EFEMÉRIDES PATRIAS. ANÁLISIS DE SU GÉNESIS Y CAMBIOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Autoras/es: Carmen María Belén Godino*

Este artículo aborda la temática de las efemérides patrias en la institución escolar. Para ello se realiza un recorrido de su génesis en el ámbito educativo dentro del contexto social y político de finales del siglo XIX y principios del XX en Argentina. En el trabajo se analiza críticamente cuál es el papel que se le atribuyó a la Historia como ciencia social en la conformación de los discursos y prácticas pedagógicas presentes en los actos escolares. Además se realiza un análisis de los cambios de paradigmas al interior de las ciencias sociales y sus aportes al ámbito educativo. De manera transversal, se reflexiona sobre la memoria histórica de una sociedad y el discurso colectivo que afecta directamente a la idea de nación.

(Fecha original del artículo: Enero 2009)**

En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente sin relación orgánica con el pasado del tiempo en que viven  

E. Hobsbawn, 1998  

Introducción  
En este trabajo se vislumbra un análisis en profundidad de un tema, de una práctica, de un contenido, vivido en las instituciones educativas desde sus orígenes hasta la fecha: las efemérides patrias. Dicho tema se instaló en las escuelas como un gran dispositivo escolar para, al menos inicialmente, conformar y fortalecer la identidad nacional argentina. Se habla precisamente de dispositivo porque el soporte teórico, ideológico que da origen a la instalación de la temática permitió el despliegue sistemático, uniforme y universal de prácticas, actos, gestos, comportamientos que determinaron el ser y el hacer patria.
La pregunta que cabría hacerse es: en los escenarios educativos actuales, ¿cuál sería el sentido de las efemérides patrias? ¿Cuáles serían los significados que envolverían sus discursos, sus prácticas? Para tratar de espolvorear de luz a la pregunta, primeramente en el documento se recorre un poco de historia y se sitúa el inicio formal del tratamiento de las efemérides en la escuela.
Se aborda la temática desde una posición que la relaciona íntimamente con la Historia, la historia como ciencia, como productora y comunicadora de conocimientos válidos que hacían al ser nacional (fines del siglo XIX). También se analiza el papel que tuvo dicha ciencia en su momento, para trasladarse luego a los cambios que se producen en las comunidades científicas y por ende en la producción de conocimientos en el ámbito de las ciencias sociales.
En el texto se intenta abrir un buen diálogo entre las ciencias sociales, principalmente realizando determinadas preguntas. Entre ellas, cuál es el nuevo papel o función que deberían tener en el seno de las sociedades actuales; cómo se instalan en el discurso escolar los conocimientos que producen; cuáles son los sentidos y los significados del recuerdo y la memoria colectiva en una sociedad; cómo las ciencias sociales colaboran u obstaculizan a que se rememoren determinados acontecimientos que se relacionan directamente con el ser propio de la nación.
Como bien afirma Hobsbawn en la cita que encabeza este trabajo, en su mayor parte los jóvenes de este final del siglo crecen desconociendo absolutamente el pasado. Lo importante sería que se conforme un dispositivo escolar que tienda al rememoramiento de aquellos hechos que colaboraron a la formación de la nación, pero que al mismo tiempo permita conocer en profundidad cuáles fueron las decisiones que tomaron los que dirigían el país y sus correspondientes consecuencias, como así también las diversas personas que intervinieron en los acontecimientos. Sería adecuado, entonces, que los docentes del área de ciencias sociales podamos acercar a nuestros alumnos tanto al pasado más remoto como al más cercano, desde una visión más reflexiva y analítica que les permita vislumbrar la realidad en sus contextos específicos.
¿Cómo surgen las efemérides en la escuela?  
Los actos escolares tienen un origen específico como cualquier otra práctica presente en la institución escolar. Lo interesante de situarlos en un momento histórico determinado tiene que ver con poder desvelar los significados y los fines iniciales de esos rituales e identificar claramente cuáles fueron los soportes teóricos, imaginarios, románticos, patrióticos que hicieron posible la duración de los mismos. Igualmente, es relevante analizar cuáles serían los significados y los sentidos de esas prácticas en el contexto actual de las instituciones escolares.
En palabras de Carretero y Kriger (2007), “la escuela no ha sido, no es, y no será un lugar neutral de transmisión de conocimiento, sino una institución sociohistórica que valida y transmite saberes ‘legítimos’. Tal legitimidad tuvo como fuente y destino, durante todo el siglo XIX y gran parte del XX, al Estado nacional, lo que configuró proyectos educativos de carácter nacionalista que se insertaban, a su vez, en proyectos nacionales de carácter pedagógico civilizatorio”. La escuela, como institución educativa moderna concentró la función de socializar aquellos conocimientos pertinentes para forjar al ciudadano. La Nación, a fines del siglo XIX y principios del XX se estaba haciendo y había que construirla entre todos. La población del territorio argentino en ese período temporal se caracterizó principalmente por ser un conglomerado, por nombrarlo de una manera, de diversas culturas, en su gran mayoría inmigrantes europeos. No hay que desconocer, por supuesto, la presencia de la población originaria de estas tierras, las cuales no fueron reconocidas ni valoradas por la elite gobernante del contexto político-social de la época.
