Apuntes
para una interpretación anticapitalista
de las
condiciones del trabajo docente
Autoras/es: Valeria A. García*, Mariano A. Repossi**
La aplicación de la
Disposición 15/DGEGE/2012, que redundó en el cierre de 96 grados/cursos en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, puso de manifiesto los límites y alcances
políticos de la clase trabajadora (docente) y sus organizaciones sindicales. En
asambleas, marchas, pasillos de escuela, reuniones gremiales... encontramos una
generalizada dificultad para pensar y actuar atendiendo a algunos aspectos que
consideramos fundamentales del trabajo en general y del trabajo docente
en particular. En lo que sigue apuntamos algunos de esos aspectos.[1]
1. El docente como
trabajador
¿Qué tenemos en
común los trabajadores docentes con el resto de los trabajadores? ¿Qué hay de
universal, de genérico, en el trabajador docente en tanto trabajador?
Básicamente, que necesitamos trabajar por un salario para poder sobrevivir
porque los medios de producción pertenecen a una minoría de la población
mundial. Veamos esto en detalle.
En el
sistema capitalista los medios de producción, comercio e intercambio (fábricas,
campos, empresas, bancos...) son propiedad privada de un grupo social
minoritario: la clase burguesa o capitalista. El resto de la población mundial
–la inmensa mayoría de las personas– componemos la clase trabajadora o
proletaria, que es la clase de quienes estamos obligados a vender nuestra fuerza
de trabajo[2] a la
clase capitalista, a cambio de un salario. No se trata de una distinción moral,
como si dijéramos que los burgueses son malos y los proletarios, buenos. La
división social en clases es una relación social, de la que ningún
burgués o proletario es individualmente responsable. Karl Marx deja esto bien
claro en el prólogo a la primera edición de El Capital (1867):
Una
palabra aún para evitar posibles malentendidos. No pinto en absoluto de color
de rosa las figuras del capitalista y del terrateniente. Pero aquí se trata de
personas solamente en tanto son la personificación de categorías económicas,
portadoras de relaciones de clase e intereses determinados. Mi punto de vista,
que concibe el desarrollo de la formación económica social como un proceso
histórico natural, puede, menos que ningún otro, hacer responsable al individuo
de unas relaciones de las que socialmente es su criatura, por mucho que
subjetivamente se alce sobre ellas.[3]
El burgués no es
esencialmente burgués ni el proletario es esencialmente proletario. Uno y otro
se producen y reproducen en la relación social capitalista. El
capitalista (quien posee medios de producción y necesita comprar fuerza de
trabajo para acumular más capital) va al mercado con su dinero; el trabajador
(quien sólo tiene su capacidad de trabajo y necesita venderla para sobrevivir)
va al mercado con su fuerza de trabajo. Y, como en el capitalismo el precio de
una mercancía equivale al tiempo socialmente necesario para producir esa
mercancía, entonces el precio de la capacidad de trabajo de un ser humano
equivale al tiempo socialmente necesario para renovar esa capacidad en su
cuerpo[4]. O sea,
lo que llamamos «canasta básica». El salario es –en el mejor de los casos– el
precio de la canasta básica, esto es, el precio de los bienes y servicios
indispensables para que un trabajador siga trabajando.[5] Hasta
acá, nadie parece estafado: el trabajador lleva una mercancía al mercado, el
capitalista paga el precio que corresponde y todos contentos. Pero ocurre que
la igualdad jurídica del contrato laboral oculta la desigualdad económica que
hace posible el contrato: que una minoría de la población mundial posea los
medios de producción y que una abrumadora mayoría sólo posea su fuerza de
trabajo no es un dato de la naturaleza. El contrato no tiene nada de justo o
equilibrado: los trabajadores estamos obligados a vender nuestra fuerza de
trabajo para no morirnos de hambre. Entonces las condiciones del contrato no
las ponemos los trabajadores, sino la burguesía. De ahí que,
necesariamente, en condiciones capitalistas haya siempre explotadores y
explotados.
Esta
relación es histórica, no siempre existió[6] y no
siempre existirá necesariamente. Pero, mientras exista, esta relación
reproducirá la explotación de una clase social por la otra como si fuera una
ley natural, ya que los trabajadores seguiremos teniendo la necesidad y la
obligación de vender nuestra fuerza de trabajo para poder sobrevivir. En este
sentido, no importa si un trabajador está desocupado: lo importante es que se
encuentra objetivamente, es decir, más allá de su voluntad, obligado a
vender su fuerza de trabajo si no quiere morirse de hambre.[7] Extraña libertad la del capitalismo, que
nos condena doblemente a ser separados de nuestra fuerza de trabajo y a ser
separados, también, de los medios de producción.[8] Los docentes compartimos con el resto de
los trabajadores el ser libres para morirnos de hambre y el estar «liberados»
de todo medio de producción. Esta obligación de hierro a vender nuestra fuerza
de trabajo por un salario es lo que nos convierte en miembros de la clase trabajadora.
Aquí
tenemos que hacer una aclaración, porque alguien podría objetar que trabaja
para el Estado, no para el Mercado; es decir, que ningún burgués le compra la
fuerza de trabajo sino que su salario proviene de esa instancia «neutral» que
es el Estado. Semejante objeción supone que el Estado es una institución (o un
conjunto de instituciones) capaz de elevarse por encima de los intereses en
conflicto para arbitrar, articular, conciliar, las contradicciones entre el
Capital y el Trabajo.[9]
Pero toda perspectiva comunista sabe que el Estado «no es más que una junta que
administra los negocios comunes de toda la clase burguesa»[10], es
decir, el Estado es el capitalista colectivo, el encargado de defender
los intereses de la burguesía en su conjunto. Por eso a veces el Estado
puede ir contra la voracidad de tal o cual fracción burguesa particular: lo
importante para el conjunto de la burguesía en general es garantizar la
acumulación –o sea, la explotación de los trabajadores– a largo plazo.
Por otra parte, cualquier trabajador estatal puede constatar el imperio de la
lógica mercantil en el mismísimo Estado: privatización y tercerización de las
empresas de servicios, precarización de las condiciones laborales, contratos
basura, descalificación de la mano de obra, criterios de eficiencia y un largo
etcétera. De manera que, desde el punto de vista del todo social, no importa
quién paga el salario sino el hecho de que existe una clase social que necesita
del salario para poder vivir.
2. El trabajador
como docente
Seamos más precisos
y examinemos en ese carácter genérico de los trabajadores docentes, el
carácter específico de los trabajadores
docentes. Acá la cosa se complica,
porque las condiciones del trabajo docente nos acercan y nos alejan de una
figura colectiva en la que nos detendremos: el grupo profesional.
