Autoras/es: Stella Maris Torre
Análisis en base a:
Dos entrevistas incluidas en: La miseria del mundo. Una obra de Pierre Bourdieu (coordinador):
* Pialoux, Michel. El viejo obrero y la nueva fábrica
* Accardo, Alain. El destino escolar
Dos notas publicadas en diarios de Buenos Aires: Análisis en base a:
Dos entrevistas incluidas en: La miseria del mundo. Una obra de Pierre Bourdieu (coordinador): * Pialoux, Michel. El viejo obrero y la nueva fábrica
* Accardo, Alain. El destino escolar
*La Nación: San Martín, Raquel. Preocupa la deficiente alimentación de los estudiantes 
*Clarín: Debesa, Fabián. Ir al colegio...¿para qué?Cuyos protagonistas son, respectivamente:
* Gérard[1], 1990, aldea de Alto Saona, a 50 km. de Sochaux, Francia;
* Sébastien[2], alrededor de 1990, centro de una gran ciudad de provincia, Marruecos;
* Universidad pública, 2002, Neuquén y Río Negro, Argentina;
* Walter y David[3], 2004, asentamiento El Palihue, entre La Plata y Berisso, Argentina
(Fecha original del artículo: Junio 2005)
1. Transformaciones en los procesos de trabajo y las respuestas del sistema educativo
1.1. Transformaciones en los últimos años del capitalismo
Si tuviéramos que resumir en una palabra las transformaciones en los últimos años del capitalismo, tanto en sus aspectos objetivos como en los subjetivos podríamos decir: Flexibilidad.
1.1.1. Aspectos objetivos (transformaciones tecnológicas y organizacionales del proceso productivo y en el mercado de trabajo)
Rodríguez Guerra[4] realiza su análisis a partir de la identificación de una “crisis económica” que se habría originado desde fines de los ‘60, y cuyas manifestaciones “más virulentas” se producen los ’70. Tal como señala Zapata[5] en las últimas décadas el taylorismo-fordismo devino en una creciente automatización de los procesos productivos (robótica, computarización), que “prometía” seguir cumpliendo aún más eficientemente con los objetivos “clásicos” del modelo. Sin embargo, la evidencia empírica nos muestra el “fracaso” en el cumplimiento de los mismos.
El primer objetivo “declarado” de las empresas: aumentar la productividad del trabajo, que significa en realidad, “maximizar las ganancias de la empresa capitalista”, lo cual es su fin último. Por tanto, al darse como señala Zapata, una crisis de rentabilidad tanto técnica como financiera, las empresas se concentraron en aumentar la productividad para aumentar su ganancia, mediante una nueva organización del proceso de trabajo y de las tecnologías de producción y procesamiento de la información. Siguiendo a Zapata, esto las lleva a un proceso de desestructuración (destrucción del fordismo) y reestructuración en un nuevo sistema productivo “más eficiente” y más “competitivo” en un mundo globalizado económicamente, donde las consignas fueron desregular, fortalecer las relaciones de mercado – en particular de los factores productivos- en un contexto más amplio de cambio del “modelo de desarrollo” que diera lugar a una profunda reestructuración del sistema capitalista, donde se modificó la articulación entre acumulación y regulación institucional.
La innovación tecnológica sigue siendo importante pero ahora
- tiene que ver con la optimización del funcionamiento de la producción más que con la conformación del aparato productivo en sí mismo.
- Está ligado a la capacidad intelectual que profesionales, técnicos, y sobre todo trabajadores pueden poder en acción al constituirse como “actores de la producción” más que a la utopia de la automación
- Deja de estar asociada al uso de insumos materiales o “tecnológicos”
Esto dio lugar a procesos de organización de la producción (reestructuración organizacional) en que
- Ésta se realiza en múltiples establecimientos que no poseen el carácter fabril que tuvieron en el pasado
- Se traslada de la concentración de grandes cantidades de trabajadores en fábricas, a pequeños o medianos centros de trabajo, densamente poblados de computadoras y de personas altamente capacitadas[6].
- La lógica de la producción en masa es reemplazada por lógicas de especialización direccionadas hacia elementos no materiales. En este sentido, la profesión de periodista de Sébastien nos recuerda el gran auge de los medios de comunicación en los últimos años, “un oficio donde no hay que saber gran cosa, en el que hay que tener labia y además farolear un poco”, “un trabajo siempre apremiante, ‘a las apuradas’, […], la información sensacionalista”, lo cual nos daría una pista sobre cómo se instaló en las personas la ideología neoliberal revestida, como dice Borón[7] de “sentido común”
Todo lo anterior implica, entre otros cambios cuya extensión me impide mencionar aquí, reorganizar la administración empresarial (renovación de las técnicas de administración de empresas) donde:
- Los grupos de trabajo que se constituyen y se desvanecen de acuerdo con las tareas que se plantean a sí mismos, reemplazan a los viejos managers y a los organigramas.
- La organización del trabajo deviene en organización del pensamiento
Por su lado, Zapada entiende que la apertura al exterior tiene importantes efectos sobre las relaciones entre el trabajo no-calificado y el trabajo calificado, aumentando la brecha salarial, lo cual intensifica la desigualdad de ingresos a favor de a aquellos trabajadores que tienen calificaciones, lo cual no estaría asociado necesariamente a niveles educacionales más elevados.