Bajo este tejido social, y sabiendo que el sentimiento patriótico se enseña y se aprende específicamente en la escuela, comenzó a destinarse un espacio y un tiempo en su interior para el recuerdo de determinados acontecimientos que guardaban relación con hitos del origen de la nación argentina. “Se trata de fechas en las cuales se conmemoran hechos históricos vinculados al origen de la nación y a la fundación del Estado, en un tono patriótico y fuertemente emotivo” (Lanza y Finochio, 1993, citados en Carretero y Kriger, 2007).
Siguiendo con la situacionalidad histórica de las efemérides, Lilia Ana Bertoni señala que las efemérides escolares surgieron en la Argentina en 1887 como “feliz inspiración” de un joven director de escuela, en ocasión de celebrarse un aniversario de la Revolución de Mayo de 1810, hito que marca el comienzo del proceso de la independencia nacional.
Según narró el diario La Prensa en la época, Pablo Pizzurno “cumplió el día 24 con ese deber cívico de patriotismo. Reunió a los niños de la escuela y les explicó el acontecimiento glorioso que la patria celebra (...). Enseguida los condujo al patio, en donde había enarbolado una bandera nacional, ante la cual los niños declamaron versos patrióticos (...) Luego todos cantaron el himno nacional (...). La fiesta fue verdaderamente hermosa (...). El señor Pizzurno es digno de un elogio especial por la feliz inspiración que tuvo” (La Prensa, 25 de mayo de 1887, recogido por Bertoni, 2001, p. 79, cit. Carretero y Kriger, 2007).
Se puede decir que, a partir de entonces, comenzó a conformarse el escenario para dar la bienvenida a los actos escolares, los cuales tendrían principalmente la función de sintetizar el acontecimiento recordado y comunicarlo uniforme y universalmente a los alumnos, y a través de ellos a sus padres. Para dicho acontecer se fue construyendo a posteriori la bibliografía que permitiría el sustento teórico de dichos actos. En este marco los discursos que se fueron conformando en torno al dispositivo de las efemérides colaboraron a reforzarlo y a alcanzar los objetivos que se delinearon en pos de la formación del ser ciudadano.
Tal como lo señalan Carretero y Kriger (2007), también las efemérides se las puede considerar como “un dispositivo simbólico de transmisión intergeneracional de la memoria colectiva, legada de padres a hijos, y de docentes a alumnos”. Como se había mencionado anteriormente, el contexto sociohistórico en el cual surgen estas prácticas está conformado por el período de construcción de la nación, por un proceso inmigratorio europeo incentivado fuertemente por el poder político, por prácticas de destitución de la población originaria del territorio, entre otras. Es por eso que se convirtieron los actos escolares en lugares de transmisión de discursos uniformes que pretendían su expansión a los escenarios familiares y sociales. Se abordará más adelante el papel que juega la memoria colectiva como “instrumento” y “soporte” del recuerdo de determinados acontecimientos para su transmisión.
¿Cuál fue el papel de la Historia en la definición de las efemérides?  
Como se planteó anteriormente, las efemérides cumplen o cumplían una función de transmisión de determinados acontecimientos que marcaban o indicaban el origen de la nación argentina. La pregunta que cabría hacerse sería por qué conformaron el escenario de los actos escolares iniciales ciertos acontecimientos referidos a la formación del estadonación y quedaron más camufladas, por usar un término estratégico, las acciones que hicieron posible que los grupos que detentaban el poder dominante de la época consiguieran sus objetivos.
Lo que se comenzó a transmitir en los actos escolares y también en la enseñanza de la historia como materia perteneciente a la curricula, fueron relatos estáticos, inmóviles que tendían a describir acontecimientos y focalizar principalmente en el éxito de los mismos sin mencionar los intereses de los diferentes grupos sociales que convivían, así como tampoco mencionaban sus aciertos, sus dificultades, sus errores, sus consecuencias. Se afirma que podría asemejarse a un cuento de ficción los relatos que adornaban los rituales escolares, debido a que no se mencionaban los diversos conflictos que estaban conviviendo en el escenario social y político que se intentaba transmitir. Pareciera ser, por ejemplo, que a partir de la reunión de un grupo de intelectuales de la época que decidieron congregarse en la provincia de Tucumán se logró la Independencia del país.
A partir de lo descrito se cuestiona fuertemente el papel que tuvo la historia, como ciencia de carácter inicialmente positivista, en la transmisión de una historia oficial en detrimento de la transmisión de una historia real. La historia positivista conforma la estructura de las efemérides, ya que dicha concepción de historia “aceptaba el carácter narrativo (…) las obras de esta escuela resultaron muy concentradas en las cuestiones fácticas, en la historia de los sectores dominantes, en las instituciones y en los aspectos político-militares (…) la figura de los próceres, de personajes que encarnan un momento o un destino” (Lorenz, 2007) fueron los elementos claves a partir de los cuales se conformaron los discursos oficiales.