Un
grupo profesional es un colectivo de trabajadores que posee cierto control
sobre el objeto y el proceso de su trabajo sobre la base de cierto privilegio
monopolista: sólo tal o cual grupo de trabajadores determinado puede ofrecer
determinado tipo de bienes o servicios. Ejemplos claros de este tipo de grupos
son los médicos, los abogados, los arquitectos... En cambio, el resto de los
trabajadores, los «obreros», carecen por completo de todo control sobre el
objeto y el proceso del trabajo que realizan. Ejemplos de obreros son los
operarios industriales, las cajeras de supermercado, las empleadas
domésticas... ¿Y los docentes? ¿En cuál de los grupos ubicarnos? Veamos cómo
ciertas características propias del profesional (la competencia, la vocación,
la independencia y el título habilitante) están matizadas o difuminadas en
nuestro caso[11].
Competencia. Al
igual que otros profesionales, los docentes tenemos una competencia
oficialmente reconocida, pero obtenida mediante una enseñanza superior
corta y de menos prestigio que la universitaria. Por su parte, el docente
Licenciado posee gran competencia reconocida como técnico en su campo, pero no
es reconocido como docente. Además, nuestro saber como docentes no goza del
aura sagrada que tienen la Medicina o el Derecho, lo que se hace evidente en el
hecho de que la educación es uno de esos temas sobre los que cualquier persona
se considera con capacidad para opinar (de esta manera, nuestro trabajo puede
ser juzgado –y, de hecho, lo es– por personas ajenas al grupo profesional
docente)[12].
Vocación.
Entendida como entrega personal, altruismo, servicio hacia los demás (el caso
del médico es el más ilustrativo), ese nivel de compromiso con la sociedad se
corresponde con la aspiración a obtener altos ingresos (si se nos permitiera la
broma diríamos que la vocación comienza a partir de los cuatro ceros). En
cambio, en el caso de los docentes, damos más bien la imagen de alguien que ha
renunciado a la ambición económica (cosa que nadie pensaría de un aspirante a
odontólogo, por ejemplo) y que, a la vez, no ha sabido ni ha podido conseguir
un empleo mejor. Por eso, la vocación docente suele identificarse con la
abnegación, el sacrificio, el trabajo gratuito[13].
Independencia. Un
grupo profesional es autorregulado: «la gente», «los pacientes», «los clientes»
no ejercen control sobre los grupos profesionales. En cambio, la docencia a
menudo se presta a la injerencia y el control por parte de las personas que son
destinatarias de nuestro trabajo (los estudiantes y sus familiares).
Título habilitante. El
título nos otorga una especificidad: la ley no permite a otras personas evaluar
y acreditar los conocimientos de los estudiantes (aunque sí permite que otras
personas puedan enseñar[14]).
En eso nos acercamos a otros profesionales. Pero esa exclusividad está
restringida a y por la institución escolar: mientras que, por ejemplo, la
receta de un médico vale tanto si la hace un domingo a la tarde, en su casa,
como si la hace un día hábil, en su consultorio, la tarea específica docente
(evaluar y acreditar conocimientos) depende del marco, de las normas y de los
criterios de la institución escolar. De manera que, frente al estudiante, el
título habilitante es de la escuela, no del docente.
Por un
lado, nuestro trabajo tiende hacia la profesionalización: la naturaleza
específica del trabajo docente no se presta fácilmente a la estandarización, a
la fragmentación extrema de las tareas, a la sustitución de la actividad humana
por la de las máquinas; demandamos el mismo nivel formativo que otros grupos
profesionales. Operan a favor de esa profesionalización la permanente atención
social a la problemática de la educación y el rol del sector estatal sobre el
sector privado. Por otro lado, nuestro trabajo tiende a la proletarización: el
incremento de la matrícula docente y el deterioro de las condiciones de trabajo
como efecto del recorte presupuestario en la educación, repercuten sobre el
costo de la fuerza de trabajo en su conjunto. Operan a favor de esta
proletarización la representación que el conjunto de la sociedad posee respecto
a la docencia[15] y la
creciente expansión del sector privado. Ni estrictamente profesionales ni
estrictamente obreros, los docentes participamos de una figura mixturada: compartimos
con otros profesionales una posición ocupacional y social distinta a la del
obrero; sin embargo, nuestra dependencia institucional frente al proceso de
trabajo y la tendencia a la precarización nos colocan del lado del trabajo
fabril.
Finalmente,
si bien estas características están estrechamente vinculadas entre sí y son
inseparables de la génesis histórica del profesional como figura social[16], nos
parece que en el caso del docente hay una característica más fundamental que
las otras: el título habilitante. Porque el hecho de que la institución escolar
sea el dispositivo de legitimación –necesario y suficiente– de nuestra labor
revela la importancia de la legitimación estatal de la función educadora (esto
es, la legitimación otorgada por el capitalista colectivo). Esta dependencia
institucional del docente nos impone, en el curso de estos apuntes, detenernos
en las funciones sociales específicas de la escuela.
3.
Políticas de la escuela
Toda sociedad
tiende a reproducirse a sí misma. Cuando hablamos de reproducción social,
nos referimos al proceso mediante el cual, a través de ciertas prácticas y
rituales, la sociedad tiende a preservar y mantener determinadas relaciones de
producción: la producción de individuos (reproducción biológica), la producción
de bienes y servicios (reproducción económica), la producción de
valores, conocimientos, representaciones, comportamientos (reproducción
ideológica/cultural). La educación cumple funciones medulares en el proceso
de reproducción ideológica/cultural. Y la institución paradigmática de
la educación es, como todos sabemos, la escuela[17].
En
condiciones capitalistas, la escuela tiene como función específica la formación
de ciudadanos y de trabajadores: incorporar la ficción jurídica de la igualdad,
de la que hablamos en el primer apartado, y asegurar la continuidad de las
relaciones sociales basadas en la explotación, la propiedad privada y la
acumulación de capital. No nos ocuparemos en estos apuntes del modo en que la
escuela realiza, cotidianamente, la «construcción de ciudadanía»
(representación burguesa, democracia reducida al procedimiento de votar,
asimetría de roles en el ejercicio del poder, lugar de subordinación en la
esfera social).[18]
Nos detendremos en la formación de sujetos aptos para el «mundo del trabajo» o
«mercado laboral» (nombres edulcorados para nombrar el matadero del
capitalismo), que es una función social bastante novedosa desde el punto de
vista de la historia de las instituciones educativas.[19]
¿En
qué sentido creemos que la escuela prepara a los sujetos para el trabajo? La
escuela forma mano de obra, cualifica la fuerza de trabajo, es decir, la
valoriza. La voluntad del Estado de poner el sistema educativo al servicio del
mercado laboral a fin de posibilitar la inserción de los sujetos en el
entramado productivo no es una novedad[20]. El
modelo desarrollista que se difundió en América Latina en la segunda mitad del
siglo xx y que promovió la
enseñanza técnica tiene, en Argentina, un antecedente histórico y fundacional.