Rodríguez Guerra señala que los presupuestos con que gobiernos y grandes empresas está intentando reorganizar el modelo y superar la “crisis” fueron el ajuste y la flexibilidad. Los ajustes serían para restaurar los “equilibrios”, solucionar los “desajustes estructurales” que sufren las economías desarrolladas. Las políticas de ajuste son puestas en práctica para crear las condiciones adecuadas para que la flexibilidad sea posible, y entre ellas Tanguy[8] distingue las políticas de empleo y las políticas de cambio de la organización del trabajo o de la gestión del personal. En cuanto a la flexibilidad, para Guerra esta es la característica esencial que debería definir el nuevo modelo de acumulación, ya que para posibilitar la articulación de ese nuevo modelo de acumulación sería necesario:
- Flexibilidad en el empleo (o precarización del empleo) quebrar las bases de organización y resistencia de los trabajadores, a terminar con esas conquistas históricas (ver más adelante, el desarrollo con Castel): contención salarial, liberalización del mercado de trabajo, reorientación y redimensionamiento del Estado de Bienestar
- Producción flexible: este ajuste aplicado a los trabajadores es una condición necesaria para la flexibilidad en la organización empresarial, en las tecnologías de producción, en la “gestión” de la fuerza de trabajo.
Para el autor, la producción flexible es un concepto todavía muy ambiguo, pero acepta la caracterización que realiza Coriat en el sentido de la capacidad de fabricar sin una mayor reorganización productos diferentes, a partir de una organización básica de los equipos y con una reducida demora del ajuste. En cualquier caso la “producción flexible necesita: tecnologías flexibles, organización de la producción flexible, fuerza de trabajo flexible”[9], y sólo pueden lograr esto último si eliminan las rigideces jurídico-institucionales y disponen de una fuerza de trabajo flexible con una cualificación flexible (polivalente) (ver el punto de educación) Uno de los “desajustes estructurales” de las economías desarrollaras sería el de la “rigidez” de la FT, que presentaría una doble dimensión: las rígiceces jurídico-institucionales mencionadas[10] y la “incapacidad” de la FT para adaptarse fácil y rápidamente a condiciones de trabajo y exigencias de cualificación constantemente nuevas y siempre cambiantes. No basta con que los trabajadores tengan que aceptar las condiciones o realizar las nuevas tareas: deben poseer además, las cualidades físicas, morales e intelectuales que les permitan ser productivos y eficaces en esas constantes nuevas condiciones y tareas, y para esto, las nuevas exigencias a los trabajadores serían la abstracción, la socialización y la gestión.
Volvamos ahora al tema del trabajo, al gran aumento del desempleo y cómo cala hondo en las subjetividades.
Dice Morgenstern que los gobiernos pueden tomar medidas o dejar que el mercado regule el empleo. Pues muchos gobiernos apostaron por la desregulación, conceptualizado por la autora: “A algunos sectores empresariales les puede parecer deseable una dosis de paro, en tanto que dispongan de una reserva de mano de obra que impida el alza de los salarios, contrarrestando así el poder sindical. Para otros, las masas de parados ni siguiera constituyen un ejército de reserva, porque las máquinas han sustituido a los trabajadores”[11].
Pero aparte de todo esto, y para relacionar las transformaciones ocurridas con el artículo sobre la universidad, considero que al análisis de estos textos tendríamos que agregar el del contexto latinoamericano, la situación de dependencia, la división internacional del trabajo, la deuda externa, todo lo cual, como dice Borón, nos lleva a una pobreza extrema: “es habitual ver chicos que llegan en bicicleta tras hacer varios kilómetros y reemplazan la comida por el mate compartido para ahorrar un gasto diario” “el 97% de los estudiantes que solicitan becas está debajo de la línea de pobreza”, nos dice el artículo de Clarín, y sin embargo, los chicos siguen estudiando…
1.1.2. Cambios en las subjetividades
Castel[12] nos habla de la pérdida del sentido del trabajo como uno de los ejes de la identidad sociales una de las condiciones del riesgo de la desafiliación, entendida como pérdida general de vínculos con distintos círculos sociales está vinculada, pues, con el vacío social dejado por la ruptura de la valoración de lo que fue el trabajo como gran integrador social durante dos siglos. Veamos el caso de Walter y David: “¿para qué voy a perder el tiempo? Me dicen que después voy a conseguir trabajo. Pero yo quiero laburar ahora. […] Miro televisión y ando vagando por el barrio. Eso es todo lo que te puedo contar de mi vida”. Actualmente, estos jóvenes ya no pueden insertarse en un mundo en marcado declive, como tampoco pueden ocupar los nuevos empleos sub-calificados a que su ausencia de cualificación los consagra objetivamente. Simultáneamente, la “masificación” de la enseñanza prolonga la permanencia dentro del sistema educativo de ciertos adolescentes que habrían sido excluidos de él, cosa que los lleva a alimentar durante un tiempo ciertas esperanzas de ascenso social que los alejan aún más del mundo obrero de sus padres. Esperanzas rápidamente frustradas por otra parte, dado que la escuela no les ofrece más que un devaluado porvenir. Estos adolescentes, varones en su inmensa mayoría, excluidos del mundo escolar y profesional, son lo que Castel llama «desafiliados », esos «inútiles del mundo, que lo habitan sin pertenecer realmente a él. Ocupan el lugar de supernumerarios, hallándose en situación de flotación dentro de una suerte de no man’s land social, no integrados y sin duda inintegrables. (…) No están conectados a los circuitos de intercambio productivo, perdieron el tren de la modernización y se quedan en el andén con muy poco equipaje. En consecuencia, pueden ser objeto de atenciones y suscitar inquietud, puesto que plantean un problema».
