Qué es hoy la Educación Popular para nosotros

Autoras/es: Esther Pérez

(Fecha original del artículo: s/d)

Por qué hay que definir qué es la EP
En la América Latina existe un campo de experiencia prácticas y reflexiones teóricas de contornos vagos al que se denomina Educación Popular o “pedagogía del oprimido”. Defino como vagos sus contornos, por dos razones. De un lado, han existido a lo largo de más de veinte años numerosas prácticas que asumen ese nombre, a cuya suma total o parcial en ocasiones incluso se ha calificado de movimiento. Sin embargo, esas prácticas han hecho énfasis en discusiones, capacidades y objetivos tan dispares que resulta difícil entenderlas como algo homogéneo, incluso si se admite la idea de pluralidad y contextualización que ellas reivindican.

Del otro lado, porque más allá de ese campo existe una conciencia a veces difusa en algunos movimientos y espacios políticos y de ciencias sociales sobre la existencia del mismo y de su potencialidad, pero varía mucho en esos espacios el contacto con esas prácticas o el conocimiento de sus realidades, avances, retos, potencialidades y límites. Y también de la naturaleza posible de su vinculación con ellas.
Esa vaguedad obliga, si se quieren evitar equívocos y lograr conocimiento real, a explicar qué se entiende en cada caso concreto por pedagogía del oprimido, única manera de encontrar las afinidades y las diferencias entre grupos de prácticas y reflexiones, y también vínculos fructíferos con otros niveles del pensamiento y la acción sociales.  Estas afinidades y vínculos podrían ayudar a remontar el aislamiento, a potenciar la efectividad y a encontrar nuevos caminos y alianzas.
A partir de ahora, entonces, voy a hablar de qué es para nosotros, un grupo de educadores populares cubanos la concepción de pedagogía del oprimido que anima nuestra práctica, y también de los que me parecen sus retos y límites actuales. Aclaro, sin embargo, que inevitablemente esta reflexión está también inficionada de una voluntad de articulación y una realidad de vínculos con otras experiencias latinoamericanas con las que compartimos ideas básicas e ideales, así que no me voy a referir estrictamente al contexto cubano. Porque, además, siempre me ha parecido que el marco ideal para pensar la Educación Popular a nivel de su promesa más general y de sus objetivos últimos es el de la América Latina.
Empiezo siempre por decir qué no creo que es la pedagogía del oprimido: no es una metodología, una didáctica, un conjunto de métodos y técnicas neutros -casi nada lo es-, sino un pensamiento pedagógico que, posicionándose ante la realidad social,  apuesta a la educación como una herramienta fundamental de la transformación cultural que considera imprescindible para el triunfo y consolidación de un bloque popular. Y esta definición, por supuesto, es ya una toma de posición, porque hay prácticas que se llaman de Educación Popular que no creo que puedan compartirla. Quisiera descomponerla en sus distintos elementos. El posicionamiento supone, básicamente, el reconocimiento de ciertas cosas:
a) la injusticia intrínseca del capitalismo y sus expresiones nacionales;
b) la reproducción del sistema mediante mecanismos de legitimación ideológica y cultural;
c) la existencia de opresiones diversas pero interrelacionadas, introyectadas por los individuos y los grupos humanos;
d) la presencia de un sector “popular”-plural- por oposición a otro “antipopular”, que se definen en su enfrentamiento;
e) la necesidad de entender la praxis social como una unidad inseparable de reflexión y acción;
f) la autonomía relativa de las opresiones de matriz cultural y, por tanto, el reconocimiento de que pueden reproducirse más allá del desmontaje o destrucción de relaciones de opresión económicas u otras estructurales;
g) la importancia de la criticidad de los sujetos -individuales y colectivos- para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en toda su potencialidad.

