Un trabajo sobre el poder, la educación
y la arquitectura escolar
Autoras/es: Pilar Cobeñas, Lucía M. Condenanza, María Eugenia Vicente y Franco Zambón (UNLP) “Las paredes también educan” es un trabajo sobre el poder en la escuela analizado desde la arquitectura. Se expone en este escrito un marco teórico sobre las distintas concepciones sobre poder, especificando la de Michel Foucault, que es la que se adoptó para el análisis empírico de las construcciones escolares. Así pues, se encontrarán en esta presentación, ejemplos en la escuela argentina del modelo panóptico descrito por el mencionado autor.
Asimismo, se hace una breve reseña histórica por los distintos estilos de la arquitectura escolar y su relación con los cambios institucionales en el gobierno, a efectos tanto de centrar la mirada en un nivel histórico-sociológico escolares, como de identificar la materialización de las relaciones de poder inscripta en el diseño de los edificios.
Asimismo, se hace una breve reseña histórica por los distintos estilos de la arquitectura escolar y su relación con los cambios institucionales en el gobierno, a efectos tanto de centrar la mirada en un nivel histórico-sociológico escolares, como de identificar la materialización de las relaciones de poder inscripta en el diseño de los edificios.
“Los edificios con historia tienen un valor agregado que es de gran utilidad para la educación. Es como si el eco del pasado estuviera aún contenido entre sus paredes, transmitiendo mensajes enriquecedores. Una Escuela por cuyas aulas han pasado generaciones anteriores es una escuela poblada de significados”.
Gustavo A. Brandariz, 1997
Introducción
El presente trabajo es el resultado de la exploración y análisis bibliográfico y empírico sobre el tema “Poder, Educación y Arquitectura Escolar”, para lo cual hemos adoptado como eje central y articulatorio la categoría foucaultiana de poder.
En primer lugar, se presentan, a tal efecto, los conceptos involucrados en dicha perspectiva, conformándose así nuestro marco teórico de referencia.
Poder y Educación
Marco teórico
Distintas perspectivas sobre poder
Ya desde la modernidad se han planteado distintas conceptualizaciones de poder, que pueden ser agrupadas bajo dos grandes categorías: por un lado, aquellas que lo identifican con posesión, y por el otro lado, las que señalan su carácter de relación.
Dentro del primer grupo, entre otras, se puede citar la definición de Thomas Hobbes: “(...) el poder es un medio para obtener lo que parece un bien futuro (...)” (Hobbes; 1983: cáp. 10). Sin embargo, en el mismo siglo, S. XVIII y en el mismo país, Inglaterra, John Locke afirmaba que “Los poderes son relaciones” (Locke; 1958: cap. 21), expresando las notorias diferencias que pueden existir entre autores que reciben influencias semejantes, separados por cincuenta años entre sí.
En el siglo XX, también se registran referencias a estas distintas visiones del poder. Carl J. Friedrich cuestiona la afirmación de Hobbes indicando que su defecto estriba en que resulta demasiado genérica, muy poco amplia: “Es demasiado amplia porque no permite discriminar el poder de la riqueza, e identifica al poder con la totalidad de los recursos disponibles para el individuo, con los medios que le permiten realizar sus valores y sus intentos (...)”, a la vez que se manifiesta demasiado restringida, ya que “(...) se refiere al poder como un objeto, una cosa a tener, a poseer. El poder puede tener esta característica, pero puede carecer por completo de ella, y por lo tanto es importante observar su doble naturaleza (...)” (Passano; 1978: 72).
En otra línea de pensamiento, siguiendo el argumento de Michel Foucault, Gilberto Giménez asume el poder como relación, compartiendo el análisis anterior: “El poder no es una `substancia´, ni una `esencia´, sino un concepto relacional históricamente determinado. El poder no es algo que se pueda adquirir, arrebatar o compartir, algo que se pueda conservar o dejar escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos de apoyo y dentro de un juego de relaciones desiguales y móviles.” (Giménez; 1983: 12). Por consiguiente, se considera que el poder, ya sea referido a individuos, o a individuos y un grupo, o a grupos relacionados entre sí, ya sea en el campo de lo privado o de lo público, siempre es ejercido sobre un otro. Además, se da entre agentes que están en posiciones distintas, desiguales, asimétricas. Pero las mismas no son inmutables, eternas, ya que se van modificando a lo largo del proceso histórico, porque las sociedades donde se desarrollan tienen por rasgo distintivo la dinamicidad, siempre se transforman y rompen con los predominios existentes.
Entonces, la historicidad es una de las características más importantes del poder. Las distintas configuraciones históricas de poder dependen de las diferentes formaciones sociales; formaciones que, como lo ha manifestado reiteradamente Karl Marx, se caracterizan por la existencia de un modo de producción dominante, con determinadas condiciones tecnológicas de producción, de intercambio y de comunicación. Más allá de estas definiciones, lo importante es señalar que la legitimidad, el orden político y las formas de dominación son construcciones histórico-sociales influidas necesariamente por la sociedad[1].
Es factible advertir el carácter dialéctico de los fenómenos del poder, dado que no es posible definirlos sin tener en cuenta la resistencia que encuentran al querer ejercerlos sobre uno u otros. En este sentido, poder y resistencia conforman un par dialéctico. Pero esto queda fuera del tema que nos ocupa, puesto que no se hará aquí un análisis en profundidad de la resistencia (o, en términos gramscianos, contra-hegemonía) sino del poder y sus formas.
El poder según Max Weber
Creemos pertinentes las definiciones de poder, de dominación y de disciplina que proporciona el sociólogo Max Weber en su obra “Economía y Sociedad” (1922).
Por poder, entiende la “(...) probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad (...)”.
Por dominación, “(...) la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinados contenidos entre personas dadas (...)”.
Y, por disciplina, “(...) la probabilidad de encontrar obediencia para un mandato por parte de un conjunto de personas que, en virtud de actitudes arraigadas, sea pronta, simple y automática (...)”. (Weber; 1922/1983:43).
Señala entonces las diferencias entre “poder” y “dominación”: no son categorías antitéticas, sino que la primera incluye a la segunda, por ser más general y, por lo tanto, menos precisa; lo que la diferencia, sobre todo, es su capacidad para establecerse de cualquier manera, incluso con el uso de la violencia pura[2].
Recapitulando, se puede decir que poder, según el autor, es la capacidad de hacer algo por medio de otros, la probabilidad de disponer de la capacidad de acción de otros para lograr determinados fines específicos. Esto supone una forma de dominio sobre los otros, así como la desigualdad y los desequilibrios en las relaciones sociales. Es indudable, por esto, que el poder se expresa en un marco de desigualdad.