Sennet[13] nos dice que la repugnancia a la rutina burocrática –propia del fordismo- y la búsqueda de la flexibilidad- han producido nuevas estructuras de poder y control en lugar de crear las condiciones de liberación, y trata de desentrañar cuáles serían las consecuencias personales de los hechos que componen el sistema de poder que acecha en las formas modernas de flexibilidad, señalando la precariedad que necesariamente acompaña la subordinación de los individuos a las “necesidades de la economía” tiene un efecto verdaderamente corrosivo sobre las biografías. La precariedad funciona como un eficaz disolvente de la coherencia y la linealidad de las historias individuales.
Para Morgenstern, por su parte, el desempleo conspira contra la estabilidad social, virtiendo conceptos que desarrollaremos más adelante al hablar de educación.
En una de las entrevistas, Gèrard resume los cambios ocurridos: “desde hace diez años se transformaron y agravaron las condiciones laborales en el taller, se hizo más fuerte la presión sobre los obreros, se instalaron entre ellos la desconfianza y la soplonería, se rompió […] la cohesión de los antiguos grupos de trabajo” además de mencionar “la dificultad cada vez más grande para efectuar la tarea sindical” y mencionar reiteradamente a los “trabajadores temporarios”.
1.2. Problemas a los que se enfrentan los sistemas educativos
En primer término, quisiera decir que el gran problema que enfrentan los sistemas educativos es en realidad un dilema: adaptativo (responder a “demandas”), paliativo (“poner parches”) o transformar la realidad. Esta última arista del dilema sería un tema de largos debates entre su papel reproductivo y productivo desde la teoría crítica, por lo cual me concentraré ahora en la consigna del título.
1.2.1. A partir de las demandas generadas en el marco de estas transformaciones
A la hipótesis que plantea que si el sistema educativo se ajustara a las necesidades que en materia de cualificación presentara el sistema productivo en cada momento, podrían solucionarse dos problemas: desempleo y dificultades para encontrar trabajadores cualificados en determinados procesos de producción, Rodríguez Guerra contrapone que para obtener la fuerza de trabajo flexible necesaria para el nuevo modelo, la cualificación exigida a los sistemas educativos ya no implicaría sólo conocimientos y aptitudes técnico-profesionales, sino sobre todo determinados rasgos de personalidad (ductilidad y plasticidad, predisposición al aprendizaje constante, habilidades relacionales y comunicativas, etc.). Pero por otro lado, el autor señala que en la mayoría de los sistemas capitalistas desarrolladas hasta principios de los años setenta, los sistemas educativos responden a un esquema de organización y funcionamiento durkhemiano, que sería necesario replantear: El autor considera que a los sistemas educativos se les exige flexibilidad para adaptarse permanentemente a las necesidades cambiantes del sistema productivo, pero al mismo tiempo se les exige rigidez en el estricto ajuste a las necesidades de este, lo cual para el autor es imposible e indeseable para la superación de la crisis económica. Más expeditivos parecen ser los organismos internacionales y los propios gobiernos, que tratarían de favorecer un proceso permanente de aprendizaje y adaptación de las competencias[14]. La flexibilidad ya no se busca entonces por el lado de la formación especializada sino por el de la formación abstracta y polivalente: se le proporciona al sistema educativo cierta distancia en relación al sistema productivo e intentando que el ajuste de la fuerza de trabajo se realice en el propio proceso de producción, o mediante la vuelta al sistema educativo cuando fuere necesario. De este modo, la formación continua ha pasado a ocupar un lugar privilegiado en las estrategias de formación de las empresas: mejorar el nivel de formación general de los asalariados para aumentar su adaptabilidad y su capacidad de aprendizaje. Pero para Guerra, en la práctica, tanto las inercias propias de los sistemas educativos, como la misma contradictoriedad entre las dos dimensiones de la flexibilidad, y la resistencia a la desaparición del fordismo, estarían haciendo que las respuestas reales estén llenas de “contradicciones y titubeos”.
Tanguy, por su parte, analizando un acuerdo firmado en 1990 entre un grupo empresario y las organizaciones sindicales, centrado en las competencias y la formación y que según la autora, muchos de sus elementos pueden observarse en muchas grandes empresas industriales, de servicio o en los bancos –aunque la política no sería ni coherente ni negociada. En este acuerdo se afirman dos principios directores: una formación calificante (conocimientos necesarios al desarrollo de su carrera profesional), ofrecida por la empresa a todos los asalariados “en igualdad de oportunidades” y una organización valorizante, permitiéndole a cada quien ejercer sus competencias y adquirir nuevas. Para la autora, este acuerdo introduce un cambio radical en la manera de determinar la clasificación y la carrera de los individuos, que ya no están subordinadas a la existencia de puestos disponibles sino que resultan del reconocimiento de las competencias de los asalariados: la lógica de competencias dice “es el individuo el que hace su puesto”. Entonces, aquél debe poseer competencias ampliadas susceptibles de adaptarse a las evoluciones tecnológicas y ser capaz de implementarlas; y estas condiciones se obtendrían mediante la formación ofrecida por la empresa[15]. En la práctica, la formación, entendida en un sentido amplio que va desde la pasantía en un lugar especializado al aprendizaje en el trabajo, se supone permite el ajuste entre la distribución de los atributos de los individuos (proyectos, conocimientos, experiencias) y la de los hechos de organización del trabajo. Gérard da cuenta de este nuevo modo de formación cuando habla de su pasantía, “un curso de tres semanas destinado a los obreros que iban a trabajar en la nueva planta”, y en el cual, como ya mencionaremos, fracasó, digamos que en cierto sentido, G. no se ha flexibilizado.