Es interesante ampliar un poco más la idea anterior en cuanto a que esa historia fáctica “era una historia minuciosa y colorida, pero que no se hacía preguntas (…) recién “hacia mediados del siglo XX, este modelo fue cuestionado por distintas corrientes y escuelas, que demandaban, sobre todo, acercar la Historia a las complejidades de la sociedad y la cultura” (Lorenz, 2007). Por lo tanto, “los objetivos y los contenidos que se fijaron entonces para la enseñanza de la historia no variaron sustancialmente durante casi un siglo” (Lanza y Finochio, 1993; Romero, 2004), y configuraron la base mítica de la argentinidad (Pigna, 2004) (Carretero y Kriger, en prensa).
A partir de la segunda década del siglo XX, gracias a los aportes de la escuela de Frankfurt y específicamente en el campo de la historia con la producción de los historiadores de la Escuela de los Annales, se comienza a focalizar la mirada desde otras perspectivas, entre ellas “la forma en la que los individuos viven su cotidianeidad, la experiencia que sobre ella construyen” (Lorenz, 2007). Este fue “el objeto central de estas aproximaciones a la historia, y un modo de reinstalar los factores subjetivos en el análisis histórico. Esta concepción, al mismo tiempo, otorgaba un papel central a los sectores subalternos, ausentes de los relatos históricos políticos más tradicionales o subsumidos en las grandes estructuras sociales y económicas de la etapa siguiente. De allí que se comenzara a hablar de ‘historia desde abajo’, en tanto se prestaba atención a actores sociales relegados hasta ese momento por el relato histórico” (Lorenz, 2007). Cabe decir, entonces que “el principal aporte de los historiadores franceses de la Escuela de los Annales consistió en incluir los objetos hasta ese momento centrales en la Historia (las instituciones, las artes, la guerra, la economía, etc.) en el contexto más amplio de una estructura incluyente, que ya no era vista como el mero reflejo de una ideología, sino como un conjunto de modos de vida y sentir.
Estrictamente, la expresión Escuela de los Annales define a una corriente intelectual iniciada a partir del trabajo de los historiadores Lucien Fevbre y Marc Bloch, que reconoce al menos tres generaciones de investigadores de gran prestigio en la Historiografía occidental, entre los que se cuentan Fernand Braudel, Jacques Le Goff, George Duby y Michel Vovelle. El nombre deriva de la revista Annales d´histoire économique et sociale (Anales de historia económica y social). La escuela sostiene, con cambios metodológicos y teóricos desde sus comienzos, la necesidad de la investigación colectiva y el acercamiento global a las ciencias humanas” (Lorenz, 2007).
Es oportuno al menos situar el inicio de La escuela de Frankfurt como paradigma que marcó una fractura, una gran diferenciación con el positivismo, y el comienzo de una producción científica que marcaría la diferencia. Tal como lo señala Pablo Alabarces (2007), “la escuela de Frankfurt es parte central del ‘paradigma europeo’. Se constituye entre 1924 y 1932 en Alemania y se puede decir que con ella continúa la línea crítica que, desde la Ilustración francesa, caracterizaba el pensamiento europeo. Las fuentes del pensamiento frankfurtiano se pueden rastrear principalmente en Marx, Freud y Hegel. Es más, el método dialéctico que proponen sus integrantes unifica las tres concepciones.
Theodor Adorno, Max Horkheimer y Walter Benjamín fueron sus principales teóricos y sus trabajos son considerados ilustrativos del desarrollo de dicha escuela”.
Con el planteo de las ideas precedentes se puede decir que comenzó a visualizarse una línea de acción que provocaría una clara fisura, en un principio en la producción de conocimientos científicos, debido al cambio de perspectiva teórica-metodológica de los intelectuales que conformaron el nuevo paradigma.
Tal vez, sin describir un proceso lineal, sino continúo y discontinuo al mismo tiempo, los cambios que se producen en un nivel más amplio, como el que se mencionaba anteriormente, el cambio de paradigma, se pudo ver traducido paulatinamente en un nivel más cercano a la institución educativa, a través de los nuevos planes de formación docente, para luego evidenciar algunos vestigios en los espacios educativos concretos, quizá con la instalación de otras prácticas escolares (planteos diferentes en los actos escolares, nuevos discursos). Aunque la cuestión podría definirse más bien como un gran desafío, principalmente para los docentes que se responsabilizan en la socialización de los contenidos del área de las ciencias sociales.
De este modo lo importante es identificar cómo el “formato” de las efemérides tradicionales se construye desde el punto de vista de una “historia desde arriba”. La hazaña será entonces la construcción de otros dispositivos que recuperen la idea de la recreación del acontecimiento con significado, sentido y valoración colectiva, que tienda a que los actores participantes puedan pensar, reflexionar, proceder y sentir.
¿Cuáles son los acontecimientos que se destacaron inicialmente en las efemérides?  