Hasta ahí, grosso modo, lo que me parece fundamental de la toma de posición. Pero la pedagogía del oprimido es todavía algo más específico. Por eso es que añadía en su definición que apuesta a la educación como herramienta. El punto de partida para esa apuesta es que reconoce la politicidad de toda práctica educativa. Esto es, sostiene que ninguna educación es neutra, que todas están preñadas de asunciones, premisas y modos de hacer que las hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad. Y, por tanto, construir una pedagogía del oprimido, entonces, igual que construir una nueva forma de ser en sociedad desde la opresión con vistas a su superación, tiene que ser un esfuerzo consciente e intencionado.
Al mismo tiempo, tiene que reconocerse inacabado al partir, ya que es sólo en el proceso de toma de conciencia de las opresiones y superación mediante la praxis social de las mismas que se puede completar. En otras palabras, hay que partir a su puesta en práctica sin todos los mapas trazados, y reconociendo que hay una “tierra incógnita” para orientarse en la cual habrá que ser muy firme en los principios antes mencionados y también en ciertos elementos de método que sirvan para superar las intencionalidades de sujeción incrustadas en las prácticas educativas vigentes; pero al mismo tiempo tendrán  que mantener todo el tiempo la capacidad de cambio, innovación, transformación de la propia práctica.
¿Cuáles son esos elementos de método? Mencionaré los que me parecen más relevantes:
a) el reconocimiento de la existencia de saberes populares: esos saberes son de distinto orden. Tienen que ver con conocimientos, y también con formas de relación y comunicación. Su organización interna y su relación con el medio (esto es, a qué se aplican, de qué manera, por qué vías) son diversos y difieren en muchos casos de los legitimados por la cultura dominante y estructurados en torno a sus nociones de lógica u orden. Por otro lado, esos saberes incluyen la adecuación a la dominación, producen “palabra oprimida”, por lo que su aceptación acrítica porque son “populares” es, en el mejor de los casos, ingenuidad. Por estas razones, la comprensión a fondo de esos saberes, la “pronunciación de la palabra” por parte de los grupos implicados en las prácticas educativas para de ahí proceder a su desmontaje, a la visión de su envés, es imprescindible para un proceso educativo que pretenda superar “una concepción del mundo impuesta mecánicamente por el ambiente externo”.
b) La necesidad de que esos saberes conversen con los estructurados o codificados por la ciencia: no quedarse en el saber popular, reconocer el derecho de los sectores populares a acceder a los de los “cultos”. Al mismo tiempo, someter a la mirada crítica también esos saberes que porta el educador: sus valores, principios de organización, intencionalidad. Abrirse al reto  de cuestionar su legitimidad desde la de los otros, reconocer el error o la incertidumbre.
c) De todo lo anterior se desprende una modificación de la relación educador-educando. Esta, que quizás ha sido la más conocida de las propuestas de la pedagogía del oprimido, no quiere decir, sin embargo, ni la desaparición del educador (en tanto conductor de un proceso estructurado, con intenciones, con objetivos, con métodos) ni la detención del proceso en la explicitación de los saberes de los implicados, esto es, la facilitación del primer paso del proceso, el de “pronunciación de la palabra”. Supone, sí, la construcción de corresponsabilidad con el proceso y conlleva tanto el placer del aprendizaje como su “momento de dolor”, esto es, las renuncias a lo “sabido anterior” y tomas de posición que pueden ser transgresiones de normas grupales o sociales, con las consiguientes rupturas.
d) Porque, en última instancia, la pedagogía del oprimido parte de la práctica social real de los implicados, profundiza en ella con el auxilio de todos los instrumentos a su alcance y vuelve a ascender a una práctica transformada y transformadora. Es este el mecanismo del proceso de concientización: toma de conciencia acerca de las relaciones sociales que vivimos, diálogo profundizador, toma de posición en relación con aquéllas.
e) Lo anterior hace que resulte obvia la relación educación-organización, relación compleja mediante la cual la una potencia a la otra, y que se expresa más visiblemente en el uso privilegiado por parte de la Educación Popular de las prácticas educativas grupales. La pedagogía del oprimido pretende  intervenir en la creación de organizaciones, y en sus prácticas y funcionamiento. Este tema, debilitado en los últimos años en la agenda de los centros latinoamericanos de Educación Popular, es, sin embargo, hoy por hoy, en medio de la crisis y la pérdida de legitimidad de muchas organizaciones populares, de la mayor importancia.