Especificando sobre dominación, Weber señala que “(...) puede fundarse en diversos motivos: puede depender directamente de una constelación de intereses, o sea de consideraciones utilitarias de ventajas o inconvenientes por parte del que obedece; o puede depender también de la mera costumbre, de la ciega habituación a un comportamiento inveterado, o puede fundarse, por último en el puro afecto, la mera inclinación personal del súbdito (...)”. (Weber; 1922/1983: 706-707).
Creemos importante explicar el concepto de “legitimidad”: “Las doctrinas de legitimación (...) son producto de la necesidad de autojustificación, o de encontrar una justificación, de la desigualdad existente entre dominados y dominadores. La justificación la brindan aquellos que no forman parte del sector predominante aunque compartan con él los motivos de la dominación” (Ivancich, N. – Lens, J.L.; 2000: 71). Esto es, en las relaciones sociales, el dominado (es decir el que no ejerce el poder) justifica su obediencia, su lugar, mediante la existencia de un otro dominador, otorgándole al mismo tiempo legitimidad al segundo.
La noción de “acto-poder”[3]
El concepto de acto–poder, proveniente de la teoría sociopsicoanalítica de Gerard Mendel, refiere al acto, a su autor y a sus efectos sobre la realidad. Este poder (efecto) sobre la realidad, lleva en forma no consciente a los sujetos a conservar el poder sobre su acto y sus efectos.
En una institución educativa, los proyectos compartidos por directivos, docentes, alumnos, personal no docente, etc. pueden generar condiciones que faciliten el desarrollo de procesos de apropiación del poder sobre el propio acto de trabajo. Es decir, sobre las actividades de los sujetos que transforman la realidad de acuerdo con sus convicciones; la concepción de poder y la de autoridad que asuman quienes trabajan en dicha institución tendrá sus efectos sobre la realidad, sobre el acto, trabajo, de ese autor en ese medio. Este poder sobre el contexto lleva en forma no consciente a los sujetos a conservar el poder y la autoría sobre su acto y sus efectos.
El proceso de apropiación del acto se considera intrínseco del ser humano, esto es, se considera que el hombre tiene una tendencia natural a apropiarse de algo que él ha hecho por sí mismo, operando de nexo del yo con los otros, de lo social y sus convenciones, enfrentando a las disyuntivas entre derechos y deberes mutuos, y a la posibilidad de sometimiento a la expropiación o recuperación de nuestro poder.
El individuo es invadido por las representaciones internas que lo asustan, y se alarma ante señales de peligro e indefensión que en estas circunstancias se ven aumentadas. Para superar esto, es necesario un intercambio grupal y tratar de prever y proponer acciones de recuperación de poder sobre los propios actos, en el análisis situacional y en la elaboración de planes concretos de acción que permitan recuperar poder sobre el propio acto de trabajo. En este sentido, un proyecto institucional posee poder convocante siempre que constituya una vía de transformación en el que los sujetos partícipes puedan ejercer su propio acto-poder.
Perspectiva Foucaultiana
Como ya se dijo anteriormente, la teoría foucaultiana acerca del poder se incluye claramente dentro del segundo grupo, aquél que manifiesta su carácter de “relación”.
Foucault ha sido reconocido - incluso por parte de sus más empeñados opositores - como el iniciador de una nueva era de estudios alrededor de la importancia y función del cuerpo como espacio de poder y como elemento constitutivo de la subjetividad.
“[El autor] señala que cuando se habla de poder, la gente piensa normalmente en los políticos, en el gobierno, en determinados grupos o elites. Sin embargo, cuando él habla de relaciones de poder, se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres (amorosas, económicas, pedagógicas, institucionales, etc.) en las que unos tratan de orientar, conducir, influir en las conductas de los otros.
“Las relaciones de poder se caracterizan por ser móviles, inestables, no prefijadas de antemano, relaciones por tanto modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir (...)”[4]. En otras palabras, “(...) el poder es una relación social e implica una manera de ver los procesos sociales y [entre ellos], la educación (...).
“El poder no está localizado, no tiene un solo origen (...), esto significa que es múltiple. Y que es omnipresente [microfísica del poder], que atraviesa todas las relaciones sociales (...)”[5].
En palabras del propio Foucault, destacamos la función productiva que le atribuye al poder: “(...) Lo que hace que el poder (...) se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice ‘no’, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que una instancia negativa que tiene como función reprimir (...)”[6].
Por cuanto a la formación de saber adjudicada al poder, es menester atender al término de genealogía, dado que ésta da cuenta de la constitución de los saberes, de los discursos, de los dominios de objetos, etc. Todo esto, explica el autor, “(...) sin tener que referirse a un sujeto que sea trascendente en relación con el campo de los acontecimientos o que corre en su identidad vacía, a través de la historia (...)”[7]. Stephen Ball (1993) aclara que la genealogía “(...) toma cada tema por separado explorándolo con todo detalle y reconstruyendo acontecimientos, teniendo en cuenta, por tanto, los saberes sometidos y despreciados (...)”[8].
Por otra parte, Inés Dussel y Marcelo Caruso (1996) interpretan la genealogía como “(...) una forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica, interesada. La genealogía parte de un problema o concepto presente y trata de hacer un ‘mapa’, no de los antepasados, sino de las luchas y los conflictos que configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales históricos no se revisan con un interés meramente erudito, sino con el objeto de comprender cómo se gestaron las condiciones que conforman el presente. Es una mirada que toma posición por quienes sufren efectos de poderes y saberes específicos (...)”[9]
Foucault hace una extensa descripción del modelo panóptico (del griego, pan: todo; óptico: visión) de Bentham, concepto que tiene dos acepciones. Por un lado, es posible definirlo como un dispositivo carcelario específico, y por otro lado, como un modelo disciplinario aplicable al conjunto de la sociedad. En este sentido, “(...) el Panóptico no debe ser comprendido como un edificio onírico: es el diagrama de un mecanismo de poder referido a su forma ideal; su funcionamiento, abstraído de todo obstáculo, resistencia o rozamiento, puede muy bien ser representado como un puro sistema arquitectónico y óptico: es de hecho una figura de tecnología política que se puede y que se debe desprender de todo uso específico. (...) Sirve para enmendar a los presos, pero también para curar a los enfermos, para instruir a los escolares, guardar a los locos, vigilar a los obreros, hacer trabajar a los mendigos y a los ociosos. Es un tipo de implantación de los cuerpos en el espacio, de distribución de lo individuos uno en relación con los otros, de organización jerárquica, de disposición de los centros y de los canales de poder, de definición de los instrumentos y de sus modos de intervención, que se puede utilizar en los hospitales, los talleres, las escuelas, las prisiones (...)”[10].
