El discurso pedagógico desarrollista (1955-1973)

Autoras/es: Alicia del C. Iturbe, Stella Maris Torre

El desarrollismo introdujo una nueva lógica para operar sobre el campo educativo que produjo innovaciones tanto a nivel conceptual como en el de las prácticas escolares. Intentaremos señalar aquí los elementos organizadores del discurso pedagógico  desarrollista haciendo referencia a su traducción e implementación en el terreno educativo. Para ello hemos tenido en cuenta las relaciones de lo educativo con otras esferas: sociedad, economía, cultura, trabajo, orden mundial, etc.

(Fecha original del artículo: Noviembre de 2004)

*     Contexto general: surgido tras la segunda guerra mundial, y que en nuestro país fue hegemónico desde el derrocamiento de Perón en 1955 hasta 1973, es la filosofía que acompaña el período de más fuerte expansión norteamericana y la necesidad de ampliar sus mercados económicos para su propio crecimiento, mediante la incorporación a la moderna dinámica capitalista de las naciones latinoamericanas y comenzando el proceso de trasnacionalización y apertura de sus economías. Dicha ampliación del mercado requería tanto de nuevos compradores como de nuevas localizaciones para las unidades productivas norteamericanas, lo cual implicaba una exportación de capitales. Esto originó en muchos paìses latinoamericanos, la segunda etapa de la sustitución de importaciones, basada en inversiones norteamericanas en los sectores más complejos y rentables de la industria. El horizonte final comprendía una integración económica a gran escala de las naciones latinoamericanas, pero subordinada a la dirección de Estados Unidos y las formas tradicionales de socialización de la cultura, los valores y las prácticas que éstas involucraban. Alli radicaba una de las principales implicancias culturales-educativas del enfoque desarrollista.

En nuestro país, en 1955 comienza un proceso de desmonte de lo conseguido por el peronismo; esta fuerte desperonización constituía un gran interés para los Estados Unidos. Además de una interna entre los sectores dominantes propietarios de industrias y tierras.

Otro de los intereses norteamericanos no es ya la compra de materias primas, sino la instalación de sus empresas. Desde la finalización de la segunda guerra mundial, Estados Unidos tiene un exceso de capitales que aplica a inversiones en otros países creando puestos de trabajo que generan un aumento de plusvalía. Pero como resultado de la política distributiva del peronismo, el costo del trabajo argentino era el más alto de América Latina, con lo cual una de las primeras intenciones es bajar ese costo de la mano de obra.

Los capitales norteamericanos se asientan en la década del ’60 a través del planteo de una concepción de “hermano mayor” que viene a ayudar a América Latina. La sociología norteamericana plantea, según la “teoría del desarrollo” que existe una serie de países atrasados y no habían logrado un nivel de progreso como el del capitalismo norteamericano, auto-caracterizado como progresista y democrático. Aquellos países comenzaron a ser nominados como “en vías de desarrollo” hacia este modelo.

La categoría “progreso” había sido ya muy utilizada por la pedagogía reformista de Mann y Dewey. Ahora, se sustituye el “progreso infinito” por la palabra “desarrollo prefijado”, lo cual implica una marcada impronta racista: los Estados Unidos se autodenominan los UAS (blancos y protestantes), a los cuales se limita la civilización occidental, mientras que los “otros” constituyen una subcultura.

El desarrollismo, que se presentaba como una propuesta demócrata, plantea con John Kennedy, una pedagogía donde los latinoamericanos son los hermanos menores que necesitan proyectos que los “envíen” al desarrollo, impulsados por los sectores medios, ya que la idea que tenían sobre los sectores populares era la de campesinos muy atrasados. Entonces, los sectores medios se asocian, capitales norteamericanos mediante, con la vieja oligarquía, fundando empresas modernas acompañadas con un impacto pedagógico. Estas empresas tienen similitud con el proyecto de Alberdi, ya que éste pretendía llegar al “desarrollo” importando modelos, capitales y tecnología.

Uno de los primeros actos de gobierno de Frondizi, a diferencia de su colega mexicano y en contradicción con sus promesas electorales, es entregar el petróleo a los capitales extranjeros. El petróleo comienza así a ser materia de lucha y negociación.

En este período, la educación amplía su ámbito a sectores de la sociedad cada vez mas amplios, ya que las formas de producción demandaban personas formadas y especializadas en la cada vez mas compleja división del trabajo. La educación se convierte así en motor del desarrollo y del progreso económico. Esta concepción alcanza su auge con la teoría del capital humano, planteada por Schultz[1] (1960)

*     En cuanto a su implementación en el terreno universitario, hay una vinculación estrecha con el sistema económico, intentando ajustar la educación superior a las pautas del crecimiento capitalista, mediante la inserción de carreras “modernas” y los intentos por tornar a los estudios en más técnicos y menos humanistas en el sentido clásico. El desarrollismo penetra dominando el espacio de las ciencias sociales, en especial, la sociología, psicología, y ciencia política. Los discípulos de Mantovani inauguran el funcionalismo pedagógico, caracterizado por la tecnocracia (derivación de una revalorización de lo fáctico), la adhesión a la teoría del desarrollo y la planificación. El grupo más tecnocrático cambió el concepto desarrollista clásico de “recursos humanos” se cambia por la teoría del capital humano, que es una teoría de la inversión con mayor solidez científica

