá, para allá. Te dicen “pero a los chicos les gusta” Si, pero yo soy institución de enseñanza, los chicos están aprendiendo, aunque no les estés enseñando los chicos igual algo van a aprender. Entonces, que aprendan lo que me parece más sano que aprenda. Eso también son fuentes de discusiones, bueno, pero yo apunto a eso.” (Directora)
· “Bueno, primero, deje, bueno les decía, “a ver, vos planifica” la idea es no bajar, sino ver que trae el docente también. Planificaban, yo les marcaban algunas cosas, acotaba. Lo que siempre les decía que no piensen primero en las actividades, sino en el contenido. Bueno, hubo maestras que trabajaron bien, no súper como uno quería, pero eran respetable lo que habían hecho... Con otras, frente a esta propuesta, ignoraron el asesoramiento mío. En otros casos trate de decir “bueno, si te asesoro, y no me das bolilla, entonces te digo… hay que hacer esto, es así. Te toca esto, planifícalo así”. Hubo quien lo planifico y no lo llevo a cabo, hubo quien lo llevo a cabo, pero a disgusto”. (Directora)
· “... en un colegio privado te tenés que adecuar a la característica que quiera tomar la directora porque lo hizo con un eje al jardín entonces cuando vos haces una planificación no es solo el diseño, es la característica que ella le puso.” (Docente turno mañana)
Ante lo dicho anteriormente surgen dos cuestiones de las cuales intentaremos aproximarnos solo a la primera, dejando abierto un segundo interrogante:
¿Qué lugar ocupa el docente en la toma de decisiones?
Desde las categorías propuestas por Maria Teresa Sirvent creemos que los docentes al no poder ejercer un poder real en el proceso de toma de decisiones sobre la gestión institucional, sus objetivos y estrategias de acción, no encuentran un lugar de “participación real”, en tanto miembros de la institución, protagonizando de esta forma un tipo de “participación simbólica” en el sentido de que sus opiniones o acciones ejercen poca o ninguna influencia sobre la política y gestión institucional, generándose en los individuos la “ilusión de un poder inexistente” “el como si de la participación”.
Pareciera ser que al interior del jardín maternal se reproducen estructuras sociales más generales en el sentido de que se plantea una estructura democrática formalmente pero que en a práctica, no se concreta en modelos de gestión democráticos. La autonomía de los docentes queda restringida a espacios de participación en la toma de decisiones que no concluyen más que en lo que la autoridad desea que se lleve a cabo. Esto lleva a preguntarnos:
¿Cómo estas condiciones de restricción a la libertad del ejercicio docente pueden estar poniéndose en juego en el día a día de la sala?
Entendemos que un intento de respuesta a esta pregunta podría instrumentarse sólo a través del análisis del curriculum como realidad interactiva, lo cual requeriría diseñar un proyecto de investigación que incluyera observaciones en sala.
4. ¿Qué forma y grado de participación tienen otros actores en estas relaciones y en la gestión del curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?
Habiendo hecho referencia al tipo y grado de participación de los docentes y directivo en la gestión del curriculum nos queda por considerar la participación de otros actores entre los que encontramos a los niños y a sus familias.
Por lo que podemos ver en el material recolectado en las entrevistas, la participación de los padres en tanto representantes de sus hijos no pareciera ser determinante en grado alguno en las decisiones curriculares que se llevan a cabo en el jardín, pareciera ser que todo queda en manos de la institución. Desde la institución pareciera ser que el lugar de participación que se les da a los padres se restringe al de aportar los recursos materiales para llevar a cabo las actividades diarias (aunque a veces estos no responden). [22]
Por otro lado se habla de reuniones de padres que más que participativas parecieran ser informativas porque se habla de una o dos reuniones al año como para mostrar los avances del niño. Dicho lo anterior no notamos que haya espacios de participación específicamente creados desde la institución para indagar a cerca de las necesidades de padres y alumnos en su conjunto. La participación de los padres, que según la LFE serian “responsables primarios de la educación” y miembros de la “comunidad educativa”[23] quedan plasmada en la realidad institucional como participación más simbólica que real.