Veamos lo que, hacia 1849 escribía el «padre del aula» en su obra De la educación popular:
i si la
educación no prepara a las venideras jeneraciones, para esta necesaria
adaptacion de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza i oscuridad
nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras naciones que marchan con
el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de largo tiempo
echadas, y el desenvolvimiento actual obrado por la instrucción pública que les
promete progresos i desarrollo de fuerzas productivas mayores. […] Todos
estamos de acuerdo sobre la ineptitud industrial de nuestras masas, producida
por la falta de tradiciones de trabajo, i de la adquisicion de muchas de
aquellas prácticas, implementos i útiles de industria que no son sino la aplicacion
de las verdades matemáticas o los principios de la mecánica, i que están
generalizados entre las otras naciones. La instruccion derramada con tenacidad,
con profusión, con generalidad entre la clase trabajadora, sólo puede obviar a
la insuperable dificultad que a los progresos de la industria oponen la
incapacidad natural de nuestras jentes.[21]
Esta necesidad de
valorizar cualitativamente la fuerza de trabajo tiene su correlato en los
albores del siglo XXI: «Todos los análisis sobre las transformaciones productivas
contemporáneas coinciden en señalar que el conocimiento y la información
constituyen actualmente el factor clave para explicar los procesos de
desarrollo económico.»
No estamos citando ahora a Sarmiento. Esto dice el Documento
para el debate[22] que
el actual Gobierno, durante la presidencia de Néstor Kirchner, distribuyó en
todas las escuelas del país. El Documento
sirvió de insumo para el proceso mediante el cual se legitimó la nueva Ley de
Educación Nacional. En él se enseña, por ejemplo, en qué consiste Educar para la productividad y el
crecimiento: «Implica
que en la práctica escolar se incorpore el trabajo como un valor que genera
dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos.»
Pero atención: no se trata sólo de «incorporar el trabajo a la práctica
escolar», sino de explicitar que la práctica escolar ya es trabajo.[23]
es
necesario que la escuela también asuma que aprender
es un trabajo. El proceso de aprendizaje debe estar rodeado de las
características más nobles del trabajo humano: creatividad, esfuerzo, equipo y
solidaridad, curiosidad y experimentación, responsabilidad por los resultados.
Desde esta perspectiva, educar para la productividad debería ser una de las
formas a través de las cuales se promueve el desarrollo integral de la
personalidad. (p. 17)
Creatividad,
esfuerzo, solidaridad, curiosidad, experimentación… La fuerza de trabajo se
realiza en este predominio creciente de la actividad inmaterial, producción de
conocimiento o, como dice Marx, del «general intellect»[24]. De
esta manera, aquello que hace a «las características más nobles del trabajo
humano» gana un inédito protagonismo histórico en tanto versatilidad, flexibilidad o polimodalidad universal de las prestaciones laborales. En este
sentido, centrarnos en el contenido de lo que se aprende en la escuela no tiene
ninguna relevancia. El desarrollo creciente de la ciencia y la técnica, la
tecnologización de los espacios de trabajo, simplifica las tareas, de
modo que se vuelve innecesario el trabajo altamente calificado. Lo que se llama
con entusiasmo «inclusión digital» es un modo de colocar a la altura de las
circunstancias a la próxima generación de jóvenes trabajadores. No es tanto el
contenido como el proceso mismo en el que ocurre esa formación donde radica
la fortaleza de la escuela para moldear fuerza de trabajo.
Marx
explicó detalladamente cómo el movimiento del capital incrementa su fluidez
barriendo poco a poco con los impedimentos legales y las fricciones
extra-económicas que pudieran presentársele a su avasallador despliegue. Esa
fluidez del capital exige una correlativa «versatilidad» en el trabajo para
cuya consecución el trabajador se vuelve cada vez más indiferente al contenido
específico de su trabajo.[25]
La lucidez del análisis marxiano llega al punto de advertir (¡ya en el siglo xix!) que Estados Unidos ha tomado la
delantera en este sentido, superando a la mismísima Inglaterra:
En
ningún otro país la fluidez del capital, la versatilidad del trabajo y la
indiferencia del obrero por el contenido de su trabajo son mayores que en los
Estados Unidos de Norteamérica. En Europa, incluso en Inglaterra, la economía
capitalista está plagada de y adulterada por reminiscencias feudales. Que en
Inglaterra por ejemplo la panadería, la fabricación de calzado, etc., apenas
ahora comiencen a ejercerse de manera capitalista, se debe atribuir por
entero a la circunstancia de que el capital inglés estaba imbuido de prejuicios
feudales de «respetabilidad». Era «respetable» vender negros como esclavos,
pero no era «respetable» hacer embutidos, botas o pan. De ahí que toda la
maquinaria que, en Europa, somete al modo capitalista de producción los ramos
industriales «no respetables» proceda de Estados Unidos. Por lo demás, en
ninguna otra parte el individuo es tan indiferente como en Estados Unidos
respecto al tipo de trabajo que lleva a cabo; en ningún otro lugar es tan
consciente de que su trabajo le procura siempre el mismo producto: dinero; y en
ningún otro país la gente pasa con la misma displicencia por los más dispares
ramos de la industria. Esta «versatilidad» de la capacidad laboral se presenta
aquí, pues, como una cualidad netamente distintiva del obrero libre, por
oposición al trabajador esclavo, cuya capacidad de trabajo es estable y sólo se
puede emplear conforme al modo fijado localmente de una vez para siempre.[26]
De
esta manera, la fuerza de trabajo, hoy, no coincide con un conjunto de
capacidades precisas sino con el estado de indeterminación e incertidumbre que
caracteriza al ser humano como tal. La obligatoriedad de la escuela secundaria
en Argentina da un gran paso en este sentido: la educación secundaria cumple
«funciones centrales» en la modulación y «orientación» de la fuerza de trabajo,
según el Documento: «Si asumimos que
el futuro estará caracterizado por el cambio, la incertidumbre y la necesidad
de renovación permanente, parecería fundamental que la escuela secundaria
tuviera como uno de sus ejes centrales de acción la orientación de los jóvenes»
(p. 26). Escribe Paolo Virno: «El único talento profesional que realmente
cuenta en la producción posfordista es la costumbre de no contraer costumbres
duraderas, o sea la capacidad de reaccionar templadamente ante lo inesperado
[...] No importa lo que se aprende de a poco (papeles, técnicas, etc.) sino la
exhibición de la pura potencia de aprender.»[27]
El
capitalismo es el primer modo de producción en la historia de la humanidad que
deja al descubierto esta condición genérica humana (la capacidad de aprender),
en tanto que su vida –la vida del capital– depende de la valorización de esa
precariedad originaria y su puesta a trabajar. En
sintonía con estas apreciaciones, la página 29 del Documento dice: «la sociedad actual, exige ofrecer a jóvenes y
adultos una educación que exceda la escolaridad obligatoria. En este sentido,
está pensada la educación para toda la
vida, que permita a las personas desarrollar las competencias requeridas
para el trabajo y para el desempeño social en general» (resaltamos). Estas
ideas se mantienen en la ya sancionada Ley de Educación Nacional, en cuyo
artículo 48 pueden leerse los siguientes objetivos, entre otros: «Diseñar una
estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura»,
«Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través
de la experiencia laboral».[28] Este aprendizaje durante toda la vida es un
requisito de adecuación a esa aceleración vital de nuestras vidas cotidianas
que se corresponde con la aceleración de los ritmos de producción regidos por
la ley de valor-trabajo. Es real la percepción de que vivimos mucho más
vertiginosamente que hace cincuenta años. Y es una percepción real correlativa
a la aceleración creciente del tiempo social mundial de producción. La
educación formal debe adaptar el cuerpo a esa experiencia temporal productiva.