El “cientificismo” intentó hacer coherente el proceso de ascenso social de las capas medias con los requerimientos del sistema productivo. La universidad buscaba así integrarse al nuevo modelo de acumulación proporcionando recursos humanos aptos para las exigencias del desarrollo capitalista. La universidad del cientificismo debía ser la de las “nuevas capas medias”

Pero ese desarrollo económico se caracterizaba por el predominio de la gran empresa monopólica y por una acentuación de la dependencia, no tanto ya comercial sino tecnológica. El supuesto era que ese desarrollo iba a requerir rápidamente un tipo de fuerza de trabajo calificada que la universidad academicista no podía abastecer. Esto se cumplió solo parcialmente, marcando un aspecto de la crisis del cientificismo como proyecto. El capitalismo dependiente generó nuevas funciones sobre todo en el área de servicios complementarios al crecimiento industrial, pero mucho menos en el sector productivo. La imagen del científico neutral frente a la realidad social, dedicado en laboratorios universitarios modernamente equipados a efectuar investigaciones de base, que los técnicos, también egresados de la nueva universidad, aplicarían luego en el plano de la producción no pasó de ser un sueño tecnocrático. El capitalismo dependiente no repite en su desarrollo las pautas de funcionamiento del modelo original, sobre todo cuando la forma principal de la explotación imperialista es la dependencia tecnológica. Así, si la universidad abría nuevas carreras e intentaba proponer al mercado nuevas profesiones, éste no las absorbía.

Sin embargo, este periodo de la universidad fue considerado por los sectores desarrollistas como la “época de oro”: producción científica, autonomía, libertad de cátedra, pero por otro lado, hubo censura hacia la izquierda y el peronismo, estando prohibida tanto la mención como la difusión de imágenes y símbolos alusivos a esta ideología. Onganía interviene la UBA en junio del 66, hay muchos presos y cientos de profesores que, por la represión política, se ven obligados a renunciar y abandonar el país. Justamente, esta emigración de recursos humanos obstaculizó el desarrollo y fue uno de los principales factores del “atraso argentino”. Esta intervención continúa hasta el año 1973, y en septiembre de 1974 vuelve a entrar el ejército, exteriozando un trabajo sistemático de sectores de las Fuerzas Armadas en el sistema educativo.

*     Volviendo al desarrollismo, se percibe un avance de un pensamiento antiestatal, aunque también crece un pensamiento político ligado a la izquierda peronista que reclama mayor presencia del estado. En 1958 estas tendencias chocan por diferencias antagónicas bajo las consignas “laica o libre”: ¿el estado es el principal responsable de la educación o no debe intervenir en ella, dejando libertad a la iniciativa privada?[2]

La fuerte discusión ideológica de 1958 se precipitó a raíz de que el gobierno de Frondizi presentó un proyecto para que las instituciones privadas quedaran habilitadas para otorgar títulos. La discusión era cuál debía ser la característica ideológica del sistema educativo en el marco del sistema dominante del desarrollismo. Los sectores progresistas ansiaban el desarrollo y una democracia con derechos sociales, luego este espectro se amplia a la enseñanza libre: libertad de compra venta de la educación[3]. Esto genera enfrentamientos con los sectores conservadores, como la Iglesia, que pretenden retener su espacio privilegiado en la educación.

*     En cambio, dentro de las escuelas, el trabajo pedagógico era el mismo de “siempre”: el normalismo, que siguió funcionando con el mismo modelo.

---

[1] sus postulados básicos son:

-       la educación debe ser considerada como cualquier otra forma de capital físico. Como inversión con una rentabilidad determinada.

-       Existe una relación entre crecimiento económico y las tasas de escolarización en los niveles educativos Deninson (1965) y existe también una relación entre nivel de ingresos y el nivel educativo Minzer (1974). Educación + cualificación del trabajador +productividad en el trabajo + salario.

-       Los conocimientos y habilidades tienen valor económico e intercambiable en el mercado, se difumina la frontera entre trabajo y capital.

-       La inversión en educación genera una mejor redistribución del ingreso nacional y del gasto publico.

La teoría del capital humano se convierte en los fundamentos económicos y sociales que guían el comportamiento publico y privado de la oferta y demanda educativa. Es el discurso que legitima a la educación como inversión, parte de una sociedad meritocrática, con igualdad de oportunidades donde el individuo motivado y capacitado es el único responsable de su ubicación y movilidad social. La teoría del capital humano se convierte en un símbolo de modernización y de legitimación de la meritocracia.

Schultz lo define como las “cualidades” o los “atributos adquiridos” (a diferencia de los “innatos”) de una población, que son valiosos y que aumentan con una inversión apropiada. Becker, por su parte, explica cómo las diferencias de sexo, edad, estado de salud, nivel educativo, grado de formación o desarrollo del carácter y experiencia influyen en el “capital humano” y, por consiguiente, en el rendimiento de los trabajadores.

[2] Cabe señalar que en esta discusión no estaba involucrada la desestructuración del sistema educativo, tal como pretende el pensamiento neoliberal contemporáneo

[3] Esto desde el aspecto ideológico, hoy día este reclamo es desde el aspecto del mercado, del negocio