Morgenstern, por su parte, hace su aporte diciendo que en el ámbito español, a pesar de las quejas de los empresarios de que los jóvenes vienen mal preparados, y reclaman al Estado que inviertan en formación profesional, el nivel medio de las titulaciones de las generaciones jóvenes es mucho más alto que el de los adultos que están integrados en el mercado de trabajo, lo cual también estaría descartando parte de la hipótesis con la que comenzamos.
1.2.2. Posibles aportes para atenuar los efectos devastadores de estas transformaciones
Morgenstern nos da un panorama europeo de hace 10 años, donde era probable que una cuarta parte de los estudiantes no tuviera un puesto de trabajo, siendo el riesgo mucho mayor para las mujeres, las personas con escasa cualificación, los que residen en regiones periféricas, y especialmente, para los menores de 25 años. Dado que la autora también reconoce la dualización del sistema educativo[16], en consecuencia apela a una planificación educativa desde una perspectiva estructural, que permita, al menos, morigerar un futuro tan carente de perspectivas para muchos ciudadanos, lo cual significaría comprender los problemas del aula en un marco más amplio: la división social del trabajo. Desde esta perspectiva, dice Morgenstern, “el problema que nos ocupa se resume en cómo identificar los sujetos frágiles frente al paro potencial, los jóvenes que, de no mediar una acción consciente de la escuela, oscilarán entre la marginalidad y los empleos más degradados del espectro ocupacional.”[17] Dice la autora que aunque “por el momento” no pudiera superarse la dualización del sistema educativo, podría recurrirse a la educación no formal para los que no prosigan la escolarización formal. Intentando dar un contenido que sobrepase la instrumentalizad inmediata, desarrollar habilidades polivalentes, establecer relaciones dinámicas con otras áreas de la cultura y dar a los aprendices un sentido de auto estima y respeto como ciudadanos. Sin embargo, la autora reconoce que estos jóvenes “son un producto de la exclusión social” y ninguna formación profesional podrá compensar el capital cultural al que no accedieron en los momentos clave del inicio de la escolarización”[18].
En la Argentina vivimos una situación aún más dramática, donde muchos estudiantes no tienen más garantía de alimento que la que pueda venir del sistema educativo: los comedores escolares en los casos de las escuelas primarias, o, como en el caso del artículo, cuando “aun con sus presupuestos en rojo, varias universidades empezaron a ofrecer este año menús económicos, abrieron comedores, idearon planes gratuitos de cuidado de la saluda y entregan becas alimentarias”
2. Crítica y Autocrítica de Bowles y Gintis
2.1. Realizaremos en primer término la crítica al sistema educativo “en el capitalismo avanzado” teniendo presente la entrevista a Sébastien[19] en “Las miserias del mundo” y desde la perspectiva de Bowles y Gintis, quienes intentan demostrar, contra las concepciones liberales, que las escuelas en realidad reproducen la desigualdad social en vez de atenuarla, y actúan como una fuerza para reprimir el desarrollo personal más que para estimularlo; aunque en cambio, sí estarían cumpliendo su función integradora a través de la producción del “buen ciudadano” y el “buen trabajador”.
Para fundamentar sus afirmaciones los autores utilizan diversas fuentes descriptivas, históricas y estadísticas, a partir de las cuales enuncian un principio de correspondencia, cuyo núcleo central es que “el sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la producción”[20]
Como la división del trabajo en la empresa, el sistema educativo es una jerarquía perfectamente graduada de autoridad y control en la que gobierna la competencia sostenida por un sistema externo de recompensas (salarios en el caso de la economía, notas en el caso de las escuelas). De estos aspectos da cuenta el caso de S., quien en la escuela primaria fue desplazado del “primer lugar de la clase” porque su maestra se equivocó “al calcular las notas”.
Mediante esta correspondencia, entonces, la educación prepara a los alumnos para ocupar sus futuras posiciones en la jerarquía de la producción. De acuerdo a este criterio de correspondencia de jerarquías, la actual relación entre la educación y la producción estaría asegurada principalmente más por la forma (relaciones sociales) que por el contenido.
Como decíamos antes, este principio de correspondencia explica, para los autores, por qué las escuelas no pueden cumplir a la vez los tres objetivos centrales del papel social de la escuela según las concepciones liberales. En efecto, y podríamos ver a través del paso de S. por el liceo, que el orden jerárquico del sistema escolar:
- Limita el desarrollo de las capacidades personales que requieren el ejercicio de una participación democrática recíproca y mutua: En S., “su terror aumenta en el aula, frente a unos profesores prontos al ‘sadismo’ o a la ignorancia desdeñosa”
- Refuerza la desigualdad social legitimando la asignación de los estudiantes a “casilleros” inherentemente desiguales de la jerarquía social: En S., que “siente también la singularidad de su condición social, que las miradas y las reflexiones de sus compañeros, los padres de éstos y los profesores del liceo le recuerdan constantemente”
Podríamos agregar a esto que a S., “hijo mayor de una familia de la más pequeña burguesía” esta jerarquía escolar le cayó con toda su fuerza, causándole tantas penurias por no haber ido a la escuela adecuada a su condición social. En la entrevista los aspectos antes señalados se manifiestan a la vez cuando relata que finalmente “lo ‘orientan a un curso de transición’ […] mientras sus profesores le pronostican ‘un futuro sombrío’, juicio que constituye un desmentido brutal a las ambiciones socialmente ‘fuera de lugar’ […] de su padre”.