Invoquemos, una vez más, la sombra terrible de Sarmiento:
La
instruccion de las escuelas obra sobre cierta masa de niños reunidos; i un
sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir en un tiempo
dado, la mayor instruccion posible al mayor número de alumnos. Para conseguirlo
la escuela se convierte, en una fábrica,
en una usina de instruccion, dotada para ello del material suficiente, de los
maestros necesarios, local adecuado para que juegue sin embarazo el sistema de
procedimientos, i en seguida un método de proceder en la enseñanza que
distribuya los estudios con economía de tiempo i dé mayores resultados.[29]
Casi 130 años antes
de que Foucault publicara Vigilar y castigar, Sarmiento daba por
supuesta la identidad entre la escuela y la fábrica[30].
Máquina de absorber el tiempo de trabajo, la escuela organiza la experiencia de
los sujetos, codifica, a partir de un sin fin de prácticas y rituales, una
serie de comportamientos que garantiza la acumulación de capital y la reproducción
de las relaciones sociales de producción.[31] Así,
aprender es contraer hábitos de obrero. Hábitos que se convertirán, después, en
nuevas prestaciones laborales. Todo lo cual impone, institucionalmente, la
dominancia del aprender a aprender por sobre el mero aprender:
formar sujetos con suficientes recursos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que les permitan atravesar procesos de incertidumbre, devenir e
inestabilidad sin quebrarse. Ya no se trata de formar en oficios para toda la
vida, porque hoy resulta insostenible la ficción del «para toda la vida».
4.
Escuelas de la política
Recordemos que el
Gobierno de la Ciudad había anunciado mediante la Disposición 15/DGEGE/2012 el
cierre de 221 grados/cursos y que, finalmente, la cantidad de cursos se
redujo a 96. Esta disminución del número de cursos a cerrar, de 221 a
96, no habría sido posible sin la actividad constante de las organizaciones
gremiales. Alguien podría preguntar por qué ese número no se redujo a cero, a
lo que responderíamos: porque la lucha por las reivindicaciones mínimas de los
trabajadores docentes no depende únicamente de las representaciones sindicales.
Sin ningún ánimo de ser exhaustivos, mencionemos algunos aspectos del paisaje
que explica ese resultado del conflicto:
1. La escasa o nula
existencia de instancias asamblearias de deliberación y decisión en las
escuelas, en las que se tenga como perspectiva de trabajo la participación de
toda persona comprometida con la vida de cada establecimiento. Esta escasez o
nulidad impide que los trabajadores pongamos en común nuestras perspectivas en
busca de salidas colectivas a los problemas colectivos. Y esta escasez o
nulidad es, como mínimo, producto de una correlación: ni los sindicatos
impulsan asambleas periódicas en las escuelas ni los trabajadores de las
escuelas las estamos pidiendo a gritos.
2. El Gobierno de la
Ciudad toma este tipo de medidas al amparo de la legitimidad que le otorgan los
votos de la democracia burguesa. Pero esta legitimidad se actualiza
cotidianamente en la medida en que nadie hace quilombo. Y el hecho de que la
sociedad no haya salido a las calles a repudiar el cierre de grados/cursos es
un factor fundamental a tener en cuenta a la hora de balancear el resultado de
esta lucha puntual. (Aquí no podemos seguir mirando para un costado: un número
creciente de compañeros docentes envía a sus hijos a escuelas privadas. Nada de
esto que señalamos tiene un contenido moral: la sociedad en su conjunto expresa
una tendencia de apoyo creciente al sector privado y los docentes no estamos
afuera de la sociedad. Explicarnos esa tendencia es una exigencia para la clase
trabajadora, nos parece.)
3. La reticencia a
dejar a un lado la incomodidad de las preguntas y discutir abiertamente: ¿Qué
defendemos cuando defendemos la escuela pública? ¿Qué defendemos al defender un
curso en el que hay cinco estudiantes? ¿Bajo qué condiciones hemos llegado a
tener, durante años, cursos con cinco estudiantes? Es más: ¿por qué las
escuelas medias tienen en primer año el triple de divisiones que en quinto año?
¿Qué tendencias expresa esta reducción del número de egresados? ¿Y qué
tendencias expresa nuestra indiferencia al respecto? (Son sólo algunas
preguntas de una serie más amplia.)
4. Corremos detrás de
la agenda que ponen los gobiernos, es decir, que ponen los representantes de
los intereses de la burguesía. Este vértigo del «día a día» nos impide
inventarnos tiempos y espacios de trabajo para producir una estrategia propia
de la clase proletaria aun en los momentos en que salimos a defender
reinvindicaciones de mínima. En este sentido, nos preguntamos: ¿Estamos
dispuestos a sostener que no queremos «trabajo digno», porque en condiciones
capitalistas ningún trabajo es digno? ¿Aspiramos, como trabajadores docentes,
en la teoría y en la práctica, a abolir la propiedad privada de los medios de
producción, a acabar con la ley del valor-trabajo, a suprimir las clases
sociales, a extinguir el Estado, a terminar con el fetichismo de la mercancía y
su secreto?
Creemos
que, en la medida en que las condiciones genéricas y específicas del trabajador
docente no integren las discusiones, las charlas de pasillo, las reflexiones colectivas,
en fin, la agenda cotidiana entre los propios trabajadores de la educación,
junto a los alumnos, el personal administrativo, el de maestranza, el de
mantenimiento... las prácticas desplegadas cada vez que «luchamos» seguirán
siendo limitadas. A este respecto entendemos que es necesario sostener
simultáneamente dos planos de la lucha: el gremial
y el antagonista.