Ante lo desarrollado anteriormente concluiremos intentando responder el siguiente interrogante:
5. ¿Cómo podríamos caracterizar al jardín maternal, en cuanto a su perfil institucional, en base a los rasgos señalados anteriormente?
Desde las categorías creadas por Cantero y Celman para describir a directivos que enfrentan situaciones adversas exitosamente, podemos considerar que:
ü La gestión estudiada, con respecto a la disposición y aptitud para leer la realidad, es el proyecto institucional creado por la directora el que parece prevalecer sobre la idea de proyectar en base a las necesidades de alumnos, padres y en muy ùltimo termino, los docentes.
ü La gestión no presenta indicios de apertura de los proyectos o iniciativas institucionales hacia actores que están más allá de la institución. Solo se evidencia que los padres participan a pedido de algún actor institucional (directora – docente) pero no por iniciativa propia. Su participación se observa en su capacidad de proveer los recursos materiales que los docentes necesitan para llevar a cabo las actividades, aunque muchas veces los padres no responden a lo pedido.
ü En el jardín maternal no hay indicios de disposición para captar recursos de fuentes adicionales de financiamiento. Como mencionamos antes se recurre a utilizar recursos proveídos por los padres o hasta por las mismas docentes.
· “Lo que pasa es que a veces vos necesitas,… Con eso corres el riesgo que te conteste todos los papás, que te conteste uno, o ninguno, o que te lo contesten dentro de una semana. Para lo cual todas esas posibilidades el maestro las tiene que saber barajar. Si el papá no me lo mando yo tengo que saber como salir. Por lo menos tengo que tener algo…” (Directora)
· “Si la verdad que si los padres por lo general si de hecho actividades donde he necesitado material y trato de pedírselo a ellos o los puedo traer yo también pero una parte traigo yo y otra parte que traigan ellos para que se sientan tambien involucrados... muchas veces los involucro, pero siempre hay alguno que otro, porque vos te das cuenta, “soy despistado”, “hay me olvidé”, pero la gran mayoría te responde o sea que nunca tuve problemas con los padres.” (Docente turno mañana)
Los principales conflictos o dificultades que enfrenta la directora, como ya mencionamos casi no tienen que ver con la falta de recursos económicos, ni con la sobrecarga de tareas extrapedagógicas, sino principalmente con la relación entre ella y las docentes, que por decirlo de alguna forma “no están de su lado”.
Tomando aportes de Cantero y Celman podemos decir que este directivo no reúne las características que los autores sistematizaron para describir a los directores y directoras, que enfrentan eficazmente situaciones adversas.
Según los autores, los directores y directoras por ellos investigados “Asumen liderazgos constituidos sobre la base de la participación, la comunicación y el intercambio social y profesional. Liderazgos reconocidos e identificados como democráticos, lo que no obsta para que sobrelleven conflictos, trabas, divergencias o disputas”[24]. Por otro lado encuentran que en sus proyectos y acciones educativas estos actores se caracterizan por tener una definición clara, respecto de la importancia y “necesidad de incorporar realmente a los niños al proyecto educativo – institucional”
Consideramos que la situación en que se lleva a cabo la gestión del jardín maternal es adversa, no en el sentido de la situación de pobreza con que es tratado por los autores, sino en el de ser una institución de carácter privado no incorporada a la enseñanza oficial, que presenta restricciones varias. Entre estas restricciones encontramos las de orden político ya mencionadas, teniendo en cuenta que los jardines maternales no son considerados por la ley de educación vigente. Vemos que este hecho repercute ampliamente en los aspectos económicos, imaginarios y de la vida social y cultural de la institución, entre ellas como interpretan los docentes de estas instituciones que ellos mismos son “interpretados” socio-polìticamente.
