Autoras/es: Agustín Adúriz Bravo, María Laura Eder*
(Fecha original del artículo: s/d) DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Parafraseando a Alicia Camilloni (1994), podemos decir que si la enseñanza de las ciencias naturales se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias naturales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias naturales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad inicial de su objeto se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica como disciplina. Se suman a esto la particular situación epistemológica que viven las ciencias naturales, con el surgimiento de numerosos planteos metodológicos nuevos, y los profundos cambios que la educación científica experimenta en los últimos años del siglo (Adúriz Bravo, 1999) .
Es importante en este punto abordar brevemente la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas. Cristina Davini la analiza recuperando el análisis de Schwab, que si bien tiene ya más de dos décadas, mantiene su vigencia para comprender la evolución actual de la producción en didáctica: Puede distinguirse una fuga en dos órdenes: • por un lado, la construcción de toque daremos en llamar “megateorias” en el campo de la didáctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente pérdida de producción de “reglas de acción” (...) .
• por el otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como feorías autonomizadas y fragmentarias. (Davini, 1996: 54) Desde esta perspectiva, la didáctica general —tratando de superar el enfoque eficientista tecnocrático—, aumentó su caudal interpretativo-descriptivo, aunque este es todavía hoy fragmentario, y dejó el lugar de las propuestas de acción a las didácticas especificas centradas en los diversos contenidos de instrucción. Actualmente, entonces: Pareciera que de la enseñanza se encargan los especialistas “confenidisfas” —y no los didactas— amparados en el recorte de dos niveles de la realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto del aprendizaje .
Si bien es cierto y legítimo plantear que para las especializaciones de la didáctica se requiere el trabajo conjunto y solidario con los expertos de las distintas disciplinas — tanto para la delimitación epistemológica del objeto como para su tratamiento en la enseñanza—, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela o, en otros términos, cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la “colonización” de un experto sobre el otro. (Davini, 1996: 53) Es importante señalar, en relación a los aportes de las didácticas específicas, que muchas propuestas de enseñanza que de ellas surgen terminan por trascender las disciplinas particulares en las que se gestaron. Las ideas centrales que subyacen y que han sido rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder potencialidad. Esto supondría, en un futuro muy próximo, producciones significativas generalizables. Esta situación de transferencia nos permite hablar de una reconstitución de la didáctica general a partir de la diferentes didácticas específicas, pero en un nivel epistémico superior (Adúniz-Bravo, 1999). Podemos ejemplificar este planteo enunciando conceptos surgidos de la didáctica de la matemática y de la de las ciencias que hoy tienen valor para comprender el proceso de enseñanza en otras áreas: transposición didáctica, ciencia escolar, contrato didáctico, comunidades de práctica, concepciones alternativas .
Las propuestas didácticas específicas “representan productos de un “diálogo” entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva”, entre ellos, los derivados de las obras de Piaget, Bruner, Vigotsky y Ausubel .
Así, “la hegemonía de la psicología sigue presente, sólo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de conocimientos” (Davini, 1996: 63 y 64) .
Desde la didáctica de las ciencias podemos recuperar algunos aspectos que hacen a la historia de la disciplina, comentados con la visión de sus propios miembros: El final de la década de los ‘70 y el comienzo de los ‘80 estuvo marcado por una explosión de iniciativas para cambiar la escuela; en ciencias se insistía en la importancia de las actividades prácticas, en el estudio del entorno y en la adquisición de destrezas científicas (...). En los casos en los que existía una fundamentación teórica, ésta era de carácter inductivista, considerando la observación, independientemente de los modelos o hipótesis, como punto de partida de los métodos de trabajo de la ciencia. (...) Otra característica del trabajo de innovación en esa etapa, aún no superada del todo en la actualidad, era su carácter no acumulativo (...). Esto significa que, contradiciendo el tipo de avance que se produce en un campo de conocimientos, en que las nuevas aportaciones se basan en las anteriores —sea para confirmarlas o para refutarlas— aquí cada nueva actividad (...) parecía hacer volver al punto cero. Las consecuencias fueron una atomización de los debates y una circularidad en las propuestas, dando la impresión de que no se avanzaba. (Jiménez Aleixandre, 1988: 8 y 9) Rafael Porlán (1992), en