Desde
el punto de vista gremial es
imprescindible reconocernos como trabajadores en condiciones capitalistas, es
decir, como explotados. Es necesario que organicemos la defensa mínima
indispensable para poder vivir en esta sociedad: aumentar nuestros salarios, mejorar
las condiciones de trabajo, ampliar nuestros derechos... todo esto compone la
serie de elementos defensivos mínimos para sostener nuestras vidas
cotidianamente ante la subordinación diaria a la lógica del capital. Y todo
esto implica llenar nuestras organizaciones sindicales de ideas, de acciones,
de hacer y de pensar... sin que esto signifique pretender que nuestros
sindicatos sean inmediatamente anticapitalistas. Recordemos las palabras de
Rosa Luxemburg al respecto:
Para
comenzar con los sindicatos, su función más importante consiste en ser, de
parte de los trabajadores, el medio para realizar la ley salarial capitalista,
es decir, la venta de la fuerza de trabajo a precio de mercado. Los sindicatos
le sirven al proletariado para aprovechar en cada momento las coyunturas del
mercado dadas. Pero estas coyunturas –es decir, por un lado, la demanda de
fuerza de trabajo condicionada por el estado de la producción; por otro lado,
la oferta de fuerza de trabajo proporcionada por la proletarización de las clases
medias y por la reproducción natural del proletariado; y, por último, el nivel
respectivo de productividad del trabajo– quedan fuera de la esfera de
influencia de los sindicatos. Éstos, por tanto, no pueden abolir la ley
capitalista del salario; en el mejor de los casos, pueden circunscribir la
explotación capitalista dentro de los límites «normales» de un momento dado,
pero no pueden eliminarla, ni siquiera gradualmente.[32]
Los sindicatos son
la defensa organizada de la
fuerza de trabajo contra los ataques del beneficio, la resistencia de la
clase trabajadora contra la tendencia opresiva de la economía capitalista. Los
sindicatos no organizan una política de ataque contra el sistema.
Ahora
bien, si el plano gremial es el plano de la organización de la defensa ante el
capital, el plano antagonista es el
plano de la organización del ataque. Desde este punto de vista, la lucha
gremial se mantiene en el mundo que queremos suprimir: las reivindicaciones
sindicales exigen soluciones capitalistas para problemas capitalistas. Lo
máximo que puede alcanzarse en ese plano es explotación asegurada y mercancías
para todos y todas (los y las que tengan dinero para comprarlas). Esto no
significa que no haya que luchar gremialmente: es imprescindible luchar
gremialmente. Y es insuficiente desde el punto de vista de la emancipación
humana. Ya en 1865, Marx recomendaba «no exagerar» eventuales resultados
favorables de las luchas gremiales:
la
clase obrera no debe exagerar ante sus propios ojos el resultado final de estas
luchas. No debe olvidar que lucha contra los efectos, pero no contra las causas
de estos efectos; que lo que hace es contener el movimiento descendente, pero
no cambiar su dirección; que aplica paliativos, pero no cura la enfermedad. No
debe, por tanto, entregarse por entero a esta inevitable guerra de guerrillas,
continuamente provocada por los abusos incesantes del capital o por las
fluctuaciones del mercado. Debe comprender que el sistema actual, aun con todas
las miserias que vuelca sobre ella, engendra simultáneamente las condiciones
materiales y las formas sociales necesarias para la reconstrucción
económica de la sociedad. En vez del lema conservador de «¡Un salario
justo por una jornada de trabajo justa!», deberá inscribir en su bandera esta
consigna revolucionaria: «¡Abolición del sistema de trabajo
asalariado!».[33]
Desde el punto de
vista antagonista, ninguna reforma nos dará lo que queremos, porque lo que
queremos no es mejores salarios sino una sociedad en la que no haya asalariados
ni explotados de ningún tipo.
El
sentido común (en las calles, en las instituciones escolares y en los
organismos oficiales de gobierno) impone una imagen según la cual el docente
debería resolver individualmente los problemas siendo creativo «en el aula».
Tanto los proyectos «liberales» como los proyectos «nacionales y populares» de
reforma educativa ponen la «evaluación del docente» como un eje insoslayable.
El contenido de tal evaluación puede ser más o menos «progre»:
considerar al docente como objeto al evaluar su función o considerar al
docente como sujeto al evaluarlo como «constructor de oficio». Si bien, desde
el punto de vista defensivo, es preferible lo segundo a lo primero, no habría
que olvidar que un contenido u otro no modifican la forma de un proyecto
que adopta la evaluación de los docentes como eje insoslayable. Olvidar esto
significa –por decir apenas lo más obvio– olvidar cuáles son los fines de la
educación formal en condiciones capitalistas, quiénes elaboran sus reformas y
quiénes las ejecutan.
A contrapelo
de ese sentido común nos preguntamos: ¿Somos capaces de pensar, junto a otros
trabajadores, sean del rubro que fueren, cuáles son las condiciones generales
que permiten la explotación capitalista y luchar contra ellas? ¿Reclamamos y
gestionamos espacios de autoformación y reflexión? ¿En qué medida es posible,
en el marco de la escuela, discutir cuáles son y cómo funcionan las relaciones
sociales de explotación? ¿Podríamos reapropiarnos de las Jornadas
Institucionales para pensar la lucha de clases?
Se
trata, entonces, de valorar y dar sentido a la potencialidad de un proyecto
colectivo de destrucción del sistema capitalista y de construcción de
relaciones sociales emancipatorias. La obtención de elementos defensivos para
la clase trabajadora (salarios altos, cobertura social, jubilación, educación,
salud, seguridad, vivienda...) mejora las condiciones para la autoorganización
de la clase. Pero no la garantiza.
Publicado
en Amartillazos, revista de filosofía, estética y
política,
año
vi, núm. 6, Buenos Aires, invierno 2012,
ISSN:
1851-8419, pp. 49-70.
*
Docente de Lengua y literatura en la Escuela de Comercio N° 19, D.E. 08, «Juan
Montalvo». Asesora Pedagógica del Programa Socioeducativo de Educación a
Distancia «Adultos 2000».
** Asistente
Técnico-Pedagógico del Programa Socioeducativo de Educación a Distancia «Adultos
2000».
[1] El
movimiento de escritura que dio como resultado parcial estos apuntes lleva el
pulso del estimulante libro de Mariano Fernández
Enguita, Trabajo, escuela e ideología, Madrid, Akal, 1985.
[2] «Por
fuerza de trabajo o capacidad de trabajo entendemos el compendio de aptitudes
físicas e intelectuales que se dan en la corporeidad, en la personalidad viva
de un ser humano, y que éste pone en movimiento al producir valores de
cualquier clase.» Marx, K., El
capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid,
Akal, 2000, libro I, tomo I, sección 3, p. 225.
[3] Marx,
K., El capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García,
Madrid, Akal, 2000, libro I, tomo I, pp. 18-9.