2.2. A posteriori, Bowles y Gintis realizan una autocrítica al principio de la correspondencia como único y “armonioso” vínculo estructural entre la educación y la producción[21]. Si bien entienden haber demostrado en su trabajo anterior la contradicción entre reproducción y acumulación[22], ahora la consideran una apreciación insuficiente para una intervención política efectiva, porque al tratarse una visión pasiva no podría explicar la dinámica interna de cambio del sistema educativo.
Los autores encuentran lo que obstaculizó su búsqueda de un principio de contradicción adecuado entre la educación y la producción, fue la propia postura metodológica adoptada para analizar la vida social: haber recurrido a la “metáfora del edificio” de Marx según la cual la familia, el Estado, el sistema educativo, en fin, la cultura, aparecen como meros reflejos superestructurales de la base de relaciones materiales que definirían la esencia de la vida social. En consecuencia, cambian su visión de la sociedad a la de un “conjunto de esferas de la práctica social estructuralmente articuladas” Entendiendo como esferas a diversas áreas cohesionadas por una especificidad de “reglas del juego” que regulan sus múltiples prácticas sociales, los autores reconocen tres de ellas: el Estado, la familia y la producción, como las que definen las principales relaciones que tienen los individuos con su sociedad, pudiendo sostener cada una de ellas distintas relaciones de dominación, y donde las prácticas no son ni efectos ni reflejos de las estructuras sino “elementos fundamentales e irreductibles de la dinámica social” [23].
Desde esta nueva concepción, Bowles y Gintis encuentran que la contradicción del sistema educativo se derivaría de dos aspectos de su localización en la totalidad social, quedando entonces directamente involucrado en la articulación contradictoria de las esferas: por un lado, reproduce la estructura política del proceso de producción legitimado por los derechos de propiedad, y por el otro, como subsistema de la esfera del Estado, está en sí misma organizada en los términos de los derechos de las personas. Los autores describen esta localización contradictoria nuevamente en términos de la forma característica del discurso[24], por oposición al contenido real del plan de estudios. Esta posición contradictoria de la educación explicaría su papel dual progresista /reproductor[25], siendo en parte el reflejo de la tensión existente en el discurso liberal entre “el procedimiento y la sustancia”, pero que a la vez proporcionaría los instrumentos con los cuales se podría transformar en una herramienta para la transición al socialismo, que es la preocupación con la que los autores realizan esta autocrítica[26].
3. Trayectorias escolares y expectativas
3.1. Desarrollaremos la explicación que la teoría del capital humano haría de las trayectorias escolares narradas en “Las miserias del mundo”, para luego referirnos a las críticas a la meritocracia. Tomaremos, en principio, los siguientes fragmentos:
Gérard[27]: sus padres eran campesinos, su padre tenía una granja. “Sus padres lo ‘impulsaron’ a ‘estudiar’, con la esperanza de que fuera al colegio secundario. Pero abandonó en tercer año (‘la cosa no funcionaba demasiado bien...veía a mis compañeros que ya la apechugaban, y yo...’)”, paradójicamente, la relación de G. con el futuro, tal como si fuera el Enrico de Sennet, se construye también a través de la trayectoria de su hijos, ya que “hizo todo lo posible para evitarles un ingreso en la enseñanza profesional que le parece desvalorizado y sin otra salida que la fábrica” y vive con temor a que fracasen en el liceo.
S.: Su familia, “por no lograr cambiar inmediata y plenamente de posición, transfirió a sus hijos las esperanzas de una verdadera realización por medio de una excesiva inversión emocional en el sistema escolar”. Su padre había abandonado una formación post-primaria para ir a trabajar, su madre, “más instruida”, había llegado hasta cuarto año del colegio pero tuvo que abandonar también sus estudios por falta de recursos, una situación similar a la de su propio padre, quien había sido bachiller y notario frustrado. Los padres toman a S. como una revancha contra la mala suerte, cuando en la escuela primaria, su hijo parece “darles esperanzas”, pero ya en una escuela burguesa, elitista, S. descubre su “completa nulidad en ortografía”.
Schultz, desde la teoría del capital humano, considera que el proceso de adquisición de habilidades y de conocimientos mediante la educación no sería una inversión productiva, sentenciando que “al invertir en sí misma, la gente puede ampliar la gama de opciones a la que puede tener acceso. Esta es la única manera en que los hombres libres pueden aumentar su bienestar” [28]. También dice Schultz que esta inversión incrementa la productividad individual, sentando así la base técnica del tipo de fuerza de trabajo necesaria para un rápido crecimiento económico; asimismo va en apoyo de la noción liberal de la igualdad y de la oportunidad, justificando la máxima recompensa para las personas “educadas” como incentivo para alentar la extensión de los estudios: solo hace falta invertir primero, sólo hace faltar “mandar a los chicos al colegio”, tal como relatan los protagonistas de las entrevistas: Esta teoría es atractiva para la ideología capitalista hegemónica al insistir en que el trabajador posee cierto tipo de capital corporizado[29], y asimismo es compatible con la ideología del progresivismo liberal de “movilidad social ascendente”, lo cual también se evidencia en los párrafos de las entrevistas citados. Simplemente, expandiendo los sistemas educativos, asegurando “la igualdad de oportunidades”, la escuela permitiría la realización de las cualidades propias de los individuos, en función de sus propios talentos, de sus propios méritos. Entonces, ninguna otra explicación podría ensayar a la trayectoria de los protagonistas, más que “triunfan los más capaces”. Y en tal sentido, juzgando por los resultados tal como haría un teórico de esta escuela, finalmente S. –periodista- sería más capaz que G. –obrero-. En fin, por decirlo en pocas palabras: esta corriente supondrìa que las desigualdades sociales no existen dentro de la escuela, por lo cual las diferencias se miden en términos de meritos personales. Pero como veremos en seguida, al interior del sistema educativo las cosas no son tan sencillas como parecen, ya que modelos de insumo-producto no explican lo que sucede en la “caja negra”[30].
