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martes, 20 de marzo de 2012

EL FRACASO ESCOLAR Y LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE. 2da. Parte. a.

Autoras/es: Stella Maris Torre(*)
(Fecha original del artículo: Julio 2007)

  1. La patologización del fracaso escolar

BAQUERO: Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual

§  Fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa
§  Fracaso escolar masivo afecta en forma particular a los alumnos de sectores populares, lo cual tiende a agravarse por la precarización de las condiciones de vida de estos sectores.
§  Las prácticas educativas y psicoeducativas que intentan atender el problema están limitadas por las condiciones del propio trabajo institucional:
o   Insuficiencia de recursos
o   Límites de la formación adecuadamente especializada
o   Estrategias de trabajo poco atentas a la organización escolar y las prácticas de enseñanza como marco de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos y, en muchos casos, como determinantes del surgimiento de dificultades de aprendizaje y, más claramente, del fenómeno de fracaso masivo.
§  Estrategia de intervención: el psicólogo aborda clínica e individualmente haciendo foco en el niño (base: modelo médico)
·         En orden a la presunción de patología o anormalidad en los ritmos o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los sujetos
·         Sin tener en cuenta:
o   Las dimensiones educativas
o   Las diferencias culturales, sociales, lingüísticas
§  Las relaciones entre prácticas y discursos psicológicos tienen efectos inevitablemente políticos. Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias de “detección”, diagnostico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial pone en cuestión, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares, al menos dentro de los parámetros de la escuela común. La escuela común excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene bajo el precio de la repitencia y “sobreedad” y bajo sospecha de anormalidad o patología (ver Skliar y Duschatzky-Skliar). El problema de la educabilidad se torna central ya que los diagnósticos de debilidad mental/retardo mental leve afecta en forma casi excluyente a los alumnos de los sectores populares, habiendo permitido, incluso la reedición de concepciones hereditaristas acerca de las competencias intelectuales. (ver Lus)

La superficie de emergencia.
3 cuestiones centrales para abordar el fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa
1)      Concepciones sobre el desarrollo psicológico
2)      Naturaleza del dispositivo escolar moderno
3)      Condiciones de constitución de las propias prácticas y discursos psicoeducativos
Los tres problemas se enhebran entre sí: la constitución del propio campo de prácticas y discursos de la psicología educacional aparece atravesado por la matriz de los modelos evolutivos y el interès por la ponderación de las diferencias individuales que impuso la escolarización masiva y el intento por predecir las posibilidades de aprendizaje de los sujetos.
La presencia simultánea de estos aspectos, ligada a la práctica institucional médico psiquiàtrica, llevó a:
1)      Naturalización de los procesos de desarrollo. Una lectura de las diferencias en el desempeño como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal que permitiría rankear a los sujetos según sus supuestos desiguales grados de desarrollo o evolución (no solo para dificultades de aprendizaje, sino también raza, género, etc.). esta fue señalada como una consecuencia de los trabajos darvinianos en el campo de las ciencias sociales, y en particular de la psicología evolutiva, donde se enfatizó los aspectos de la selección natural, quedando así la lógica adaptativa con un marcado sesgo teleológico. La propia categoría de desarrollo puede resultar de usos equívocos variados, por ejemplo, de incompletad.
2)      Caracterización del aprendizaje escolar en su especificidad: obligatoriedad y normalización. Para comprender los efectos de la escolarización sobre las modalidades de tratamiento de la niñez y la caracterización del impacto cognitivo de la propia escolarización, podemos utilizar la concepción de las prácticas escolares a manera de los dispositivos modernos en sentido foucaltiano.
§  Se atribuye a l escolarización un carácter central en la constitución de la infancia moderna
§  Carácter histórico no natural de los contextos escolares de aprendizaje
§  Papel productivo de las prácticas pedagógicas
§  El trabajo escolar se organiza sobre
§  Simultaneidad: una minuciosa organización de espacios y tiempos
§  Gradualidad: ritmo y secuencia de expectativas institucionales sobre la base de un análisis de los rendimientos diferenciados de una población dada
3)      Condiciones de constitución de las propias prácticas y discursos: la psicología del desarrollo y educacional presumió que la escuela constituía un ámbito natural o normal para el desarrollo de los sujetos, el cual también expresaría una secuencia y proceso natural, alterables de acuerdo a las diferencias individuales, siendo el éxito o fracaso relativos de acuerdo al régimen de expectativas escolares.