Fundamentalmente, el panoptismo se puede explicar a través de la categoría “disciplina”, descripta, redefinida y analizada exhaustivamente por Foucault en muchas obras, entre ellas en “Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión”. Tomando la prisión como un síntoma de transformaciones mayores en las formas de producción de obediencia, Foucault enunció la hipótesis de que la prisión es una forma específica de un tipo de poder esencialmente moderno que él denominó “disciplinario”. Bajo este término fueron definidas una serie de prácticas institucionales -no necesariamente estatales- de la modernidad temprana que a través de una red de instituciones -hospitales, cuarteles, escuelas y fábricas- producían un sujeto dócil a partir de prácticas corporales detalladas. (Caruso, M; 1999).
Ahora bien, “(...) ¿qué es la disciplina y de dónde proviene? (...) Procede de la palabra latina disciplina, y en latín tiene el mismo doble sentido que mantiene en la actualidad, refiriéndose tanto a las antiguas artes del saber (...) como a los problemas del poder, como, por ejemplo, en disciplina militaris (disciplina militar). En cuanto a sus principios etimológicos, el término tiene una denotación educativa e, incluso entonces, manifiesta ambos aspectos de la ecuación poder-saber, porque se refiere ab initio al doble proceso: la disciplina que supone presentar determinado saber al aprendiz y la disciplina de mantener a éste ante el saber. Tiene que ver con las técnicas de control cuyo máximo exponente era la disciplina militaris (...)[11].
Volviendo a lo que poder disciplinario refiere, las prácticas corporales detalladas mencionadas más arriba se formularon y probaron al interior de estas instituciones sobre todo a partir de la estrategia analítica y ordenancista con respecto a lo que I. Kant (1963) denominó las dos categorías trascendentales en el conocimiento humano: el tiempo y el espacio. Esto es, la estrategia del poder disciplinario fue apoderarse de esas dimensiones básicas de la experiencia, analizarlas en sus partes y ordenarla bajo criterios de orden y transparencia (Caruso, M.; 1999). Son métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, garantizando la docilidad-utilidad.
Es entonces que entran en juego los llamados “cuerpos dóciles” citados ut supra. Se constituye un trabajo sobre el cuerpo, una manipulación calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. La disciplina fabrica así los cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo, (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia).
Al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que dan inicio a las actividades del día: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras del propio director, entre otras. Estas prácticas constituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso específicamente centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios, asesores pedagógicos y demás. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo la línea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir individuos acordes con la norma, dóciles y domesticados.
Foucault introduce la noción de –y descubre en ellas- “gobierno“ y de “gubernamentabilidad“ un tipo de articulación teórica que simultáneamente podía dar cuenta de la genealogía del estado y del sujeto modernos. En el concepto de gobierno estarían confluyendo los análisis sobre las formas de dominación -entre las cuales Foucault incluía no sólo el poder disciplinario, sino también el biopoder o poder sobre la vida y el normalismo como archipiélago de prácticas y sentidos que intentaba doblegar la creciente dinámica de la modernidad- y los análisis acerca de las tecnología del yo. En este sentido, el concepto de “gubernamentabilidad” y de “gobierno“ que Foucault comienza a desarrollar en 1978 configuran una herramienta teórica para rediscutir la categoría de sujeto y reinscribir los hallazgos foucaultianos de un poder disciplinario, un poder normalizador y un poder sobre la vida o biopoder en el marco de una compleja red de producción de subordinaciones.
Para sintetizar, “Foucault denomina ‘poder-saber’ [al] conocimiento desarrollado mediante el ejercicio del poder y utilizado, a su vez, para legitimar posteriores actos de poder. Se refiere a las instituciones en las que se ejerce o ha sido ejercido este poder llamándolas ‘instituciones disciplinarias’. Estas organizan el espacio y el tiempo físicos mediante actividades, desarrolladas con el tiempo, para cambiar la conducta de las personas en relación con una serie de parámetros (...)”[12].
Resumiendo, [Foucault] afirma que la disciplina ejercida sobre la persona, con el fin de producir ‘cuerpos dóciles’ (...). [Las] micro-tecnologías reúnen el ejercicio del poder y la construcción del saber en la organización del espacio y del tiempo siguiendo las líneas ordenadas, de manera que faciliten formas constantes de vigilancia puesta en acción de la evaluación y el juicio (...)” [13]
Finalmente, cabe destallar sobre las sociedades disciplinarias, que las mismas presentan dos polos: la marca que identifica al individuo, por una parte, y el número o la matrícula que indica su posición en la masa. Para las disciplinas, nunca hubo incompatibilidad entre ambos, el poder es al mismo tiempo masificador e individualizante, es decir, forma un cuerpo con aquellos sobre quienes se ejerce al mismo tiempo que moldea la individualidad de cada uno de los miembros (Foucault encontraba el origen de este doble objetivo en el poder pastoral del sacerdote -el rebaño y cada una de las ovejas-, si bien el poder civil se habría convertido, por su parte y con otros medios, en un "pastor" laico).
La noción de disciplina trae aparejado el término de castigo, como un medio para tal fin. Foucault no da una definición de castigo, pero sí nos habla de “estilos punitivos”. “A fines del siglo XVIII y en los comienzos del XIX, a pesar de algunos grandes resplandores, la sombría fiesta punitiva está extinguiéndose (...) El castigo ha cesado, poco a poco, de ser teatro. Y todo lo que podía llevar consigo de espectáculo se encontrará en adelante afectado de un índice negativo (...) La reducción de los suplicios es una tendencia arraigada e la gran transformación de los años 1760-1840, pero no está terminada (...) Mantiénese, pues, un fondo “supliciante” en los mecanismos modernos de la justicia criminal, un fondo que no está por completo dominado, sino que se halla envuelto, cada vez más ampliamente, por una penalidad de lo no corporal. (...) Desde los 150 o 200 años que hace que Europa ha establecido sus nuevos sistemas de penalidad, los jueces, poco a poco, pero por un proceso que se remonta a mucho tiempo, se han puesto, pues, a juzgar otra cosa distinta de los delitos: el “alma” de los delincuentes,(...) [y también] han sido conducidos en sus sentencias a hacer otra cosa que juzgar: y el poder de juzgar ha sido transferido, por una parte, a otras instancias que los jueces de infracción. La operación penal entera se ha cargado de elementos y de personajes extrajurídicos. (...) Un saber, unas técnicas, unos discursos “científicos” se forman y se entrelazan con la práctica del poder de castigar.”[14]
Otra categoría que no se puede dejar afuera en el análisis de la perspectiva foucaultiana sobre poder es la de Verdad: “(...) La verdad no está fuera del poder, ni sin poder (...) La verdad es de este mundo; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, (...): es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros, las técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la verdad(...). Está centrada en la forma del discurso científico y en las instituciones que lo producen; está sometida a una constante incitación económica y política. (...); es producida y transmitida bajo el control no exclusivo, pero sí dominante, de algunos grandes aparatos políticos o económicos. (...) [Se entiende por verdad] un conjunto de procedimientos reglamentados por la producción, la ley, la repartición, la puesta en circulación, y el funcionamiento de los enunciados (...)”[15].