Kaplan y otras, nos introducen a teorías críticas que rompen tanto con el sentido común de la ideología de los dones como con las teorías economicistas del capital humano que desconocen la estructura diferencial de oportunidades sociales para “invertir” en educación, ocultando que el rendimiento de ésta depende del capital cultural y social “heredado” por la posición en las relaciones de poder y beneficio social de la familia de origen.
Bowles y Gintis, desarrollan su hipótesis de la legitimación relacionada con el principio de correspondencia antes citado: “un elemento central de la función integradora de la educación es la legitimación de las disparidades económicas preexistentes”, a través de un mecanismo abierto, “objetivo” y meritocrático –las calificaciones en los exámenes- y reforzando así la creencia de que el éxito económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicas y cognoscitivas, que el sistema educativo “proporciona de manera eficiente, equitativa y libre de prejuicios” [31]. Pero estos autores nos dicen que detrás de esta fachada reside una educación que reproduce relaciones económicas desiguales[32]. Así, contrariamente a lo que proclama la ideología tecnocrática-meritocrática, la relación entre la duración de la educación y el éxito económico individual no podría justificarse en términos de logros cognoscitivos. Por lo tanto, las calificaciones competitivas y pruebas objetivas contribuiría muy poco a aquél éxito, y en este sentido, la meritocracia educativa sería una legitimación primordialmente simbólica.
Por su parte, Bourdieu propone su hipótesis del capital cultural como indispensable para dar cuenta de la “desigualdad de los logros escolares de los niños originarios de las diferentes clases sociales, relacionando el “éxito escolar” [...] con la distribución del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase[33], rompiendo así tanto las explicaciones de las “apitudes naturales” como las de las teorías del capital humano, por no tomar en cuenta la estructura de las chances diferenciales de inversión económica según el volumen y estructura patrimonial (caso de la mamá de S., que no pudo segur “invirtiendo” en su educación por falta de recursos), y sobre todo porque “están condenadas a dejar escapar, por una paradoja necesaria, lo que mejor está oculto y lo que más determina socialmente las inversiones educativas, a saber, la transmisión doméstica del capital cultural”[34] (este sería el caso de G., hijo de campesinos, con un capital cultural heredado muy distinto al hegemónico, y también el de S., por lo menos por el lado de su padre). El autor concluye entonces en que el rendimiento escolar depende del capital cultural previamente “invertido” por la familia y el rendimiento económico y social del titulo escolar depende del capital social, el cual también es heredado.
3.2. Hablaremos ahora de las clasificaciones, estigmatizaciones y discriminaciones que viven los entrevistados de “Las miserias del mundo” en su pasaje por la escuela y los efectos de estas vivencias sobre sus trayectorias.
Comenzando por Bourdieu-Saint Martín, su hipótesis es que “las taxonomías que revelan las formas rituales de los considerandos del juicio profesoral (‘las apreciaciones’) y de las que se puede suponer que estructuran el juicio profesoral, a la vez que lo expresan, pueden relacionarse con la sanción en cifras (la nota) y con el origen social de los alumnos que constituyen el objeto de estas dos formas de evaluación”[35]. Estas taxonomías o clasificaciones “adjetivadas” convierten a la escuela en una “máquina ideológica” que asegura una correspondencia entre la clasificación de entrada (social) y la de salida (escolar) “sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificación social” [36], es decir haciendo una clasificación social eufemizada como escolar. Este proceso produce efectos políticos, ya que las clasificaciones escolares encierran una definición implícita de la excelencia: al consagrar como excelentes las cualidades de los socialmente dominantes, están consagrando su manera de ser y su estado. Es interesante también la caracterización que hace Bourdieu sobre el racismo de la inteligencia[37], ya que ésta sería lo que los sistemas escolares y los tests psicológicos determinan lo que debe ser, convirtiéndose, entonces, en una doble legitimación: del orden social, y del propio sistema de clasificación escolar.
La hipótesis central de Perranoud es que la realidad escolar es una realidad fabricada[38], donde se construyen tanto jerarquías de excelencia como subjetividades. El poder disciplinador en las instituciones reside en fabricar sujetos, o como diría Foucault, “cuerpos dóciles”, a través de jerarquías de excelencia, y específicamente en la escuela, estas jerarquías se fabrican mediante la evaluación. Siendo la excelencia el “máximo nivel” que se puede alcanzar en una práctica, en tanto práctica de excelencia siempre estará ligada a un proceso de comparación, tratándose en realidad de un discurso que el docente tiene como modelo.
Finalmente Goffman[39] nos habla del estigma como de un atributo –que no tiene nada de negativo en sí- pero en un contexto que lo negativiza se convierte en profundamente desacreditador, en una marca (que puede ser una “deformidad” del carácter, una anomia –excepción a la norma), que tiende a ser naturalizada, dándose, en el estigmatizado, un doble proceso: desacreditado y desacreditable.