· “... el privado está un poco desvalorizado, las vacaciones es distinto, es como que le quitan valor y no tendría que ser así porque uno es docente igual, sin embargo en el AFIP estás como un empleado de comercio por que lo ven con fines de lucro a un jardín privado y el que trabaja es un docente igual como en el público se recibió de la misma forma, estudió de la misma forma y es como que le sacan importancia, le quitan las vacaciones tenés quince días porque la AFIP está tomado como una empresa con fin de lucro y te dan 15 días como en cualquier empresa y no te toman no sos docente.” (Docente turno mañana)
- ¿Cual es la política pública jurisdiccional con respecto a los jardines maternales, y de qué manera se implementa en la práctica administrativa?
Desde hace casi ya diez años existe en la Ciudad de Buenos Aires un fuerte discurso político en cuanto a la regulación y supervisión de los jardines maternales privados, pero su resultado normativo fue escaso y su implementación estuvo casi ausente. Esta escasez y ausencia son sugestivas si asumimos la perspectiva de considerar que la implementación-administración de una política pública también es política. Así, las sucesivas y recurrentes marchas y contramarchas, la creación de un Registro y una Supervisión que durante años no funcionaron en la práctica, además de otras manifestaciones señaladas en el análisis, nos lleva a proponer la idea de que la política pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires con respecto a los jardines maternales –por lo menos a los que no pertenecen a instituciones incorporadas a la enseñanza oficial- ha demostrado interesarse más por lo formal, por el cambio de denominación (de guardería a jardín maternal), la titulación del personal –aunque con menores requisitos que los del Estatuto del Docente- y la higiene, que por una regulación pedagógica integral.
- ¿Como se relacionan los sujetos directores y docentes en el jardín maternal, en el sentido de su vínculo pedagógico?
Podríamos caracterizar la relación como asimétrica, con un liderazgo autoritario asumido por la directora, que generalmente se manifiesta en forma paternalista, pero emerge autocrático “cuando es necesario” –es decir, cuando percibe que las docentes estarían apartándose de “de su proyecto”. Los roles de directora y docentes están fuertemente marcados desde la dirección: ella se encarga del proyecto general –curriculum como contenido- y las docentes del proyecto de sala –curriculum como planificación/acción. Sin embargo, la directora interviene frecuentemente en la planificación cuando considera que la misma “no conduce” al eje por ella marcado.
- ¿Como se conceptúa y se gestiona el curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?
El curriculum básicamente se conceptúa como contenido. La planificación y la enseñanza en la sala “están al servicio” de ese contenido concebido por la directora en forma de “mi proyecto” Como dijimos, la distribución de funciones está en principio delimitada, pero en general termina concentrándose en la directora como cerebro de contenido y planificación y las docentes como brazo ejecutor. Los enfoques pedagògicos existen, pero en la concepción de la directora estàn concebidos al “apuntar a màs”; en cambio las maestras tienen màs en cuenta el nivel evolutivo de los niños.
- ¿Qué forma y grado de participación tienen otros actores en estas relaciones y en la gestión del curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?
Los únicos actores ajenos a la realidad diaria de la institución que tienen cierto grado de participación en ella son los padres. Pero esta participación, desde el punto de vista de la gestión del curriculum, es mucho más simbólica que real: su participación se limita a proveer materiales y recibir resultados.
- ¿Cómo podríamos caracterizar al jardín maternal, en cuanto a su perfil institucional, en base a los rasgos señalados anteriormente?
La institución tiene un perfil de cohesión alrededor de la figura de la directora, quien lo concibe como fragmentado ya que las docentes no estarían adecuándose a “su proyecto”, mientras las maestras dicen “acomodarse” al mismo. Esto estarìa dando cuenta de una tensiòn continua en la gestión del establecimiento.
Finalizando nuestra mirada sobre el tema, sostenemos que este tipo de gestiones, caracterizadas por rasgos de autoritarismo en las que se establecen relaciones de fuerte asimetría y en las que se dan espacios restringidos de participación para la toma de decisiones curriculares tanto a docentes como a padres, estarían provocando una inhibición de los potenciales y creatividad de los actores que desde sus lugares podrían realizar aportes valiosos a la enseñanza de los niños.