Dicho todo esto, si bien ya se puede dilucidar en los párrafos anteriores, es pertinente hacer mención a la relación que guarda el poder con el saber “(...) el poder produce saber (...) poder y saber se implican directamente el uno al otro, no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de ‘poder-saber’ no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema de poder; sino que hay que considerar, por lo tanto, que el sujeto que conoce, los objetos que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones históricas. En suma, no es la actividad del sujeto de conocimiento lo que produciría un saber, útil o reacio al poder, sino que el poder-saber, los procesos y las luchas que lo atraviesas y que lo constituyen, son los que determinan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento (...)”[16].
Consideramos conveniente ahora “materializar” estas categorías analizadas, llevándolas al plano de lo concreto dentro del marco de la arquitectura escolar.
Poder, Educación y Arquitectura
Trabajo empírico
“(...) Foucault, aunque escribiera una historia de la cárcel, no relata de ninguna manera la historia de la escuela. Las escuelas aparecen como ejemplos del ejercicio del poder y la emergencia del poder moderno. No obstante, no se trata de simples ejemplos del poder moderno, porque la escuela era un lugar importante en el que se desarrollaban y perfeccionaban estrategias y técnicas de poder (...).”[17]
A partir del análisis, estudio y exploración de los planos y fotos del Colegio Nacional de La Plata “Rafael Hernández”, al cual visitamos y en donde realizamos entrevistas; y de las revistas “Cuadernos de Pedagogía”, “El Monitor de la Educación” y “Revista de Educación” correspondientes al período 1884 - 1920, nos fue viable explicar la relación entre el poder y la arquitectura escolar, sustentándonos en las categorías de Foucault presentadas en el marco teórico precedente.
Por cuanto a la construcción escolar en su conjunto, lo primero que se destaca es la separación que existió y existe entre el adentro y el afuera. El antiguo colegio tenía una clara disociación entre estos dos ámbitos marcada por gruesas paredes y cercas. Asimismo, se encontraba una diferencia en el interior de la institución en términos de espacios destinados a aulas, talleres para trabajos manuales, modelado, biblioteca, director, vice-director, profesores, secretario, galerías, pasajes, servicios, lavatorios, W.C. y mingitorios, salón de fiestas, salas de dibujo y útiles, etc. obedeciendo a una distribución espacial acorde con los fines de cada sala.
En segundo lugar, el cuerpo y la vestimenta o uniforme, es una característica remarcable del contexto escolar. En la escuela, la vestimenta convierte a los cuerpos en signos ‘legibles’ permitiendo que, en el marco del modelo panóptico, el observador reconozca patrones de docilidad y trasgresión a ciertas convenciones y posiciones sociales.
Los códigos de vestir han sido importantes en la formación de la escuela pública, debido a la función del vestuario como marcador distintivo en relación con otros grupos sociales y con su poder regulador. El uniforme conlleva una serie de conductas. Las prácticas de regulación de los cuerpos por medio de los uniformes inscriben ciertas actitudes y conductas estándares en los sujetos y de esa manera prescriben lo que es ‘normal’ y ‘anormal’ para ese grupo. Es deliberada y conscientemente simbólico: identifica a su portador como miembro de un grupo y también dentro de una jerarquía. En efecto, la vestimenta también marca, hoy día, lo que es afuera y lo que es adentro. El guardapolvo, aun fuera de la escuela está ejerciendo una función representativa aunque más no lo quiera. Es una especie de “etiqueta”, que marca, limita, condiciona, da identidad.
Históricamente, se puede ver cómo en la Edad Media la toga era símbolo de distinción. Posteriormente, en las escuelas elementales, a los niños pobres les correspondía un vestuario que aparentara humildad y modestia. Siguiendo la tradición, se introdujeron símbolos conmemorativos de la deuda de los escolares con sus benefactores, lo que tendrá como consecuencia la internalización de una relación con la autoridad en términos de deuda y obligación, no de derechos. La iglesia, durante la Edad Media, se encargaba de la educación de los niños pobres, pero caritativamente, por esto, al no recibir nada a cambio, los educandos se encontraban en situación de deuda.
Asimismo, se llega a ordenar el espacio según una serie uniforme de cuerpos, instalándose un dispositivo de clasificación y diferenciación con otros niños y adultos no escolarizados. Promueve una relación disciplinada con uno mismo, ya que se obliga al niño a mantenerse limpio, no usarlo fuera de ciertos ámbitos, no prestarlo, etc.
Las escuelas seculares también generaron sus hábitos: guardapolvos blancos, grises o azules –todos debían lucir iguales-, dejando ver un signo de avance del Estado y del consenso general en sus agencias.
Puntualmente en Argentina, el guardapolvo blanco se instaura como uniforme para cubrir la ropa e igualar de esa manera las diferencias sociales; además representaba austeridad y homogeneidad; confería un sentido de pertenencia y comunidad, que tuvo que ver con la expansión del sistema educativo argentino; es símbolo de inclusión en las dinámicas de movilidad social ascendente; establece parámetros claros de obediencia a la autoridad; y encuentra fundamentos en el discurso médico de la época: el blanco constituye un símbolo de vida, salud, justicia, pureza. El blanco equivale a virtud. Concomitantemente, a través del aprendizaje de reglas sobre la vestimenta apropiada, los alumnos y maestros incorporan nociones sobre el poder, los límites del discurso, lo permitido y prohibido, el pudor y la trasgresión[18].