el artículo anteriormente citado, plantea la influencia determinante que tuvieron, en el desarrollo de la didáctica de las ciencias, las aportaciones de la llamada nueva filosofía de la ciencia. Señala también un importante cambio que se ha producido en los últimos años en este campo de conocimiento: La Didáctica de las Ciencias ha sufrido un importante proceso de clarificación. Ha pasado de ser un conjunto de prescripciones curriculares de carácter tecnológico, que pretendía trasladar a la escuela una lógica positivista de la ciencia y de su método, sin tener en cuenta, para ello, el conjunto de variables mediadoras que existen en los sistemas de enseñanza-aprendizaje, a ser una disciplina posible (...), de carácter práctico y complejo, que dispone ya, aunque de manera rudimentaria, de algunos de los requisitos imprescindibles para ser considerada como tal (...): una ubicación epistemológica más clara, una comunidad investigadora incipiente, unos medios de comunicación y contraste (revistas, congresos, etc), un cuerpo de conocimientos específicos, así como un objeto de estudio y una problemática reconocida por dicha comunidad. (p. 69; subrayado en el original) Además añade: El campo de estudio de la Didáctica de las Ciencias está constituido por el conjunto de los contextos (sistemas) de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan información relacionada con los sistemas naturales. Esto quiere decir que los problemas que sean relevantes para la didáctica lo son también para la Didáctica de las Ciencias, y viceversa. (p. 70; el subrayado es nuestro) Para finalizar este apartado, resulta de importancia señalar cuáles son las líneas de investigación actuales (Porlán, 1992, 1993; Gil-Pérez, 1994; Adúriz Bravo, 1999), que apuntan a tres campos principales: 1. El conocimiento científico (contenido central del aprendizaje académico): en lo que respecta a sus aspectos históricos y epistemológicos (concepción de ciencia) .
2. El conocimiento cotidiano (ámbito desde el que los profesores y estudiantes interactúan entre sí y con los contenidos): conocimientos previos de los alumnos (cuáles son, su origen, cómo se modifican) .
3. La relación entre ambos: cómo aprenden los alumnos (así como para el avance de las ciencias se hace necesario un cambio no sólo conceptual sino también metodológico, en el aprendizaje de los alumnos es necesario plantear otros modos de construir el conocimiento). Se incorpora el estudio de la resolución de problemas como instrumento de familiarización con las estrategias del trabajo científico .
Un rápido análisis nos permite plantear que las líneas de investigación que se están llevando adelante en la didáctica de las ciencias naturales parecen estar más vinculadas a las áreas de la psicología educativa y de la epistemología que al objeto propio de la didáctica, la enseñanza. Sin embargo, en la última década se verifica una creciente integración de la perspectiva pedagógica a las otras dos (Adúriz-Bravo, 1999) .
• por el otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como feorías autonomizadas y fragmentarias. (Davini, 1996: 54) Desde esta perspectiva, la didáctica general —tratando de superar el enfoque eficientista tecnocrático—, aumentó su caudal interpretativo-descriptivo, aunque este es todavía hoy fragmentario, y dejó el lugar de las propuestas de acción a las didácticas especificas centradas en los diversos contenidos de instrucción. Actualmente, entonces: Pareciera que de la enseñanza se encargan los especialistas “confenidisfas” —y no los didactas— amparados en el recorte de dos niveles de la realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto del aprendizaje .
Si bien es cierto y legítimo plantear que para las especializaciones de la didáctica se requiere el trabajo conjunto y solidario con los expertos de las distintas disciplinas — tanto para la delimitación epistemológica del objeto como para su tratamiento en la enseñanza—, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela o, en otros términos, cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la “colonización” de un experto sobre el otro. (Davini, 1996: 53) Es importante señalar, en relación a los aportes de las didácticas específicas, que muchas propuestas de enseñanza que de ellas surgen terminan por trascender las disciplinas particulares en las que se gestaron. Las ideas centrales que subyacen y que han sido rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder potencialidad. Esto supondría, en un futuro muy próximo, producciones significativas generalizables. Esta situación de transferencia nos permite hablar de una reconstitución de la didáctica general a partir de la diferentes didácticas específicas, pero en un nivel epistémico superior (Adúniz-Bravo, 1999). Podemos ejemplificar este planteo enunciando conceptos surgidos de la didáctica de la matemática y de la de las ciencias que hoy tienen valor para comprender el proceso de enseñanza en otras áreas: transposición didáctica, ciencia escolar, contrato didáctico, comunidades de práctica, concepciones alternativas .