De las categorías analizadas estarían dando cuenta: G. cuando dice “la cosa no funcionaba demasiado bien en la escuela”, cuando habla de su pasantía frustrada a los pocos días ¿por incompetente o incapaz? que le dejaron por un lado, un gran temor al fracaso, y por el otro, el estigma de ser “un obrero viejo en una fábrica nueva”; como así también el paso de S. por aquel colegio elitista donde “sufre la experiencia del destierro total, del desarraigo más completo, a la vez geográfico, escolar y social”, la falta de atención de parte de los profesores, el cambio de nivel de las exigencias escolares que le hacen sentir “la extrañeza de un universo escolar donde hay solfeo, latín y griego”, el juicio que le realizan sus profesores sobre su “futuro sombrío’ y muchas otras situaciones vividas, le dejan una herida: “profundamente acomplejado y humillado, durante mucho tiempo Sébastien no podrá romper el mecanismo del fracaso”, y finalmente su propia desvalorización , internalizando “lo que los veredictos sociales estigmatizaron como aborrecible”.
Bibliografía Utilizada:
Borón, Atilio (2001) “La sociedad civil después del diluvio neoliberal” en Sader, Emir y Gentili, Pablo (comps.) La trama del neoliberalismo. Buenos Aires: EUDEBA.
Bourdieu, P. (1979) "Los tres estados del capital cultural". En: Actes de la Recherche de Sciences Sociales. 30 Nov.1979. París. pp.3-6 (Traducción: E. Tenti)
Bourdieu, P. (1990) "El racismo de la inteligencia." En: Sociología y cultura. Grijalbo. México
Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1975) "Las categorías del discurso profesoral." En: Propuesta Educativa, Buenos Aires No 9, No. 19
Bowles, S. y Gintis, H. (1981). La instrucción escolar en la América capitalista México: Siglo XXI. Pág 175-176
Bowles, S. y Gintis, H. (1983). "La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital - trabajo". En: Educación y sociedad Madrid
Castel, R. (1996) “La nueva cuestión social”. En: La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado Bs. As, México, Barcelona: Paidós
Goffman, E. (1995) "Estigma. La identidad deteriorada." Amorrortu editores. Buenos Aires. Selección (págs. 9-31 y 45-55)
Morguenstern, S. (1995) ”El reparto del trabajo y el reparto de la educación” En: “Volver a pensar la educación”. Política, educación y sociedad Madrid: Ediciones Morata / Fundación PAIDEIA.. Volumen 1.
Perrenoud, Ph. (1990). "La construcción del éxito y del fracaso escolar". Morata, Madrid. Selección (págs. 13-18 y 34-42)
Rodriguez Guerra, J. (1995) “Exigencias educativas de la producción flexible”. En “Volver a pensar la educación”. Política, educación y sociedad Madrid: Ediciones Morata / Fundación PAIDEIA.. Volumen 1
Schultz, T. W. (1961) "Inversión en Capital Humano". En: Blaug, M. (1972) Economía de la educación. Textos escogidos. Tecnos, México, España, Argentina, Siglo XXI
Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo Barcelona: Anagrama. Capítulos 1 a 3 inclusive.
Tanguy, Lucie (2003) “De la evaluación de los puestos de trabajo a la de las cualidades de los trabajadores. Definiciones y usos de la noción de competencias” En: de la Garza Toledo E y J. C. Neffa. El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. CLACSO, Buenos Aires.
Zapata, Francisco (2001): El trabajo el la vieja y en la nueva economía, en de la Garza Toledo E y J. C. Neffa. El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. CLACSO, Bs. Aires.
[1] A quien en adelante, llamaré G.
[2] A quien en adelante, llamaré S.
[3] A quienes en adelante, llamaré W. y D.
[4] Rodriguez Guerra, J. (1995) “Exigencias educativas de la producción flexible”. En “Volver a pensar la educación”. Política, educación y sociedad Madrid: Ediciones Morata / Fundación PAIDEIA.. Volumen 1
[5] Zapata, Francisco (2001): El trabajo el la vieja y en la nueva economía, en de la Garza Toledo E y J. C. Neffa. El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. CLACSO, Bs. Aires.
[6] Aquí Rodríguez Guerra señala que la electrónica y sus aplicaciones parecen configurarse como eje central en torno al cual se podría estar acumulando ese nuevo modelo de acumulación, lo cual haría necesaria y posible la puesta en marcha de nuevas formas de organización del proceso del trabajo.
[7] Borón, Atilio (2001) “La sociedad civil después del diluvio neoliberal” en Sader, Emir y Gentili, Pablo (comps.) La trama del neoliberalismo. Buenos Aires: EUDEBA.
[8] Tanguy, Lucie (2003) “De la evaluación de los puestos de trabajo a la de las cualidades de los trabajadores. Definiciones y usos de la noción de competencias” En: de la Garza Toledo E y J. C. Neffa. El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. CLACSO, Buenos Aires.
[9] Rodriguez Guerra, J. (1995), op. cit. pág
[10] “rigideces jurídico-institucionales” que ya han sido paulatinamente erosionadas, ya que:
§ De una legislación laboral, relativamente protectora de los derechos de los trabajadores, se pasó a: flexibilización de las modalidades de contratación (inestabilidad en el empleo), facilitamiento y abaratamiento de las posibilidades de despido, reducción de las prestaciones por desempleo (tanto para ahorrar gastos sociales al E como para disciplinar a la FT), movilidad funcional y geográfica de los trabajadores
§ De grandes sindicatos organizados jugando el papel de garantes de estos derechos, se pasó consideración de aquellos como enemigos con los que es imposible cualquier tipo de colaboración (aunque esto para mí es relativo) y a los que hay que combatir duramente. Política de erosión del “poder sindical”.