Es importante hacer mención a los espacios de no-poder que tienen lugar dentro del mismo perímetro escolar. La arquitectura prevé también aulas para fiestas, patios, y baños, donde el control no tiene la misma modalidad que en el aula. A saber, el patio era considerado como el lugar donde se revelaban las conductas de los alumnos, intentando verificar los efectos de la educación. Asimismo, “(...) el patio era el lugar donde podrían detectarse estas conductas, donde podría ejecutarse una vigilancia más completa; los maestros, observando los juegos infantiles y la interacción entre los alumnos, alcanzarían una evaluación más completa y cabal de sus educandos y podrían intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias (...)”[19]. Es así que se puede ver que en el patio rige la misma dinámica de cuidado que en el aula. “En el recreo no debe prohibirse a los alumnos jugar, y hasta gritar, correr y saltar, pero la vigilancia del maestro debe ser constante y hasta el instante en que suene la campana (...)”[20].
Por otro lado, la disposición de los pasillos denota la instauración del modelo panóptico en la construcción escolar, en la medida en que una persona, situándose en un extremo de los mismos, puede ver la entrada y salida de sujetos de la totalidad de las aulas. Sin embargo, esta característica también se puede apreciar en el marco de los patios, grandes espacios cuadrados bordeados por galerías.
Los poderes están distribuidos de acuerdo a un orden jerárquico: en primer lugar, la dirección, donde los alumnos tenían negada la entrada; los pasillos, donde los preceptores ejercían el control sobre todos los que por allí circularan; el aula, donde el docente enseñaba, a la vez que se encargaba de la disciplina de los cuerpos; y finalmente, espacios como patios, los baños, donde el poder no controla todo, constituyéndose rincones de libertad.
Vale reiterar que el lugar reservado para la conducción del establecimiento sintomáticamente es el espacio adjudicado para la ubicación de una mirada omniabarcativa. Esta posición permite a los directivos barrer el interior del edificio con un simple vistazo.
El arte de las distribuciones
La disciplina lleva a cabo una disposición de los individuos en el tiempo y, fundamentalmente, en el espacio.
Foucault describe el principio de localización elemental o de división en zonas: a cada individuo su lugar y en cada emplazamiento un individuo. Se trata así de evitar las distribuciones por grupos, descomponiendo las implantaciones colectivas. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay. Para dominar y utilizar, la disciplina organiza un espacio analítico.
La regla de emplazamientos funcionales va a codificar un espacio que la arquitectura dejaba disponible y dispuesto para varios usos. Crea un espacio útil, compartimentando y distribuyendo el espacio con rigor.
Por otra parte, narra lo concerniente al rango, refiriéndose a que la unidad no es ni el territorio ni el lugar sino el rango, lugar que se ocupa en una clasificación. Se individualizan los cuerpos por una localización que no los implanta, pero los distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones. Por ejemplo en los colegios jesuitas había una organización binaria y masiva. El rango en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar, por ejemplo hileras de alumnos, rango atribuido a cada uno según su tarea, etc. La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental, que ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar. Al término de cada serie comienzan otras, formando una ramificación. Así cada individuo se encuentra ubicado en una serie temporal, conoce su nivel o rango.
El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros. Su arrojo o fuerza ya no son tan importantes como el lugar que ocupan, la inserción de este cuerpo-segmento en todo un conjunto sobre el cual se articula. El cuerpo se constituye como pieza de una máquina multisegmentada.
“(...) El maestro, apóstol del saber desinteresado y neutral. El alumno, paciente, obediente y simpático, escucha. El orden escolar, naturalmente necesario para aprender y sobrevivir en una sociedad”[21].
La disciplina debe combinar las series cronológicas para formar un tiempo compuesto. El tiempo de los unos debe ajustarse al de los otros de manera que la cantidad máxima de fuerzas pueda ser extraída de cada cual y combinada en una resultado óptimo.
Un caso célebre para la pedagogía es la técnica de la locación en la clase. La misma fue utilizada desde la modernidad temprana hasta entrado el siglo XIX y consistía en distribuir el espacio del aula analíticamente – “a cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo“- y así eliminar la mezcla de cuerpos y su distribución más o menos casual que reinaba en muchas “aulas“ desde la edad media. El mismo tipo de operación -análisis y reordenamiento desde el punto de vista del control y la transparencia- se verificó con el tiempo: se impusieron en las instituciones horarios rígidos, donde todo el mundo debía realizar una serie de tareas que también fueron divididas, analizadas y organizadas. Este reordenamiento profundo fue acompañado de una serie de técnicas de control y de “buen encauzamiento que encontró en una economía de la vigilancia, en la producción de sanciones y en los mecanismos de examen una serie de técnicas cotidianas. Al final de este proceso, no existe un proyecto de dominación a aplicar, sino una realidad disciplinada. Gracias a las diversas técnicas, pero sobre todo a la regulación del espacio y del tiempo, las disciplinas generan una realidad disciplinaria.
Esta combinación medida de las fuerzas exige un sistema preciso de mando. “Es importante regular las respuestas en coro, usando la ‘táctica de concierto’, que impone uniformidad a las voces y evita la distonía, tan desagradable (...)”[22]. La actividad de los individuos debe ser sostenida por órdenes terminantes, por ejemplo el sistema de señales en la enseñanza como las órdenes verbales o por un golpe (sonido). Además la disposición del mobiliario constituye una clara expresión de esto: los pupitres se encontraban atornillados al piso, inmóviles, de forma equidistante, y su disposición establecía claramente el lugar del alumno. Por otro lado, la tarima, el escritorio y la silla indicaban el lugar del profesor, enfrentándolo al alumnado. Así, en el aula se puede visualizar una relación jerárquica a través de la tarima, disponiendo al profesor en un nivel superior al del alumno, tanto física como simbólicamente.
Dada la altura de la tarima, y la estricta vigilancia sobre el orden de los alumnos, el profesor desde su lugar estaba apto para controlar todo movimiento en el aula. De esta manera, los estudiantes, al saberse observados por el docente, aprendían poco a poco a auto-controlarse. “(...) Este es el mensaje ‘implícito’ de aquel docente que escribiendo en el pizarrón, de espaldas a sus alumnos, les advierte ‘miren que tengo ojos en la nuca’ (...)”[23]. Por consiguiente, durante un examen, los alumnos tenían internalizada la idea de poder y control, y por más que el docente no estuviera mirando a cada uno en un mismo instante, ellos se sentían vigilados. Esto es lo que más destacó M. Foucault: la internalización del poder. Éste no precisa estar todo el tiempo actuando, ser visto efectivamente, ni ser necesariamente represivo, ya que existe dentro del sujeto y ejerce un control a partir de esta internalización.
