Autoras/es: Stella Maris Torre(*)
(Fecha original del artículo: Julio 2007)
- La patologización del fracaso escolar
Lus: Temas de la Educación Especial (Cap. 6)
Cita otras investigaciones sobre etiquetación aparte de las de Mercer (ver módulo 5) y la de CRESAS
· Gallagher: sostiene que existe un “uso sagrado” y un “uso profano” de etiquetar
· Uso sagrado: etiquetas que sirven para salvar una vida, que arrojan comprensión sobre la etiología de un déficit y permiten dar tratamiento específico (ej.: desórdenes metabólicos RM). También abarca a la educación temprana de los niños que, por alguna interferencia, no pueden cumplir con el proceso estándar de desarrollo, programas que han sido exitosos en la mayoría de los casos (sordera, ceguera, parálisis cerebral, RM de origen manifiesto)
· Uso profano: etiquetas que sirven para “preservar una jerarquía social, y así impedir oportunidades a un grupo de niños y distraer sobre la necesidad de una reforma social o ecológica”. Este es el tipo de etiquetación que con frecuencia le corresponde al RML en algunos países
· Wrig: alerta sobre los peligros que acompañan a la etiqueta por “efecto de difusión” que alcanza al niño, a su familia, a la escuela y a quienes lo rodean. La identidad del niño pasa a ser la de su etiqueta, que se difunde encerrando a la persona del niño en sus límites.
· Rosenthal: las expectativas del maestro, en el nivel preescolar, acerca del rendimiento de un alumno se traducen no solo en matices vocales o en un incremento de la atención, sino también en amplias modificaciones en el estilo de enseñanza. Las profecías educacionales autocumplidoras de sus maestros afectaban tanto a los niños etiquetados como a los niños culturalmente en desventaja.
Lus (1995): Fracaso escolar masivo y retardo mental leve, una relación histórica
Diferenciar fracaso escolar de RML es una tarea problemática. Frecuentemente, ambos conceptos se superponen, confunden o consideran equivalentes, procediendose quiza con demasiad ligereza al incluir dentro de la categoría RML a la mayoría de los niños que fracasan en la escuela
· Generalmente los factores considerados para explicar la etiología del RML y el FE son coincidentes
· Desde la didáctica, el tipo de curriculo y espacio escolar, se proponen soluciones similares para ambos problemas
Tal situación hace imperioso analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica.
Estudio realizado en la Ciudad de Buenos Aires (1986-1987) en escuelas de recuperación y común:
· La mayor parte de los alumnos que fracasaban en la escuela comùn pertenecìan a los sectores más desfavorecidos de la población. Sin embargo, los docentes y profesionales atribuian escasa importancia a los factores socioculturales
· También se soslayò la variable educativa que no aparece consignada ni considerada para explicar el fracaso escolar o el desajuste entre los niños y la escuela
Con este enfoque, al no tener en cuenta el contexto sociocultural, familiar y sobre todo escolar, se atribuye el fracaso escolar a la exclusiva responsabilidad individual del alumno.
Este tipo de razonamiento habitual comporta múltiples reduccionismos:
· Psicològico: la causa del fracaso escolar se localiza en el niño como sujeto individual
· Médico o Psicométrico: vigencia del modelo patológico individual. Durante los años 50 se continuaron difundiendo las interpretaciones del FE desde este modelo para explicar “su” problema, inadaptación, inadecuación con respecto a los aprendizajes que le propone la escuela. La nociòn de RML se mantene en pie y para explicar los déficits individuales aparecen los cuadros caracterizados por la partícula “dis”: dislexis, disortografìa, Discalculia, disgrafía,etc. Nuevamente se traducen al lenguaje de la patología las dificultades que encuentran los niños en el cursos de sus aprendizajes escolares. Un claro ejemplo lo constituye el difundido cuadro de la dislexia (ver dificultades de aprendizaje)
Fracaso Escolar desde una perspectiva pedagógica
El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de mùltiples factores como contextos social y ambiental, características individuales, condiciones curriculares, didácticas e institucionales, debièndose aceptar que
· Todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones
o Falsa creencia: haber declarado la obligatoriedad escolar implica que todos los alumnos posean automáticamente la misma oportunidad de educarse
o Oligatoriedad escolar no es sinònimo de igualdad de oportunidades.
o El RML se instalo para los niños que no alcanzan el nivel de rendimiento esperado por la escuela
o Los alumnos que atraviesan FE constituyen la mayoría de la población de las EE, circuitos paralelos destinados a la atención educativa del RML o los problemas de aprendizaje
o Igualitarismo formal: se trata a todos los alumnos como si fueran iguales y en la práctica no se hace sino consolidar cualitativa y cuantitavamente las diferencias.