En el calendario escolar se han venido reconociendo colectivamente determinados acontecimientos que rememoran el nacimiento de la nación argentina y junto a ella los próceres relevantes que colaboraron en tal hazaña. Las efemérides tradicionales argentinas son seis: 25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto, 11 de septiembre y 12 de octubre.
A partir del década de ’90 se incorporan al calendario escolar otras rememoraciones, tales como el 24 de marzo, fecha del Golpe Militar de 1976; 16 de septiembre, que recuerda los sucesos conocidos como “La Noche de los Lápices”; 25 de noviembre, como “Día Internacional de la No Violencia contra la Mujer”; y el 1 de diciembre, como el “Día de Prevención y Lucha contra el SIDA”. Estos recordatorios se instalan en el calendario desde una perspectiva más formal porque se pretende que al menos se verbalice el recordatorio a través de diversas maneras, cartelera, discurso inicial de la directora al comenzar la jornada, palabras de la docente en su clase, trabajo de investigación de los recordatorios, entre otros.
¿Qué papel juega la memoria en la definición de las efemérides escolares?  
Lo interesante sería pensar el formato teórico de las efemérides, tanto de aquellos acontecimientos que se recuerdan como de los que no forman parte del calendario escolar actual, y su concreción escénica en la institución escolar. Esto involucraría ampliar la mirada hacia las efemérides. Ampliación que debería sufrir un gran corrimiento en cuanto a la concepción del papel o la función que tienen las ciencias sociales en la escuela y el compromiso político-social del recuerdo de determinados sucesos que forman parte de la memoria de un pueblo.
Es imprescindible, por ende, adentrarse a desplegar algunas líneas acerca de la memoria, ya que es a partir de ella que se conforman los recuerdos colectivos, “los recuerdos olvidados”, los recuerdos pronunciados y los innombrables.
Como afirma Lorenz (2007), “desde hace cerca de dos décadas, la palabra memoria está instalada con fuerza en el discurso público. Hay una tendencia mundial que consiste en mirar hacia atrás en busca de respuestas”. Se podría seguir con el planteo del autor para preguntarse acerca del porqué en nuestra contemporaneidad se empieza a hablar de memoria, memoria que permite echar luz a ciertas imágenes del presente, y tal vez en algunos casos dar respuestas, plantear supuestos, con el sólo hecho de acercar los “recuerdos” del pasado, a las situaciones presentes.
Siguiendo con el mencionado autor y ahora especificando el papel de la historia como ciencia, afirma que la misma “ha desempeñado un importante papel en la construcción de las identidades nacionales y comunitarias. Los relatos acerca del pasado son espejos en los que mirarse y han sido centrales en la consolidación de los Estados nacionales (…) la Historia desempeñaba la función crítica de volver las cosas a su lugar a partir del rigor analítico y la objetividad del método.” (Lorenz, 2007).
Carretero, Rosa y Gonzáles (2006) sostienen lo siguiente: “No es infrecuente el establecimiento de paralelos entre memoria e historia, ya que ambas se refieren al pasado, pero mientras la primera se vincula con lo experimentado personalmente (como acontecimientos vividos o como relatos recibidos), la segunda va mucho más allá del carácter individual o plural del sujeto que recuerda. Es cierto que podemos hablar de memoria colectiva (Halbwachs, 2004) para referirnos a procesos de recuerdo y de olvido producidos en colectividades y sociedades, que se apoyan en instrumentos del recuerdo, ya sean objetos materiales (por ejemplo, monumentos y lápidas conmemorativas, la toponimia urbana o geográfica, los nombres que se imponen a edificios o buques, las imágenes que se imprimen en el papel moneda), mediadores literarios (relatos, mitos, etc.), o rituales (conmemoraciones, efemérides). Ellos actúan como material, como argumento, y como guión para la re-presentación (siempre dramatúrgica) de algo ya desaparecido, pero que resulta de alguna utilidad presente, por lo menos a juicio de algunos de quienes participan, ejecutan y dirigen los actos del recuerdo que se sustentan sobre estos artefactos culturales.
Los actos del recuerdo siempre están al servicio de las acciones presentes, se recuerdan para que se pueda sentir, evocar, imaginar, desear o sentirse impelido a hacer algo, aquí y ahora, o en un futuro más o menos próximo. Lo importante es lo que queremos hacer, o que se haga; y lo menos importante es que el recuerdo sea exacto, que la re-presentación sea lo más parecido posible a lo que sucedió en el pasado. Lo que nos importa es que el recuerdo sirva para los propósitos de la acción presente. El recuerdo está hecho de lo que en cada momento se registra, se inscribe, lo que se considera digno de la memoria, del recuerdo futuro.” Por todo lo antedicho, es sumamente necesario que los docentes del área de ciencias sociales puedan ir desvelando partes de la memoria colectiva para que les permita a ellos y a sus alumnos identificar puntos en conexión que tiendan a la construcción de una historia en común, de lazos sociales que les faciliten las relaciones de sujetos.