Para eliminar estas rigideces es que se darían:
§ La reforma del mercado de trabajo con el pretexto del problema del desempleo y la falta de competitividad de las empresas
§ La “economía sumergida” –no hay alta fiscal de empresa, no hay contrato, ni seg. social, si salario mínimo, ni jornada legal de trabajo, ni protección contra el despido, ni seguro de desempleo, los sindicatos no pueden penetrarlas(opacidad, vulnerabilidad)
[11] Morguenstern, S. (1995) ”El reparto del trabajo y el reparto de la educación” En: “Volver a pensar la educación”. Política, educación y sociedad Madrid: Ediciones Morata / Fundación PAIDEIA.. Volumen 1., pág 332
[12] Castel, R. (1996) “La nueva cuestión social”. En: La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado Bs. As, México, Barcelona: Paidós
[13] Sennet, R. (2000): La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo Barcelona: Anagrama. Capítulos 1 a 3 inclusive.
[14] donde se valoren la autonomía, la capacidad de integrarse positivamente en un grupo, las cualidades profesionales principales: internalización de los valores de la empresa, adhesión a las modalidades de organización del trabajo
[15] la formación se encuentra así colocada en el corazón de la empresa, definida como una actividad necesaria, específica y sin embargo “integrada en los dispositivos de producción”: de hecho, los centros de formación se instalan en los departamentos para acercar su actividad al trabajo productivo, hasta el límite de confundirlos.
[16] Basada en estadísticas referidas al sistema educativo español, concluye en la importancia del capital cultural de la familia como reaseguro del éxito escolar, y de ello, infiere que el reparto de la educación anticipa la dualidad existente en el reparto del trabajo. “Si la políticas neo-liberales están configurando cada vez más la llamada ‘sociedad de los dos tercios’, en la práctica, y pese a toda la retórica de la igualdad de oportunidades, el sistema educativo se desenvuelve sobre esa misma base”[16]
[17] Morguenstern, S. (op.cit), pág 333
[18] Morguenstern, S. (op.cit), pág 335
[19] A quien en adelante, llamaré S.
[20] Bowles, S. y Gintis, H. (1981). La instrucción escolar en la América capitalista México: Siglo XXI. Pág 175-176
[21] Bowles, S. y Gintis, H. (1983). "La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital - trabajo". En: Educación y sociedad Madrid. Pág. 10
[22] es decir, que la educación reproductora se retrasa frente al desarrollo del sistema de producción acumulador
[23] Bowles, S. y Gintis, H. (1983). Op.cit.. Pág. 12-13
[24] Y esa forma, dicen Bowles y Gintis, es la Y esa forma es la de la estructura cultural del discurso liberal democrático
[25] Bowles y Gintis agregan “en el que prueve la igualdad, la democracia, la tolerancia, la racionalidad, los derechos inalienables, por una parte, mientras legitima la desigualdad, el autoritarismo, la fragmentación, el prejuicio y la sumisión, por la otra”
[26] Veamos al respecto la experiencia de S. cuando consigue “entables relaciones menos conflictivas” con otros docentes y obtiene la atención que antes “le habían negado”.
[27] A quien en adelante, llamaré G.
[28] Schultz, T. W. (1961) "Inversión en Capital Humano". En: Blaug, M. (1972) Economía de la educación. Textos escogidos. Tecnos, México, España, Argentina, Siglo XXI, p.. 2
[29] En Schultz, T. W. (1961). op. cit., pág 17, llega a decir que “los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por [...] la propiedad de las acciones [...] sino por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico”, la negrita es nuestra.
[30] En Schultz, T. W. (1961). op. cit., pág 22, párrafo aparte merecen sus expresiones para con los “países pobres”, que podría ser un indicio de los motivos tanto de la pobreza, como del fracaso escolar: “el nuevo capital procedente del exterior [...] generalmente no es disponible para realizar inversiones en el hombre. En consecuencia, las capacidades humanas no se sitúan al mismo nivel que el capital físico y se convierten en factores limitativos del crecimiento económico”[30].
Planteamientos de este tipo les permiten a Bowles y Gintis mencionar irónicamente frases como “si eres tan listo ¿por qué no eres rico?” o bien “los-pobres-son-tontos”
[31]Bowles, S. y Gintis, H. (1981). op. cit., pág. 137-138
[32] y que serían explicables sólo parcialmente en términos de requisitos técnicos y estándares de eficiencia
[33] Bourdieu, P. (1979) "Los tres estados del capital cultural". En: Actes de la Recherche de Sciences Sociales. 30 Nov.1979. París. pp.3-6 (Traducción: E. Tenti), pág. 1.
[34] Bourdieu, P. (1979), op.cit. Tenti, pág. 2
[35] Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1975) "Las categorías del discurso profesoral." En: Propuesta Educativa, Buenos Aires No 9, No. 19, pág. 3
[36] Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1975), op. cit., pág. 18
[37] Bourdieu, P. (1990) "El racismo de la inteligencia." En: Sociología y cultura. Grijalbo. México
[38]Perrenoud, Ph. (1990). "La construcción del éxito y del fracaso escolar". Morata, Madrid. Selección (págs. 13-18 y 34-42)
[39] Goffman, E. (1995) "Estigma. La identidad deteriorada." Amorrortu editores. Buenos Aires. Selección (págs. 9-31 y 45-55)
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