· Ni todos reciben lo mismo de ella: ingresan a escenarios también diferentes, porque laescuela no es una abstrcciòn sino una institución compuesta por distintos tipos de actores: directivos,docentes, a veces profesionales, tècnicos y padres. Pero en general:
o Aspiración de la escuela hacia la conformación de grupos homogéneos, meta que a veces es consciente y a veces no
o La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en patología
o CRESAS (1986) en la relaciòn bilingüismo-lectura, el bilingüismo es un factor de interferencia negativo en el proceso de ¿adquisición? De la lecto-escritura en la segunda lengua, para niños inmigrantes de sectores sociales desfavorecidos, no asì para los hijos de extranjeros de clase media
El papel del educador
· No es un elemento neutro en relaciòn con esos productos educativos que son el èxito o el fracaso
· Tampoco es neutro afectivamente, tiene sus gustos, sus expectativas, sus representaciones mentales y sus actitudes que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje
· CRESAS: el rendimiento en la lectura está ligado al número de interacciones maestro-alumno mantenidas durante el aprendizaje.
· El fracaso escolar no se explica por las diferencias en la madurez o aptitud intelectual entre los sexos. B. Zazzo demostrò que el èxito escolar de las niñas sòlo puede explicarse porque ellas logran adecuarse mejor a la representación mental del “alumno ideal” que tienen los maestros (REFLEXION MIA: NO OLVIDEMOS QUE EN REALIDAD LOS MAESTROS SON EN SU MAYORIA MAESTRAS, PORQUE… ¿QUE PASA EN LAS CLASES DE EDUCACION FISICA DONDE LOS MAESTROS SON MAESTROS?. Aquí me parece que puede estar interviniendo algún factor psicoanalítico)
· Asimismo, las diferencias entre niños y niñas estaban mediatizadas por el nivel sociocultural de procedencia de ambos grupos de alumnos.
· Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúa facilitándolos o entorpeciéndolos. Las diferencias no se basan exlusivamente en diferentes aptitudes, sino en diferencias de relaciòn entre los niños y su mundo social
FRACASO ESCOLAR MASIVO:
o De las investigaciones surge la relación entre el rendimiento escolar y procedencia sociocultural y económica de los alumnos
o Universalmente, los indices más altos corresponden a los niños con menos oportunidades socioculturles
o Los problemas para aprender de los niños de sectores sociales más favorecidos se deben, en su mayorìa, a motivos orgánicos o emocionales de consideración
La gran mayoría de los fracasos escolares es producto de la relaciòn entre el chico y la escuela, relaciòn en la que se ven perjudicados con más frecuencia los alumnos que provienen de sectores populares.
o ¿Cómo reducirlo?
Equipos con un considerable grado de coherencia en sus concepcionespolítico-educativas:
§ CRESAS
§ LUS, proyecto de atención preferencial a las escuelas con alto índice de fracaso escolar, Ciudad de Bs.As., 1989/92, en 42 escuelas primarias de zonas que tienen las necesidades básicas de vida insatisfechas. Relaciòn entre fracaso escolar y condiciones de vida desfavorables de los niños
· Objetivo: contribuir a reducir dos actitudes
o La escuela todo lo puede cambiar
o La escuela no puede hacer nada ante algunas realidades
· Dar mas a los que tienen menos (¿Equidad?)
· Extender los aspectos asistenciales a las acciones educativas.
· Las manifestaciones de fracaso no se encuentran solamente en la figura del niño,sino que tiñen la vida cotidiana de cada escuela y la relaciòn que ésta establece con la comunidad
· El maestro que trabaja con los sectores populares afronta multiplicidad de problemas sociales y tareas asistenciales, y no es conveniente que lo haga en soledad sino a través de una práctica compartida
· Se tomó en cuenta a las familias y lo que para ellas representa que sus hijos pierdan la posibilidad de permanecer en la escuela
· Protagonistas del programa: toda la comunidad educativa: alumnos-docentes-familias
· Aspectos centrales
o Relación escuela familia
o Contenidos, articulados y significativos
o Disciplina, grupal y favorecedora de actitudes solidarias
o Evaluaciòn tomando en cuenta los ciclos escolares más que el grado, ya que la heterogeneidad de niveles de producción de los niños no es patològica
Modelos de integraciòn:
Trabajamos con los modelos de integración elaborados en el norte de Europa, pirámide invertida cuya amplia base correspondìa a las NEE de carácter más leve, para las que se señalaba mayor posibilidad de integración.
En nuestro paìs la difundida pirámide invertida alude a la realidad que corresponde a sociedades con una mayor homogeneidad cultural que la neustra. Nosotros hemos encontrado a menudo mejor disposición por parte de la escuela para incluir en el aula a niños con necesidades educativas especiales manifiestas, que para aceptar la permanencia de los niños se sectores marginados de la sociedad.
Conclusión
Así como antes todas las dificultades encontraban explicación a partir de la figura del niño, podrìa hoy ocurrir lo mismo a partir de la culpabilizaciòn del amestro. Pero toda actividad escolar se desenvuelve sobre un entramado muy complejo.
La educación necesita que haya la mayor coherencia posible entre familia, sociedad y escuela. Hay transformaciones que por su envergadura desbordan la capacidad de la escuela, lo que no significa que ésta se cruce de brazos ante las dificultades del contexto.
(*) Fuente: Lus, María Angélica. 1995.” De la integración escolar a la escuela integradora.”. (Caps. 3, 5, 6). Editorial Paidós. Buenos Aires.
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