Creemos que se hacen necesarios modelos de gestión flexibles y abiertos al cambio, capaces de percibir la complejidad de la realidad que se les plantea para poder actuar colectiva y crìticamente. Retomando a Iardelevsky podemos decir que se hace necesario el desarrollo de modelos de gestión institucional democráticos reconociendo no solo las singularidades de los docentes que lo integran, sino también las de sus alumnos, familias y comunidad a que pertenecen.
Planteo de nuevos interrogantes
Como ya expresáramos en el punto pertinente, al intentar responder la pregunta “¿Como se conceptúa y se gestiona el curriculum –a nivel proyecto institucional- en el jardín maternal?” nos surgió una nueva pregunta:
¿Cómo estas condiciones de restricción a la libertad del ejercicio docente pueden estar poniéndose en juego en el día a día de la sala?
Asimismo, en las entrevistas surgió “espontáneamente” –tanto de parte de la directora como de las docentes- una inquietud por el tema de “lo público y lo privado” [25], tanto en función de experiencias como de imaginarios. El interrogante planteamos para futuras investigaciones es entonces, aproximadamente, el siguiente:
Desde el punto de vista de la acción, de la realidad educativa nacional ¿Cuánto de público tienen la gestión estatal y la gestión privada en educación?
Consideramos que para responder ambas preguntas se debería analizar el curriculum incluyendo la dimensión de realidad interactiva, en las aulas.
NOTA:
Este trabajo cuenta además con 5 ANEXOS:
METODOLÒGICO
ANALISIS ENTREVISTAS Y OBSERVACIONES
ANALISIS DOCUMENTAL
ENTREVISTAS Y OBSERVACIONES
DOCUMENTACIÒN COMPLEMENTARIA
PARA SOLICITARLOS POR FAVOR ENVIENOS UN MENSAJE
Fuentes bibliográficas
· AAVV, “Fundamentación y Objetivos”. En: Programa. Cátedra de Administración de la Educación, Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2006
· Angulo Rasco, J. “¿A que llamamos curriculum?” En: Angulo, J. y Blanco, N. (coords.) Teoría y desarrollo del curriculum. Aljibe, Málaga, 1994
· Barroso, J. “Cambios en los modos y producción social de desigualdades en los sistemas educativos: una comparación europea”. Portugal. 2002. Traducido por M. Alvarez.
· Batallán y García (1992) “La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar”. En: Alliaud y Duschatzky: Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Miño y Dávila. Buenos Aires.
· Cantero, Celman et al, “Gestiones y sujetos que hacen la diferencia” En: La gestión escolar en condiciones adversas. Cap. VIII. Santillana. Buenos Aires. 2001
· Cantero, Celman et at, “Gestión: otra mirada es posible”. En: La gestión escolar en condiciones adversas. Cap. V. Santillana. Buenos Aires. 2001
· Iardelevsky, A. “Elecciones, responsabilidades y sentidos de la formación de docentes” Conferencias dictadas en el marco del ciclo de Conferencias Internacionales “Modelos de Formación Docente en torno a la Educación Básica” Benemérita Escuela Nacional de Maestros. DF. México.
· Judengloben, M. “Las políticas compensatorias en la escuela”. Tesis de maestría. Maestría en Políticas y Administración de la Educación. UNTREF. Buenos Aires. 2005
· Maissoneuve, J.: La dinámica de los grupos. Bs. As., Nueva Visión, 1977. Caps. IV y V
· Munin, H. “La autonomìa de la escuela ¿Libertad o equidad?. Aique. Buenos Aires.