Con respecto al examen, es interesante recalcar las palabras del autor: “(...) Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. La superstición de las relaciones de poder y las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible (...)”. Este concepto se puede enmarcar en diferentes contextos, dispositivos de disciplina, como el hospital, la escuela, cuartel militar, etc. “(...) El examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Es el que, combinando vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribución y de clasificación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo (...) por lo tanto, de fabricación de la individualidad. (...)”[24].
“La disociación de la ideología pedagógica y la arquitectura escolar contribuye a que la comunidad educativa conciba como inamovible el diseño espacial y del mobiliario, al punto del llegar a identificar un tipo de diseño con la escuela misma. Una escuela que no tenga panópticos, cuyas paredes contengan tabiques móviles, o donde no haya pasillos y patio de recreos, no es visualizada como tal. Los pasillos servirán para tratar de conseguir que, en las entradas y salidas, no se produzca ningún movimiento espontáneo (...)”[25].
Las instituciones fueron instaladas, durante la Modernidad, como principio organizativo fundamental de la sociedad, sentando las bases al mismo tiempo para la vigilancia de los sujetos albergados en ellas. Todas isomórficas al modelo del panóptico ya descrito: en una institución panóptica el poder se ejerce a través de la mirada de, en el ámbito que nos ocupa, los maestros.
Dentro del terreno de la educación, la modalidad punitiva se deja ver particularmente en los programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento de los albores del Siglo XX. Por ello, se puede realizar un estudio del edificio escolar en tanto operador de vigilancia.
Este proceso, a la vez arquitectónico y pedagógico, puede apreciarse claramente en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo, las escuelas parroquiales fueron diagramadas en función de sutiles mecanismos disciplinarios donde la mirada operaba como instrumento de control: nació así una arquitectura de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectáculo. Giulius[26], un autor de filosofía política de la época retomado por Foucault, comenta "Los arquitectos modernos están descubriendo una forma que antiguamente se desconocía. En otros tiempos -dice refiriéndose a la civilización griega- la mayor preocupación de los arquitectos era resolver el problema de cómo hacer posible el espectáculo de un acontecimiento, un gesto o un individuo al mayor número posible de personas. (...) Actualmente, continúa Giulius, el problema fundamental para la arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor número de personas pueda ser ofrecido como espectáculo a un solo individuo encargado de vigilarlas.”
Este proceso de conformación del edificio escolar que siguió los parámetros de una racionalidad punitiva, también se dio mutatis mutandis en nuestro país. Es notable como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorporara numerosos elementos del sistema educativo francés, incluyó inconscientemente el ideal de una institución convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines del siglo XIX e incluso durante las primeras décadas del XX la construcción de las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvo embebida por aquel patrón arquitectónico. Asimismo algunas órdenes religiosas dedicadas a la práctica educativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control interno, aceptando sus principios generales de manera explícita y erigiéndose en casos paradigmáticos.
La arquitectura escolar y el padre del aula
“Desde que la escuela se ha convertido por las necesidades de nuestra época en una institución pública, en un establecimiento por cuyas puertas han de pasar todas las nuevas generaciones, y en cuyo recinto ha de transcurrirse la mejor parte de la infancia, hasta llegar a la pubertad, deben tenerse presente en su construcción consideraciones de higiene y de ornato que son de la más alta importancia. El local ha de ser no sólo adecuado a la enseñanza, sino también al desenvolvimiento físico del cuerpo, a los ejercicios gimnásticos, a la buena disposición del ánimo y la salud por la pureza del aire que respire. […]
“La fundación de una escuela requiere desde luego un espacio de terreno conveniente, que contenga el edificio y adyacencias suficientemente espaciosas, aire libre, extensión sombreada por árboles. Un sitio de los muchos que en nuestras ciudades y villas nacientes se encuentran despoblados, es la primera adquisición que debe hacerse. […]
“Nuestras escuelas deben, por tanto, ser construidas de manera que su espectáculo, obrando diariamente sobre el espíritu de los niños, eduque su gusto, su físico y sus inclinaciones. No sólo debe reinar en ellas el más prolijo y constante aseo, cosa que depende de la atención y solicitud obstinada del maestro, sino también tal comodidad para los niños, y cierto gusto y aun lujo de decoración, que habitúe sus sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada."[27]
Las palabras de Sarmiento denotan la importancia asignada a la construcción escolar, como dispositivo pedagógico y educador. El autor entendía que una Catedral gótica era una herramienta al servicio de la predicación; que una vivienda higiénica era una herramienta de afirmación de la dignidad del hombre; que un hospital bien ventilado y limpio era una herramienta para la mejora de la salud pública; que, en el contexto de la revolución industrial, las máquinas, los equipos y los sistemas novedosos eran herramientas poderosas para el mejoramiento de la calidad de vida. Es evidente entonces que no tardó en figurarse que la arquitectura podía prestar un servicio muy importante para la causa de la educación.
Tal vez esto explique el imponente edificio del Colegio Nacional de La Plata “Rafael Hernández”: fachada monumental, amplios pasillos y galerías, generosos patios cubiertos y abiertos, escaleras de mármol con barandas de madera, espaciosas aulas con ancho pizarrón al frente, puerta lateral y amplios ventanales verticales en el otro lateral, el salón de actos o sala de música y un jardín.
Según Sarmiento, se puede afirmar que es un edificio importante porque su propósito es importante y porque la arquitectura, de acuerdo a su teoría, es una herramienta pedagógica. El edificio transmite valores pedagógicos. Enseña a la comunidad lo importante que es la educación. Y enseña al niño que la sociedad valora en mucho su educación y por ello le ha destinado para ese propósito, uno de sus mejores edificios.
En efecto, Sarmiento también hace hincapié sobre los aspectos técnicos de la arquitectura. Recomienda el emplazamiento de las Escuelas frente a un área verde, establece las medidas ideales del aula para que el aire no se vicie durante la hora lectiva, fija la disposición del pizarrón, establece preferencias sobre materiales, describe minuciosamente los sistemas de calefacción recomendables y hasta insiste en la necesidad de que el aula tenga un reloj para que los alumnos aprendan a administrar el tiempo.
Es menester destacar que en las escuelas pensadas por Sarmiento, el aula es distinta al patio y éste es distinto al salón de actos. Tantas y tan marcadas diferencias no eran casualidades. En el diseño de aquellos edificios, como ya se ha dicho, se tomaba como premisa que los ámbitos debían ser adecuados a la actividad que en ellos habría de desarrollarse. De ese modo, un salón de actos tenía las dimensiones, las proporciones, la forma y la decoración adecuadas al recinto para una ceremonia. En tanto, el patio estaba diseñado como el ámbito de la distensión. Al producirse estos contrastes tan marcados, se procuraba que el educando aprendiera a ajustar su conducta a cada circunstancia, es decir, que aprendiera a dominar sus instintos y a hacer uso responsable de su libertad.