Si se vuelve a lo que se expresaba en la líneas iniciales del trabajo, se puede completar aún más la idea aduciendo a que hubo mecanismos concretos y explícitos para permitir y sellar el recuerdo de determinados sucesos de la historia con nombre y apellido; tales mecanismos facilitaron la transmisión prácticamente sin cuestionamientos de los sucesos recordados. En la actualidad, se puede decir que existen otros mecanismos (revisión de la historia, convivencia de posturas críticas sobre determinados sucesos, transmisión más generalizada de las revisiones a través de diversos medios, entre otras) que colaboran a romper con ese sello inviolable con el cual surgieron las efemérides patrias. Por supuesto que detrás de estos accionares está subyacente los cambios que se han producido en las investigaciones que realizan los científicos sociales, cambios que se originan con los nuevos paradigmas que se conforman a partir de los aportes de la Escuela de Frankfurt y la Escuela de los Annales.
La socióloga Elizabeth Jelin (cit. en Lorenz, 2007) propone que “existen múltiples miradas acerca del pasado que participan en combates simbólicos a los que llama ‘luchas por la memoria’: distintos grupos sociales tienen lecturas y convicciones diferentes acerca de la historia, distintas ‘memorias’, que confrontan explícita o implícitamente en diferentes escenarios; hay, además, unas memorias que predominan sobre otras”. Aquí se encuentra uno de los puntos nodales en cuanto a la definición de discursos compartidos. Es decir, muchas veces según el lugar histórico que ocupan los sujetos pueden llegar a tener diferentes representaciones de la realidad, diferentes lecturas de esa realidad, entonces, el cuestionamiento podría definirse de la siguiente manera: puede realmente existir la convivencia de memorias diversas acerca de un mismo suceso de la historia, qué mecanismos pueden generarse para la permanencia de las memorias colectivas y para evitar la dominación de unas sobre otras.
Por ejemplo, es interesante recuperar lo que sostienen Carretero y Kriger (2007) en cuanto al olvido de algunos grupos sociales, entre ellos los indígenas. Los autores sostienen que dichos grupos “no encuentran un lugar activo en la estructura argumental de los relatos patrios, que muestran a la Argentina como el resultado feliz de la unificación de todas las historias en una sola identidad y una sola historia eminentemente blanca, cuyos agentes son europeos o hijos de europeos (…) estos grupos ausentes tuvieron un rol central en la conformación del estado argentino el ser los otros que el proyecto nacional consideró necesario exterminar para conformar un nosotros blanco y europeo”.
Conclusiones  
Al llegar al final de este trabajo se puede evidenciar claramente el recorrido que se ha seguido en cuanto al surgimiento histórico de las efemérides patrias, su traducción concreta en el recordatorio de aquellos acontecimientos que forman parte del origen de la Nación. Si bien se puede decir que este conjunto de prácticas escolares tenía una clara función de socialización de los relatos históricos, de uniformidad de los mismos en las instituciones escolares del país, hoy se ven cuestionados en los actuales escenarios educativos, porque la noble función de formar al ciudadano, de formar a un ser patriota no se logra con la transmisión de los discursos universales de esa época. Por el contrario, se puede afirmar que en algunos espacios escolares conviven otros discursos legítimos que intentan hacer escuchar las voces del silencio, voces que enumeran algunos actos y personajes que es oportuno recordar, transmitir para reflexionar, para actuar.
Como colofón, creemos relevante destacar algunos de los puntos centrales que se fueron abordando en el trabajo: _ La importancia de la memoria colectiva como instrumento para la recuperación de los sentidos y significados de la historia de un territorio determinado.
_ El papel que desempeñan las Ciencias Sociales como disciplinas científicas en este nuevo suelo social con ansias de sentido. Por ende, es sumamente necesario intentar llegar a acuerdos acerca de cuál serían el nuevo papel o función que deberían tener dichas ciencias en el seno de las sociedades actuales; cómo se instalan en el discurso escolar los conocimientos que producen.
_ La recreación de dispositivos escolares que permitan el tratamiento de las efemérides desde una mirada crítica y reflexiva. En donde los docentes a través de una exhaustiva vigilancia epistemológica puedan ir construyendo nuevos escenarios que les permitan a los sujetos de la educación el conocimiento de las diversas perspectivas acerca de los acontecimientos históricos.
_ Este último postulado podría definirse más bien como un gran desafío, principalmente para los docentes que se responsabilizan en la socialización de los contenidos del área de las ciencias sociales.
Para finalizar, es pertinente resaltar algunas líneas de Lorenz (2007) acerca de las dificultades de aunar visiones en las instituciones escolares: “Las políticas oficiales de memoria (plasmadas en el currículo, en el calendario escolar, en los libros de texto) no necesariamente coinciden con la visión que el docente tiene acerca del pasado reciente. Esta primera instancia de ruptura se reproduce, en muchos casos, con los padres de los alumnos, con colegas en sala de maestros o profesores... En la escuela, la disparidad de visiones acerca del pasado es una realidad con la que hay que trabajar y no una precaución metodológica para tener en consideración.”