[4] «El
valor de la fuerza de trabajo, como el de cualquier otra mercancía, se
determina por el tiempo de trabajo necesario para su producción, o sea, también
reproducción de este artículo específico. […] La fuerza de trabajo existe
únicamente como disposición natural del individuo vivo. […] Para su
conservación, el individuo vivo necesita cierta suma de medios de vida. El
tiempo de trabajo necesario para la producción de la fuerza de trabajo se reduce,
pues, al tiempo de trabajo necesario para la producción de estos medios de
subsistencia. […] Pero en su actuación, en el trabajo, se gasta una cantidad
determinada de músculos, nervios, cerebro, etc., humanos, que hay que reponer.
[…] Si el propietario de la fuerza de trabajo ha trabajado hoy, tiene que poder
repetir mañana el mismo proceso en las mismas condiciones de fuerza y salud.» Marx, K., El capital. Crítica
de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid, Akal, 2000, libro
I, tomo I, sección 3, pp. 229-30.
[5] Cualquier
parecido con la película Matrix no es mera coincidencia: la burguesía
mide al proletariado en calorías, lo cual es perfectamente compatible con el
hecho de que se nos suela llamar «recursos humanos». Según datos del INDEC (www.indec.gov.ar),
en abril de 2012 la canasta básica alimentaria (CBA) para un adulto equivalía a
$216,26 (si alguien tuvo en abril de 2012 un ingreso mensual menor a esa cifra,
esa persona fue considerada «indigente»). La canasta básica total (CBT), que considera
también bienes y servicios no alimentarios, fue estimada, para abril de 2012,
en $477,21 (si alguien tuvo en abril de 2012 un ingreso menor a esa cifra, pero
mayor a la CBA, entonces esa persona fue considerada «pobre»). El 10 de febrero
de 2012, la Junta Interna de ATE-INDEC (www.ateindec.org.ar) publicó un
comunicado según el cual los valores a adecuados a la realidad triplican los
cálculos oficiales. Lo relevante, a los fines de nuestros apuntes, es que,
aunque varíen los criterios, la canasta básica contiene el mínimo indispensable
para que un trabajador produzca sus fuerzas de manera renovada para poder
venderlas en el mercado a algún burgués. Alguien podría objetar que la canasta
no sólo mide calorías necesarias de un ser humano en condiciones de trabajar,
sino de un grupo familiar, lo cual exhibiría el «rostro humano» del sistema de
explotación en el que vivimos. Pero ocurre que el hogar del trabajador es un
lugar de reproducción: en condiciones capitalistas, la mayoría de las mujeres
garantiza, día a día y gratuitamente, la reproducción de los trabajadores
(lavando, planchando, cocinando, criando, en fin, «atendiendo»); tanto de los
trabajadores del presente como de los del futuro (hijos). Recomendamos, a
propósito del papel de las mujeres en la reproducción de la fuerza de trabajo,
la lectura del libro de Silvia Federici,
Calibán y la bruja (Mujeres, cuerpo y acumulación originaria), trad.
Verónica Hendel y Leopoldo Sebastián Touza, Tinta Limón, 2012. Disponible en www.tintalimon.com.ar [Consulta:
junio/2012].
[6] «En el trabajo de
prestación feudal se distinguen, de una manera palpable y sensible, en el
tiempo y en el espacio, el trabajo que el siervo realizaba para sí y el trabajo
forzado que efectuaba para el señor feudal. En el trabajo de los esclavos, se
presenta como trabajo para su amo hasta la parte de la jornada laboral en que
el esclavo no hace más que reponer el valor de sus propios medios de
subsistencia, esto es, la parte en la que, en realidad, sólo trabaja para sí.
Todo su trabajo se presenta como trabajo
no retribuido. En el trabajo asalariado, por el contrario, aparece como trabajo
retribuido hasta el plustrabajo […] La relación de dinero oculta aquí el
trabajo gratuito del obrero asalariado.» Marx, K., El
capital. Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid,
Akal, 2000, libro I, tomo II, sección 6, p. 299. Para la comprensión del
trabajo asalariado como trabajo explotado en la sociedad capitalista sugerimos
leer «Argumento sencillo sobre la explotación» [en línea] Rolando Astarita. www.rolandoastarita.wordpress.com [Consulta:
junio/2012].
[7] «Para la transformación del
dinero en capital, el poseedor de dinero tiene que encontrar al trabajador
libre en el mercado de mercancías, libre en el doble sentido de que, en cuanto
persona libre, disponga de su fuerza de trabajo como mercancía suya, y de que,
por otro lado, no tenga otras mercancías que vender, que esté suelto y vacante,
libre de todas las cosas necesarias para la realización de su fuerza de
trabajo». Marx, K., El capital.
Crítica de la economía política, trad. V. Romano García, Madrid, Akal,
2000, libro I, tomo I, sección 2, p. 227.
[8] Esta
doble separación encuentra su expresión cotidiana en: 1) la separación del
trabajador en trabajador y ciudadano, 2) la separación de la lucha del
trabajador en «lucha económica» y «lucha política», 3) la separación de la vida
del trabajador en «vida privada» y «vida pública».
[9] Cabe mencionar al respecto dos expresiones de la Presidente
Cristina Fernández: «El peronismo nunca planteó la lucha de clases, el
peronismo nunca planteó la guerra entre los pobres y los ricos, para qué, no.
Al contrario, somos los creadores de la articulación entre el Capital y el
Trabajo.» (Discurso en Parque Norte, 17 de marzo de
2008.) «Yo no quiero ni explotación ni extorsión en la
República Argentina, ni de un lado ni del otro, yo quiero vivir en una sociedad
más racional.» (Discurso en José C. Paz, 12 de mayo de 2012.)
[10] Marx, K. y Engels,
F., «Manifiesto del partido comunista», en Obras escogidas, Moscú,
Progreso, p. 35.
[11]
Seguimos bastante, en este apartado, la caracterización que propone Mariano
Fernández Enguita en su ponencia «La
ambigüedad de la docencia: entre el profesionalismo y la proletarización», Profesor
y Sociedad: I Jornadas de Estudio. La educación a debate, Cádiz, 21 al 24
de febrero de 1989. [en línea].
Universidad de Salamanca. www.campus.usal.es
[Consulta: junio/2012].
[12] Sin ir
más lejos, la principal responsable de la Dirección
General de Evaluación de la Calidad Educativa dependiente del Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Silvia Montoya, es Licenciada en... Economía y
su experiencia en materia de políticas públicas en educación, o al menos en
materia didáctica y pedagógica, se limita a haber dado clases durante 15 años
en la Universidad Católica Argentina (UCA).
[13] A
propósito de la tendencia actual y problemática de la caracterización de la
docencia como «apostolado», sugerimos la lectura de nuestro artículo «La servidumbre involuntaria (Tendencias capitalistas y cuerpos
militantes en el Colegio Nº 2 D. F.Sarmiento, CABA)» [en línea]. Dialéktica, revista de Filosofía y Teoría Social, número
23, Buenos Aires, primavera 2011, pp. 82-105. www.revistadialektica.com.ar
[Consulta: junio/2012].