Resumiendo, vemos que todo lo arquitectónico y el equipamiento y mobiliario están puestos al servicio de un ideal pedagógico. Para Sarmiento, la arquitectura escolar es material didáctico, un recurso más para cumplir los fines de la educación, una escenografía pedagógica y un soporte de mensajes destinados a la enseñanza.
Mobiliario Escolar
Conocidos son los pupitres de madera, con patas de fundición de hierro, con forma y tamaño adecuados al cuerpo del niño. Y las aulas con piso de madera (para que los pies no se enfríen) y también con friso de madera, para que las paredes sean más aislantes.
El banco escolar desempeñó un papel fundamental en el ordenamiento de los niños, en su definición como alumnos y alumnas, y en la relación que se promovió entre ellos, con respecto al docente y al conocimiento.
En efecto, reiteradas veces hemos leído en ciertas revistas de educación publicadas a principios de siglo XX, señalan:
"Muchos son los detalles de una escuela, que reclaman la enérgica acción del higienista de nuestra tierra, pero ninguno más importante que el pupitre por lo que directamente interesa al niño. El pupitre es precisamente uno de los factores principales de las varias afecciones que contrae el niño en la escuela [...]
“Estando el niño con el cuerpo inclinado hacia adelante, tiene la cabeza y los ojos junto al libro, posición que congestiona el cerebro y contribuye a determinar la miopía. Además un hombro levantado constantemente por el defecto de la mesa, se hace y permanece más alto que el otro, el pecho se hunde y las funciones de la respiración y de la circulación sufren por la posición viciosa y prolongada."[28]
"Las tablas superiores de los pupitres tendrán una pequeña inclinación hacia el alumno, salvo la quinta parte superior que se dejará horizontal para mejor acomodo de tinteros y plumas. En el borde inferior de la tapa no se admitirá varilla alguna saliente. Debajo de la tabla, movible o fija, deberá haber una simple tablilla de suficiente ancho para libros. [...] Entre las filas de bancos queda un pasadizo de 50 cm, al que sale el alumno al levantarse. Cada alumno puede llegar cómodamente a su asiento y el maestro alcanzarlo."[29]
El mobiliario no constituía un detalle menor en las consideraciones sobre la construcción escolar, por el contrario, cumplía un rol significativo en el marco de la importancia otorgada a la educación.
Conclusiones
Como primera conclusión, reparamos en que la arquitectura es, pues, un operador para la transformación de los individuos por cuanto actúa sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofreciéndoles un conocimiento.
Consiguientemente, en segundo término, corroboramos la hipótesis tácitamente planteada a lo largo del trabajo: las paredes también educan.
Y, deteniéndonos en interpretaciones y connotaciones personales de la lectura realizada, se nos formula el interrogante sobre la persistencia de esta facultad de educar en las paredes hoy día, pero más que nada sobre la docilidad de los cuerpos... Creemos entonces pertinente citar a Gilles Deleuze (1995), quien señala que asistimos no ya a las sociedades disciplinarias que enfatizara Foucault, sino a las sociedades de control: todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada, y la escuela no queda fuera de esto.
“Los políticos y ministros competentes anuncian permanentemente las aparentemente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que, a un plazo más o menos largo, estas instituciones estarán acabadas. Se trata de las incipientes sociedades de control, que están sustituyendo a las disciplinarias. "Control" es el nombre que designa al nuevo monstruo que Foucault reconoció como nuestro futuro inmediato.
“Los encierros, protagonistas de las sociedades disciplinarias, son moldes o moldeados diferentes, mientras que los controles constituyen una modulación, como una suerte de moldeado auto-deformante que cambia asiduamente y a cada instante. El principio modulador, que hace suyo el principio del mérito, tienta incluso a la enseñanza pública: de hecho, la formación permanente tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen.
“En las sociedades disciplinarias siempre había que volver a empezar (terminada la escuela, empieza el cuartel, después de éste viene la fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación o el servicio son los estados meta-estables y coexistentes de una misma modulación, una especie de deformador universal.
“El control se ejerce a corto plazo y mediante una rotación rápida aunque también de forma continua e ilimitada, mientras que la disciplina tenía una larga duración y discontinua. El hombre ya no está encerrado sino endeudado. Sin duda, una constante del capitalismo sigue siendo la extrema miseria de las tres cuartas partes de la humanidad, demasiado pobres para endeudarlas, demasiado numerosas para encerrarlas: el control no tendrá que afrontar únicamente la cuestión del desvanecimiento de las fronteras, sino también la de los disturbios en los suburbios y guetos”[30].
Así, por cuanto a la arquitectura escolar, inferimos que es preocupante que a principios de un nuevo siglo los programas de políticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de la vigilancia. Más aún cuando las autoridades se jactan de haber producido en el país un cambio radical en materia de educación en virtud de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Este espíritu de transformación, que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se creían obsoletas del sistema educativo, en su conjunto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrógrados hallados en ejemplos empíricos:
Advertimos que en la actualidad se invierte poco y mal en educación, se administra peor, se privilegian los debates políticos o las guerras de bandos por encima de la ciencia pedagógica, se manipulan los presupuestos, y se destinan a escuelas edificios inadecuados, descuidados y carentes de contenido estético y ambiental. No pocos colegios privados, obsesionados por la cuota, ofrecen cursos de inglés o de computación -cuando no deportes o viajes- pero funcionan en edificios mal reciclados, con pasillos laberínticos, aulas mal ventiladas y peor iluminadas, sin patios ni jardines, y ubicados en lugares peligrosos, en donde ni siquiera existe la amplitud necesaria en la entrada para que los padres esperen a sus hijos a la salida. Son contadas las excepciones a esta regla.
En el marco teórico de referencia, se hizo mención al proceso de subjetivación postulado por Foucault, en tanto una de las consecuencias de las sociedades disciplinarias. Uno de los protagonistas de este proceso es, como se ha indicado a lo largo de todo el análisis, ni más ni menos que el edifico escolar. Cuando éste se combina con agentes del sistema educativo más cercanos a los imperativos de vigilancia, control y corrección que a las pedagogías liberalizadoras y democráticas, el proceso educativo cambia sustancialmente.