· Oszlak, O. “Notas Críticas para una teoría de la burocracia estatal”. En: Oszlak (comp.) Teoría de la burocracia estatal. Paidós. Buenos Aires. 1984
· Oszlak, O. “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas”. Estudios del CEDES, vol. 3, Nº 2. Buenos Aires. 1977
· Puiggrós, A. “Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916)”, Primera Parte. Editorial Galerna, Buenos Aires, 1990
· Sirvent, M. T., “Cultura Popular y Participación Social. una investigación en el barrio de Mataderos (1985-1989)”. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1999
[1] AAVV, “Fundamentación y Objetivos”. En: Programa. Cátedra de Administración de la Educación, Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2006
[2] Oszlak, O. “Notas Críticas para una teoría de la burocracia estatal”. En: Oszlak (comp.) Teoría de la burocracia estatal. Paidós. Buenos Aires. 1984
[3] Oszlak, O. “Políticas públicas y regímenes políticos: reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas”. Estudios del CEDES, vol. 3, Nº 2. Buenos Aires. 1977
[4] Judengloben, M. “Las políticas compensatorias en la escuela”. Tesis de maestría. Maestría en Políticas y Administración de la Educación. UNTREF. Buenos Aires. 2005
[5] Puiggrós, A. “Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916)”, Primera Parte. Editorial Galerna, Buenos Aires, 1990
[6] Batallán y García “La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar”. En: Alliaud y Duschatzky: Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Miño y Dávila. Buenos Aires. Pág 223
[7] Angulo Rasco, J. “¿A que llamamos curriculum?” En: Angulo, J. y Blanco, N. (coords.) Teoría y desarrollo del curriculum. Aljibe, Málaga, 1994
[8] Iardelevsky, A. “Elecciones, responsabilidades y sentidos de la formación de docentes”, pág. 3
[9] Cantero, Celman et at, “Gestión: otra mirada es posible”. En: La gestión escolar en condiciones adversas. Cap. V. Santillana. Buenos Aires. 2001
[10] Maissoneuve, J.: La dinámica de los grupos. Bs. As., Nueva Visión, 1977. Caps. IV y V (págs. 54-73).
[11] Sirvent, M. T., “Cultura Popular y Participación Social. una investigación en el barrio de Mataderos (1985-1989)”. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1999
[12] Cantero, Celman et al, “Gestiones y sujetos que hacen la diferencia” En: La gestión escolar en condiciones adversas. Cap. VIII. Santillana. Buenos Aires. 2001
[13] El objetivo de la investigación y categorìas desarrolladas por Cantero Celman se encuentran en el Anexo Metodològico.
[14] Barroso, J. “Cambios en los modos y producción social de desigualdades en los sistemas educativos: una comparación europea”. Portugal. 2002. Traducido por M. Alvarez.
[15] Munin, H. “La autonomìa de la escuela ¿Libertad o equidad?. Aique. Buenos Aires.
[16] Ver Análisis Documental, Documentos
[17] De más está decir que estos son ejemplos. La iglesia también tiene sus instituciones educativas para pobres y para ricos...
[18] Ver Análisis Documental, Documentos
[19] Ver Análisis Documental, Documentos
[20] Ver análisis Entrevistas, Entrevista a la Directora
[21] Iardelevsky, A. “Elecciones, responsabilidades y sentidos de la formación de docentes”, pág. 3
[22] Ver referentes empìricos en el Análisis, y las entrevistas categorizadas
[23] Ver Análisis Documental, Documentos
[24] Cantero - Celman, “Gestión escolar en condiciones adversas”. Aula XXI. Editorial Santillana. Capitulo 8 Pág. 169
[25] Se verá en los Anexos que agregamos una categoría provisional: “Concepciones acerca de lo público y lo privado”, las cuales no fueron analizadas por escapar del objeto del presente trabajo. Sin embargo, consideramos que puede ser de utilidad para análisis futuros.
2 comentarios:
Hola! A dónde puedo conseguir las normativas para la apertura de un Jardín Maternal. . o sea, los requisitos qie debo cumplir en cuanto a lo edilicio, al personal docente, etc. Por favor si pueden ayudarme, dejo mi e-mail: merlinacobain@hotmail.com DESDE YA, MUCHAS GRACIAS! :)
Hola Merlina, te hemos enviado una pregunta a tu correo privado. Saludos de Pizarras y Pizarrones!
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