El alumno en problemas. Fracaso escolar masivo. 3 maneras de concebirlo
Problema que porta, expresa y padece el niño.
1)      Como un problema que portan los alumnos a titulo individual como dificultad: concepción patológico-individual o médico-clínica, aborda el fracaso masivo como suma de fracasos individuales y lo explica como efecto de un conjunto de déficits, retardos madurativos, retrasos intelectuales, etc., que portan los alumnos.
2)      Como resultado de la condición problemática de la familia o medio social del niño: no altera en lo sustantivo la mirada sobre la naturaleza del fracaso. Sigue caracterizando las razones del fracaso que a los efectos de la acción escolar posible, sigue portando el niño. Los déficits mencionados se complementan ahora con déficit familiar, social, en capital cultural o lingüístico, etc.
Problema en la propia situación escolar de aprendizaje.
3)      Como efecto de la relación del niño y la escuela imposible de delimitar fuera de esta relación mutua: más allá de la existencia de las diferencias individuales en el desempeño de los alumnos, debería contemplarse cómo estos rendimientos diferentes son significados bajo el signo de la deficiencia sólo en relación al sistema de expectativas escolares que define sus propios criterios de normalidad. El fracaso escolar sòlo puede dibujarse sobre la grilla de la interacción de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos con el régimen de trabajo escolar. En tal sentido, el problema de la atención al fracaso escolar se imbrica de una manera radical con el problema de la atención a la diversidad. Un aspecto central del problema es el de la
educabilidad, definida como interacción entre las características de los sujetos y las de las prácticas educativas.

Los usos de Vigotsky la falacia de abstracción de la situación
Enfoques socioculturales del desarrollo y aprendizaje que captura los procesos de desarrollo cultural –no natural- a partir de dos unidades de análisis:
§  Interacción social
§  Actividad semiótica
ZDP no se usa sólo para ajustar las prácticas de diagnóstico: La diferencia que invita a establecer V. entre el desempeño autónomo y asistido
§  marca 2 niveles de funcionamiento psicológico diferenciados pero relacionados
§  radica en el análisis de los procesos en el nivel del funcionamiento intersubjetivo, el cual constituiría un procuraos genético del funcionamiento intrapsicológico.
Con la presencia de instrumentos semióticos.
La metáfora de la ZDP migra de la consideración de supuestos atributos subjetivos a delimitar las características de sistemas de interacción social. Como consecuencia de esto es necesario explicar el desarrollo y el aprendizaje vinculándolo a la situación que lo produce y significa.
El mismo enfoque ofrece un marco que permite analizar la propia acción de los profesionales de los equipos de salud y educación que intervienen en la atención a los fenómenos de fracaso escolar masivo. Pueden caracterizarse como instrumentos mediadores que definen la naturaleza de la acción, a los propios procedimientos y categorías de clasificación que las instituciones poseen, por ejemplo, el grado de educabilidad de los sujetos y su inclusión institucional específica
La educabilidad. Más allá de las intenciones de las decisiones políticas, existen criterios y prácticas no inmediatamente visibles que son eficaces en el freno al acceso –o mejor, a la permanencia exitosa y egreso- de muchos sectores sociales en diversos niveles del sistema educativo.
Las concepciones sobre la educabilidad de los sujetos parecen similares con aquellas sobre el fracaso escolar masivo y sus razones. Se piensa que la posibilidad de ser educado de un sujeto radica con mayor frecuencia o bien en sus características personales o bien en las características favorables de su entorno social y familiar. Con menor frecuencia aparece la cuestión de la situación educativa misma como aspecto ineludible en la delimitación de la idea de educabilidad de un sujeto.
Se opera bajo la falacia de abstracción de la situación, es decir, como si pudieran delimitarse las posibilidades de un sujeto de ser educado –esto es aprender y desarrollarse –sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales (comparar con Braslavsky). Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si fueran realmente contextos naturales de aprendizaje que permiten por ello ver también si la naturaleza de los sujetos se ve preservada y puesta en evidencia con el éxito en sus aprendizajes. Estoes, para esta concepción si un sujeto fracaso en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir,
en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad.


(*) Fuente: Baquero, R. 2002. “La educabilidad bajo sospecha”. “Cuadernos de Pedagogía”, Rosario.

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