Quedan planteadas, de esta manera, las siguientes cuestiones: ¿necesariamente la educación va de la mano de la disciplina social?; ¿las prácticas pedagógicas deben estar pautadas por la severidad y las formas rígidas?; ¿se halla inscripta en el corazón de la enseñanza la exigencia de generar sujetos normales? ; ¿por qué esta necesidad de homogeneizar para educar? ; Y por otro lado, ¿por qué este imperativo de individualizar las transgresiones a la norma y la obligación a corregirlas en lo particular?; finalmente ¿es posible construir una pedagogía absolutamente independiente de la vigilancia, el control y la corrección? Articulando con lo que G. Deleuze sostiene, las respuestas a estas preguntas pueden ser afirmativas, no obstante, contienen la aseveración de estar impregnadas por la ideología neoliberal, con las ya conocidas consecuencias en educación, signadas por la ratificación de la desigualdad social[31].
Epílogo: consideraciones finales.
A modo de cierre, cabe mencionar ciertos juicios que nosotros mismos hemos podido elaborar una vez concluido el trabajo, a posteriori de una lectura crítica del mismo.
En primer lugar, identificamos un objeto de estudio tal vez muy ambicioso, y como tal, difícil de abarcar e investigar en el período de un cuatrimestre. Por lo que reparamos en no haber profundizado en la investigación como nos hubiera gustado.
En segundo lugar, basamos nuestro análisis en una determinada bibliografía, compuesta por diversos autores. Dichos autores fueron leídos acríticamente (con contadas excepciones), correspondiendo, de esta manera, la figura del autor con la de “autoridad”: no nos detuvimos en cuestionar a los autores, fundamentalmente a Michel Foucault.
Finalmente, creemos importante destacar que reconocemos que quedó mucho material sin leer, muchas fuentes sin consultar (sin ir más lejos: un arquitecto!) y, por ende, mucho camino sin recorrer. No obstante, sabemos que esto constituye el comienzo de nuestra carrera como investigadores, y, en consecuencia, un punto de partida y no de llegada. Advertencia: esto no es un “trabajo final”, es, más bien, un “disparador inicial”.
Bibliografía
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ii) “De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea”. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. 1996.
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i. Capítulo 4: Sujetos pedagógicos y control social.
ii. Capítulo 7: La táctica escolar.
- Weber, M. (1922): Economía y Sociedad. Fondo de Cultura Económica. México. 1983.
Fuentes :
- Revistas:
i. El monitor de la Educación Común: 1889-1937.
ii. Archivos de Pedagogía: 1907.
iii.Revista de Educación: 1884-1886.
iv. Planos y fotos del Colegio Nacional de La Plata “Rafael Hernández”.
Agradecimientos
Queremos aprovechar este espacio para expresar nuestro más sincero agradecimiento a todos los que colaboraron en esta investigación. A los que lo hicieron desde el principio, y a los que se acercaron a último momento; a los que vinieron sin solicitarlos, y a los que llamamos por motivos específicos; a los que lo hicieron directamente, y a los que ayudaron sin darse cuenta:
A la cátedra de Sociología de la Educación, por brindarnos esta oportunidad y este espacio
[1] “En el transcurso del tiempo [el poder] ha adoptado diversas caras, se ha fundado en distintos principios y ha originado las más variadas instituciones.” (Freund; 1967: 195).
[2] “El concepto de poder es sociológicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre y toda suerte de constelaciones posibles pueden colocar a alguien en posición de imponer su voluntad en una situación dada. El concepto de dominación tiene, por eso, que ser más preciso, y sólo puede significar la probabilidad de que un mandato sea obedecido.” (Weber; 1922/1983: 43)
[3] Mendel, G.: “La desconolonización del niño”. Editorial Ariel. Barcelona, España. 1974. Y “La sociedad no es una familia”. Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina. 1993.(Citado en Coscarelli, R.. Institución y proyecto. Ficha de cátedra “Teoría y Desarrollo del Currículum”. FAHCE. UNLP. 2002).
[4] Varela, J. ‘Prólogo a la edición española’ en Ball, S.(comp.):: “Foucault y la Educación”. Morata. Madrid. 1993. Pág. XI.
[5] Dussel, I. – Caruso, M.: “De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea”. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina. 1996. Pág. 63.
[6] Foucault, M.: “Microfísica del Poder”. La Piqueta. Madrid. 1979. Pág. 182.
[7] Foucault, M.: “Microfísica del poder”. La Piqueta. Madrid. 1979. Pág. 181.
[8] Marshall, J. D.: “Foucault y la Investigación Educativa” en Ball, S.(comp.):: “Foucault y la Educación”. Morata. Madrid. 1993. Pág. 26.
[9] Dussel, I. - Caruso, M.: “La invención del aula”. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pág. 27.
[10] Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pág. 208.
[11] Hoskin, K.: “Foucault a examen” en Ball, S.(comp.):: “Foucault y la Educación”. Morata. Madrid. 1993. Pág.33-35
[12] Marshall, J. D.: Op. cit. Pág. 19.
[13] Hoskin, K.: “Foucault a examen” en Ball, S.(comp.):: “Foucault y la Educación”. Morata. Madrid. 1993. Pág.33-35
[14] Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pág. 16 a 29.
[15] Foucault, M.: “Microfísica del Poder”. La Piqueta. Madrid. 1979. Pág. 187-189
[16] Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pág. 34.
[17] Marshall, J. D.: Op. cit. Pág. 29.
[18] Gvirtz, S. (comp.): “Textos para repensar el día a día escolar”. Santillana. Bs. As. Cáp. 4 y 5.
[19] Dussel, I. - Caruso, M.: “La invención del aula”. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pág. 131.
[20] Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pág. 313.
[21] Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pág. 314.
[22] Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pág. 313.
[23] Dussel, I. - Caruso, M.: “La invención del aula”. Santillana. Buenos Aires. 1999. Pág.132.
[24] Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003. Pág. 189-197.
[25] Puiggrós, A.: Historia de la educación en la Argentina. Tomo I.. Editorial Galerna. Bs. As., Argentina. 1990. Pág. 312.
[26] Citado en Foucault, M.: “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. Capital Federal. 2003.
[27] Sarmiento, D.F.; 1849. Citado en Revista “El Monitor de la Educación Común”, año 1887.
[28] Lescano, M.: "Material escolar: el pupitre". Citado en Revista “El Monitor de la Educación Común”, año 1896.
[29] Nardrel, J.: "Las condiciones de pupitres y bancos" Citado en Revista “El Monitor de la Educación Común”, año 1903.
[30] Selección extraída de Deleuze, G.: Post-scriptum de las sociedades de control. 1º de Mayo de 1990. Conversaciones (1972-1990). Valencia, 1995.[31] Al respecto, ver: Gentili, P. y otros: Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la escuela pública. Losada. Bs. As., Argentina. 1997.
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