[14] En la
provincia de Buenos Aires, los estudiantes de institutos de formación docente
pueden participar del ingreso a la docencia y acceder a cargos en la escuela
pública con el 50% de las materias aprobadas. En los establecimientos de
gestión privada, basta con adjuntar a ese mínimo porcentaje el CV del
aspirante. Por su parte, en los Bachilleratos Populares, si bien hay
diferencias organizativas entre muchos ellos, los docentes son elegidos por las
organizaciones sociales que respaldan a cada bachillerato.
[15] Nótese la
coexistencia, en el imaginario social, de discursos contrapuestos sobre el
trabajo docente. A la tradición de la docencia como «vocación», «apostolado» y «sacrificio»
se le opone la apreciación de la docencia como trabajo loable aunque mal
remunerado. Nos permitimos señalar, también, la incidencia en esas
representaciones, del tratamiento en los medios de comunicación en torno a los «conflictos»
docentes. Basta mencionar dos momentos recientes:
(i)
El 1 de marzo de 2012, la Presidente
Cristina Fernández de Kirchner pronunció estas palabras en el Congreso de la
Nación: «Yo no digo que sea la panacea, ni digo que estén perfectos, pero para
trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los trabajadores, por
ejemplo, que cuando no anda la fábrica se les cierra la persiana y los echan.
Por el tiempo que también tienen, cuatro horas, frente a la jornada laboral
obligatoria de ocho horas para cualquier trabajador. Frente a la suerte de
tener, y bueno, porque siempre fue así, está bien que sea así... de tres
semanas, de tres meses de vacaciones, hay trabajadores que tienen vacaciones
mucho más reducidas. Con el esfuerzo que hemos hecho de dotar a nuestros
alumnos de medios, cómo es posible que cada vez que nos tengamos que reunir con
sus dirigentes sólo tengamos que hablar de salarios y nunca tengamos que hablar
de qué pasa con los pibes que no tienen clases».
(ii) En mayo de 2009, a propósito del reclamo
docente por el reintegro en el salario de los descuentos por los días de paro,
el Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Mauricio Macri, expresó: «Acá
lo que hay que entender es que el que no trabaja, no puede cobrar por no
trabajar [...] la Ciudad tiene muy buenos docentes, muy buenos médicos, muy
buenas enfermeras, muy buenos empleados municipales que trabajan y se rompen el
alma para que nosotros vivamos mejor; a esos, este gobierno los va a premiar, a
los que no quieren trabajar, este gobierno los va a ir separando cada vez más
[...] hay mucha gente que se cree que tiene derecho a cobrar un sueldo por no
hacer nada. [...] Los sistemas están hechos justamente para amparar a los vagos
que no quieren trabajar.»
[16] El
origen de las profesiones se encuentra estrechamente vinculado al auge de las
universidades medievales del siglo XIII que surgieron, a su vez, corporativamente,
a partir de la organización de estudiantes y docentes de las antiguas escuelas
monacales, episcopales y palatinas. La Licentia docendi (licencia para
enseñar) era otorgada por la Iglesia y el poder Real. La profesionalización de
las actividades se consolidó en el transcurso del siglo XVIII con el
surgimiento del Estado liberal.
[17] La
educación, en tanto socialización de la generación joven por la generación
adulta, no implica necesariamente la existencia de escuelas. Pero en las
sociedades en las que vivimos la institución escolar es tan importante que
resulta dificilísimo no identificar la educación con la escuela. Esta
identificación pone de manifiesto, justamente, la eficacia de la escuela.
Entendemos que la educación excede en mucho a la escolarización (Castoriadis
decía que hasta las paredes educan). Pero a los fines de estos apuntes y para
ser breves, cada vez que hablemos de «educación» nos estaremos refiriendo a la
educación formal o escolarización. Recomendamos, a este respecto, la célebre tesis
de Margaret Mead, Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, en la que no
sólo se desnaturaliza la existencia de instituciones especiales dedicadas a
educar, sino que se desnaturaliza la existencia de la «adolescencia» como
período zozobrante de la vida ligado a cambios corporales.
[18] Como,
por razones de espacio, no desarrollaremos este aspecto, sugerimos las
siguientes lecturas. Tres textos de Marx: el imprescindible La cuestión
judía (trad. H. B. Delio, Buenos Aires, Quadrata, 2003, con estudio
preliminar y notas de H. Tarcus); Crítica de la filosofía del derecho de
Hegel (trad. Analía Melgar, Buenos Aires, Del Signo, 2005, con nota
introductoria de Beatriz Gercman y Ruth García); Crítica de la Filosofía del
Estado de Hegel (trad. José María Ripalda, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002,
con introducción de Ángel Prior Olmos). El dossier «Derechos Humanos:
¿emancipación política o emancipación humana?», publicado en Dialéktica,
año xix, número 22, Buenos Aires,
primavera 2010, pp. 7-64 (disponible en www.revistadialektica.com.ar). Y Volver
a La cuestión judía (trad. Silvia Labado, Miguel Vedda, Laura S. Carugatti,
Barcelona, Gedisa, 2011), que reúne textos de Daniel Bensaïd, León Rozitchner y
Roman Rosdolski (además del artículo de Marx anunciado en el título del libro
y, también, el artículo de Bruno Bauer al que Marx se refiere).
[19] La
educación se configuró durante siglos como un ámbito ajeno al trabajo; de ahí
su idealismo dominante. Pero a partir de los siglos xvii y xviii
asume la tarea de producir y disciplinar los cuerpos a fin de disponerlos para
el mundo del trabajo. Esta función de la escuela es exclusiva del modo de
producción capitalista. Esto, que nos parece perfectamente natural, encierra
algo siniestro: «el mundo del trabajo» no es el mundo de la satisfacción
colectiva de las necesidades colectivas, sino el mundo de la explotación de una
clase social por otra clase social.
[20] «En nuestra época todas estas instituciones —fábrica, escuela,
psiquiátrico, hospital, prisión— no tienen por finalidad excluir sino por el
contrario fijar a los individuos. La fábrica no excluye a los individuos, los
liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a los individuos, aun
cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber. El
hospital psiquiátrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de
corrección y normalización. Y lo mismo ocurre con el reformatorio y la prisión.
Si bien los efectos de estas instituciones son la exclusión del individuo, su
finalidad primera es fijarlos a un aparato de normalización de los hombres. La
fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen por objetivo ligar al
individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores
que habrán de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una
determinada norma. (…) es lícito oponer la reclusión del siglo XVIII que
excluye a los individuos del círculo social a la que aparece en el siglo XIX,
que tiene por función ligar a los individuos a los aparatos de producción a
partir de la formación y corrección de los productores: trátase entonces de una
inclusión por exclusión. He aquí por qué opondré la reclusión al secuestro; la
reclusión del siglo XVIII, dirigida esencialmente a excluir a los marginales o
reforzar la marginalidad, y el secuestro del siglo XIX cuya finalidad es la
inclusión y la normalización.» Foucault, M. La
verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 2003, p. 128.