Las propuestas didácticas específicas “representan productos de un “diálogo” entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva”, entre ellos, los derivados de las obras de Piaget, Bruner, Vigotsky y Ausubel .
Así, “la hegemonía de la psicología sigue presente, sólo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de conocimientos” (Davini, 1996: 63 y 64) .
Desde la didáctica de las ciencias podemos recuperar algunos aspectos que hacen a la historia de la disciplina, comentados con la visión de sus propios miembros: El final de la década de los ‘70 y el comienzo de los ‘80 estuvo marcado por una explosión de iniciativas para cambiar la escuela; en ciencias se insistía en la importancia de las actividades prácticas, en el estudio del entorno y en la adquisición de destrezas científicas (...). En los casos en los que existía una fundamentación teórica, ésta era de carácter inductivista, considerando la observación, independientemente de los modelos o hipótesis, como punto de partida de los métodos de trabajo de la ciencia. (...) Otra característica del trabajo de innovación en esa etapa, aún no superada del todo en la actualidad, era su carácter no acumulativo (...). Esto significa que, contradiciendo el tipo de avance que se produce en un campo de conocimientos, en que las nuevas aportaciones se basan en las anteriores —sea para confirmarlas o para refutarlas— aquí cada nueva actividad (...) parecía hacer volver al punto cero. Las consecuencias fueron una atomización de los debates y una circularidad en las propuestas, dando la impresión de que no se avanzaba. (Jiménez Aleixandre, 1988: 8 y 9) Rafael Porlán (1992), en el artículo anteriormente citado, plantea la influencia determinante que tuvieron, en el desarrollo de la didáctica de las ciencias, las aportaciones de la llamada nueva filosofía de la ciencia. Señala también un importante cambio que se ha producido en los últimos años en este campo de conocimiento: La Didáctica de las Ciencias ha sufrido un importante proceso de clarificación. Ha pasado de ser un conjunto de prescripciones curriculares de carácter tecnológico, que pretendía trasladar a la escuela una lógica positivista de la ciencia y de su método, sin tener en cuenta, para ello, el conjunto de variables mediadoras que existen en los sistemas de enseñanza-aprendizaje, a ser una disciplina posible (...), de carácter práctico y complejo, que dispone ya, aunque de manera rudimentaria, de algunos de los requisitos imprescindibles para ser considerada como tal (...): una ubicación epistemológica más clara, una comunidad investigadora incipiente, unos medios de comunicación y contraste (revistas, congresos, etc), un cuerpo de conocimientos específicos, así como un objeto de estudio y una problemática reconocida por dicha comunidad. (p. 69; subrayado en el original) Además añade: El campo de estudio de la Didáctica de las Ciencias está constituido por el conjunto de los contextos (sistemas) de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan información relacionada con los sistemas naturales. Esto quiere decir que los problemas que sean relevantes para la didáctica lo son también para la Didáctica de las Ciencias, y viceversa. (p. 70; el subrayado es nuestro) Para finalizar este apartado, resulta de importancia señalar cuáles son las líneas de investigación actuales (Porlán, 1992, 1993; Gil-Pérez, 1994; Adúriz Bravo, 1999), que apuntan a tres campos principales: 1. El conocimiento científico (contenido central del aprendizaje académico): en lo que respecta a sus aspectos históricos y epistemológicos (concepción de ciencia) .
2. El conocimiento cotidiano (ámbito desde el que los profesores y estudiantes interactúan entre sí y con los contenidos): conocimientos previos de los alumnos (cuáles son, su origen, cómo se modifican) .
3. La relación entre ambos: cómo aprenden los alumnos (así como para el avance de las ciencias se hace necesario un cambio no sólo conceptual sino también metodológico, en el aprendizaje de los alumnos es necesario plantear otros modos de construir el conocimiento). Se incorpora el estudio de la resolución de problemas como instrumento de familiarización con las estrategias del trabajo científico .
Un rápido análisis nos permite plantear que las líneas de investigación que se están llevando adelante en la didáctica de las ciencias naturales parecen estar más vinculadas a las áreas de la psicología educativa y de la epistemología que al objeto propio de la didáctica, la enseñanza. Sin embargo, en la última década se verifica una creciente integración de la perspectiva pedagógica a las otras dos (Adúriz-Bravo, 1999) .
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