Bibliografía

Alabarces, P. (2007), ‘Mass-Media y nuevos escenarios culturales: de la industria cultural a la sociedad de la información’, Posgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplina, Buenos Aires, FLACSO-Argentina.

Carretero, M. y Kriger, M. (2007), ‘Efemérides patrias: entre la formación de la identidad nacional y el desarrollo de la comprensión histórica’, Posgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplina, Buenos Aires, FLACSO-Argentina.

Carretero y Kriger, en prensa, ‘La usina de la Patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las Efemérides escolares argentinas’. Disponible en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/carretero_kriger_efemerides.pdf Fecha de consulta: 20-09-07.

Carretero, M., Rosa A. y Gonzáles, M. F. (2006): Enseñar Historia en Tiempos de Memoria. En Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Bs As. Paidós. Disponible en: http://www.ub.es/histodidactica/Sumarios/Carretero.pdf. Fecha de consulta: 20-09-07.

González, Diana y otros (2006): Efemérides, entre el mito y la historia. Bs As. Ed. Paidós.

Lorenz, F. G. (2007), ‘La historia como ciencia social: ¿mirar a las sociedades o los individuos?’ Posgrado en Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplina, Buenos Aires, FLACSO-Argentina.

Méndez, L. Marcela (2005): Las efemérides en el aula. Bs As. Ed. Novedades educativas.

*  Instituto de Formación Docente de San Luis (Argentina)
** Publicado en aposta revista de ciencias sociales ISSN 1696-7348 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/bgodino.pdf nº 40, Enero, Febrero y Marzo 2009