[21] Sarmiento, D. F., De la educación popular, Santiago de Chile, Imprenta De Julio Belin
I Compañía, 1849, pp. 21-6.
[22] Documento para el debate: Ley de Educación
Nacional (Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa),
Presidencia del Nación, mayo 2006. En adelante, el Documento. Colocamos entre paréntesis el número de página.
[23] Ofrecemos dos ejemplos del
vínculo «educación y trabajo» en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires: (i) El
programa Ciudadanía Porteña, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de
la Ciudad de Buenos Aires, tiene desde 2008 un componente que se llama, muy oportunamente, Aprender es trabajar. Se propone
como «una estrategia clave para
contribuir a la interrupción de mecanismos de reproducción
intergeneracional de la desigualdad y la pobreza» y otorga un ingreso
monetario de $280 a jóvenes, de entre 18 y 25 años, que asisten o se encuentran
inscriptos en establecimientos de educación formal. Posee (según el último
Informe de Monitoreo Programa Ciudadanía
Porteña y Estudiar es Trabajar. Marzo 2012) 3.199 beneficiarios, y el 64,8%
corresponde a estudiantes en el nivel secundario. (ii) Aprender Trabajando es una
propuesta educativa del Ministerio de Educación del GCBA, creado en el 2003,
actualmente depende de la Gerencia Operativa de Educación y
Trabajo. Promueve, entre estudiantes de distintos niveles, la realización de
prácticas educativas laborales vinculadas a la currícula, en instituciones
públicas y privadas. Los estudiantes beneficiarios del programa reciben un
estímulo económico y realizan sus prácticas a contra turno del horario escolar.
Tiene como objetivo principal «ampliar
los conocimientos y habilidades de los alumnos integrando enseñanzas académicas
con conocimientos basados en el trabajo y la producción.»
[24] «La
naturaleza no construye máquinas, ni locomotoras, ferrocarriles, telégrafos
eléctricos, hiladoras automáticas, etc. Son éstos, productos de la industria
humana; material natural, transformado en órganos de la voluntad humana sobre
la naturaleza o de su actuación en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano humana; fuerza
objetivada del conocimiento. El desarrollo del capital fijo revela hasta qué
punto el conocimiento o knowledge social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata, y, por lo
tanto, hasta qué punto las condiciones del proceso de la vida social misma han
entrado bajo los controles del general intellect y remodeladas conforme al
mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo
en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica
social, del proceso vital real.» Elementos fundamentales para la crítica de
la economía política (Grundrisse) 1857-1857, trad. Pedro Scaron,
México, Siglo XXI, 2002, vol. 2, pp. 229-30.
[25] «La
indiferencia hacia un trabajo particular corresponde a una forma de sociedad en
la cual los individuos pueden pasar fácilmente de un trabajo a otro y en la que
el género determinado de trabajo es para ellos fortuito y, por lo tanto,
indiferente. El trabajo se ha convertido entonces, no sólo en tanto categoría,
sino también en la realidad, en el medio para crear la riqueza general y, como
determinación, ha dejado de adherirse al individuo como una particularidad
suya. Este estado de cosas alcanza su máximo desarrollo en la forma más moderna
de sociedad burguesa, en los Estados Unidos.» Marx,
K., «Introducción a la crítica de la economía política», en Contribución a
la crítica de la economía política, trad. Jorge Tula, León Mames, Pedro
Scaron, Miguel Murmis, José Aricó, México, Siglo XXI, 2008, p. 305.
[26] Marx, K., El capital. Libro I, capítulo
VI [inédito]. Resultados del proceso inmediato de producción, trad. Pedro
Scaron, México, Siglo XXI, 2001, pp. 47-8, nota al pie.
[27] Virno, P., Cuando el verbo se hace carne, trad. E. Sadier, Buenos Aires, Cactus/Tinta Limón, 2004, p. 180.
[28] Formación
permanente, currícula modular, acreditación de saberes no-escolares… Deleuze caracteriza este cambio social como el
tránsito que va de las sociedades disciplinarias (determinadas por la
preponderancia de las instituciones «de encierro»: cárcel, hospital, fábrica,
escuela, familia) a las sociedades de control (determinadas por el predominio
del «control al aire libre»: marketing, stakeholders,
empresariado, gestión y manejo de conflictos): «Los encierros son moldes o moldeados diferentes, mientras que los
controles constituyen una modulación,
como una suerte de moldeado
autodeformante que cambia constantemente y a cada instante». Deleuze, G., «Post-scriptum sobre las
sociedades de control», en Conversaciones,
trad. J. L. Pardo, Valencia, Pre-Textos, 1995, p. 279. Resaltamos en negrita.
[29] Sarmiento,
D.F., De la educación
popular, Santiago, Imprenta de Julio Belín y Compañía, 1849, p.
337.
[30] «La
disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad)
y disminuye esas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En una palabra:
disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una «aptitud»,
una «capacidad» que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la
potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de
sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto
del trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el
vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada.» Foucault, M., Vigilar y castigar
(Nacimiento de la prisión), trad. Aurelio Garzón Del Camino, Buenos Aires,
Siglo XXI, 1989, p. 142. Atendamos a la clave que nos brinda el subtítulo de
este libro, ya que Foucault no se limitó a identificar escuela y fábrica, sino
que dio a la prisión, especialmente, el carácter de modelo para todas las
instituciones de encierro. Si para Sarmiento la escuela-fábrica es un modelo
ilustrado de emancipación social, para Foucault la prisión es la imagen
invertida de la escuela y de la fábrica, la amenaza que acecha al dorso de las
demás instituciones.
[31] En esto la escuela tiene, todavía, ventajas sobre los medios de
comunicación masiva: mientras los medios de comunicación se ven obligados a «seducir»
permanentemente a los individuos, la escuela tiene a su favor, para garantizar
la retención y la permanencia, tanto la fuerza de la ley como la creencia de la
ciudadanía en el binomio educación-movilidad social. Bastará con mencionar que
en nuestro país la Ley 26.206 de Educación Nacional, aprobada por el Congreso
de la Nación Argentina en el año 2006, extiende la obligatoriedad escolar hasta
la finalización de la educación secundaria y que el decreto 1602/09, aprobado
por el Poder Ejecutivo Nacional en el año 2009, exige, para el cobro de la Asignación
Universal por Hijo, la asistencia a la escuela.
[32] Luxemburg, R., ¿Reforma social o revolución?, trad.
Atilio Borón, Buenos Aires, Ediciones Luxemburg, 2010, pp. 119-20.
[33] Marx, K., «Salario, precio y ganancia», en Obras
escogidas, Moscú, Progreso, p. 231.
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