f) Otro tema que ha perdido relevancia y que, sin embargo, me parece que sigue siendo principal entre nuestros problemas, es el que en los 80 se solía denominar como el de la integralidad. Lo entiendo en dos sentidos: de un lado, al nivel de las organizaciones, se trata de contribuir a que  no resulten funcionales al sistema y a que no reproduzcan en su seno los mismos vicios y prácticas de mando de la dominación. En otras palabras, que estén siempre un paso más allá de la adecuación y de la cooptación, y que sean el humus de hombres y mujeres nuevos y de relaciones sociales y humanas nuevas.
Del otro lado, lo que es condición de lo anterior: el trabajo con la totalidad de cada uno de los y las militantes. Sólo en la medida en que cada uno y cada una de las personas se desarrolle intelectual, afectiva, axiológicamente, será posible la nueva sociedad. El socialismo no puede ser, no es sólo -aunque también es- la repartición de la riqueza social. Las personas del socialismo tendrán que ser nuevas o el socialismo no será.
Este tema es muy importante también porque el asalto que ha hecho esta fase del capitalismo a las relaciones comunitarias (en el sentido más amplio de la palabra) ha producido fragmentaciones, anomia, quiebres de los vínculos sociales. Hay que recrearlos a contrapelo del “sentido común” individualista, fragmentador, tecnoeficiente, desde nuestras organizaciones y nuestra cotidianidad.
g) Por último, algo imprescindible para todo lo anterior y que constituye, en realidad, la base de sentido de toda la propuesta: la contribución a la instalación en las personas de una criticidad que permita discernir, filtrar, juzgar, relacionar, tomar partido, entender; que permita que, tanto en las condiciones de una sociedad hegemonizada por la dominación burguesa como en las de una sociedad que emprende el largo camino de la transición socialista, los sujetos individuales y colectivos puedan y deban pensar su realidad y, a partir de ese pensamiento, aporten iniciativas, enriquezcan el proyecto, influyan en el proceso y construyan relaciones más humanas y más ricas, capaces de superar la dominación capitalista, con su extrema densidad y complejidad actuales.
Estos principios hacen que las prácticas de Educación Popular tengan que ser muy complejas. Si la pedagogía del oprimido quiere desplegarse en la totalidad de su reto y su promesa y no limitarse a crear espacios acotados de seudoparticipación, en última instancia funcionales al sistema, estará siempre, como dice un cantante cubano, con un pie en el presente y otro en el vacío tratando de colocarlo en el porvenir. Siempre tendrá que concretarse en prácticas contextualizadas (esto es, que respondan a las necesidades, a las preguntas del lugar y el tiempo en que se realizan) y, al mismo tiempo, tendrá que formar parte de la acumulación cultural anticapitalista. En otras palabras, tendrá que actuar en el terreno de la política y también en el de la cultura, que tienen tiempos, urgencias y  reclamos diferentes que en ocasiones son real o aparentemente paradójicos o contradictorios.
Quisiera terminar con algunos retos generales que me parece que se le presentan a las prácticas de Educación Popular en estos momentos en cada una de sus concreciones. Si nuestro horizonte último es la creación de una nueva sociedad, de nuevas relaciones que abarcan desde la producción hasta la convivencia, relaciones que serán diferentes por su naturaleza a las engendradas por el capitalismo, pero desde las relaciones presentes, algunos temas saltan como importantísimos:

• develar lo que hay en nuestras culturas populares de liberador y también de opresor: ser autocríticos;
• explorar más a fondo el famoso tema de la relación entre lo social y lo político: lo social, para ser fuerza transformadora capaz tiene que expresarse políticamente; las instancias políticas, por su parte, para no suplantar al movimiento, tienen que tener otra canalización de lo social que no sea la instrumentación. La Educación Popular tiene un papel que desempeñar para catalizar este proceso de amores entre estas dos instancias imprescindibles de actuación del campo popular;
• contribuir a una cultura de debate en nuestras organizaciones que fomente la fraternidad, el respeto, el uso fructífero de esa herramienta imprescindible;
• ser inclusiva: la educación política no puede ser estrecha, no puede estar limitada a los temas tradicionalmente “políticos”. Tiene que servir para la socialización de los hallazgos de las ciencias sociales en todos los campos, y también, de la complejidad de la ética y de la belleza.