Educación durante la última dictadura cívico-militar. Ejercicio de investigación

Autoras/es: Stella Maris Torre

Introducción

El objetivo de este trabajo es recorrer algunos temas de la Antropología Social y Política, vinculándolos expresamente a la realización de un ejercicio de investigación a partir de las fuentes relativas a la Educación durante la última dictadura cívico-militar citadas al pie.

Durante el desarrollo del ejercicio me dediqué al análisis de las fuentes documentales e intenté su articulación con una reflexión conceptual vinculada con algunas de las temáticas antes señaladas, entre ellas:

-          la disciplina y la normalización. la microfísica del poder

-          el estado terrorista en argentina. la microfísica del terror

Organizadas en varios tópicos tales como:

-          disciplinamiento de los cuerpos

-          burocracia como modo de dominación

-          productividad del poder

Que están desarrollados en los diversos títulos del presente trabajo.

Para ello, además de la bibliografía y fuentes consideradas básicas, recurrí a la búsqueda de fuentes complementarias y realicé una especie de “autoentrevista” que se encuentra anexa al presente trabajo. He tratado aquí de desprenderme lo más posible de toda la carga emocional que implicó traer al consciente todos estos recuerdos...

Hay tanto para decir que obligatoriamente efectué un recorte, esperando que el mismo sea representativo de lo que me he propuesto comunicar.

(Fecha original del artículo: Junio de 2005, revisado en Febrero y Marzo de 2011)

No todo lo que pasó, pasó solo en 1976-1983 

La primera cuestión que surge sobre la educación durante la dictadura es ¿de cuál de ellas estamos hablando?, ya que entiendo que la dictadura cívico-militar dio el golpe de gracia a lo que un capitalismo democrático -tal como denomina Borón (2001) a las democracias formales en los estados capitalistas- no podría hacer, precisamente, por las “cuestiones formales”.
Creo que el tema no debería ser abordado sólo en términos de democracia-dictadura, ya que no podemos separar los aspectos políticos de los económicos, sociales y culturales. Por ejemplo, para un análisis marxista relativamente ortodoxo, la democracia sería una ilusión de poder del pueblo mientras subsistan las relaciones de producción capitalistas. Por su parte, un “golpe” sería considerado por Gramsci (en Portelli, 1973) como una solución a un período de “crisis orgánica” de la sociedad política, a fin de garantizar la continuidad del bloque hegemónico capitalista.

En lo que respecta al tema que nos ocupa: represión-educación, el análisis de Althusser (1975)-si bien reduccionista- es bastante interesante como para comenzar y complejizar: dos aparatos de Estado, el represivo y el ideológico, que están en funcionamiento permanentemente pero quedan más develados en una dictadura que no debe rendir cuentas de formalidades a nadie. Sin embargo, el Estado, desde que existe como tal, en todo tiempo y lugar, ha tenido el monopolio de la violencia, es decir de la “violencia legal”. Distinto ha ocurrido con el aparato ideológico, que durante siglos fue monopolio de la Iglesia y que, con el surgimiento del capitalismo y los Estados Modernos, tuvo que ceder terreno ante la escuela, que “grandemente” en sus “grandes” aspectos, como el curricular, también queda en manos del Estado. (Aquí debo hacer una disgresión: la Iglesia tuvo que ceder terreno, pero nunca perdió su pretensión de recuperarlo, como veremos más adelante.)

Gramsci (1974) supera a mi entender la visión de Althusser en el aspecto de considerar a los intelectuales (en sentido amplísimo, es decir, docentes, sindicalistas, estudiantes) con posibilidad de ser “orgánicos” a su clase, lo cual llevaría a que en las fábricas, las escuelas y las universidades se gestara un bloque contra-hegemónico. Precisamente esa es la lectura que hacen los dictadores para obrar en consecuencia: “desaparición” masiva de obreras, obreros y estudiantes más represión extrema en el ámbito de la cultura: no sólo el ataque a los cuerpos, sino también a las ideas de esta “gente” demasiado peligrosa para el sistema.

Desde la microfísica del poder, el gran aporte de Foucault (1980, 1988) es su análisis sobre la represión cotidiana, el buen encauzamiento, la corrección “hacia la norma” que en distintos ámbitos padecemos todos los días de nuestra vida y que nos convierte en “cuerpos dóciles” pasibles “naturalmente” de la gran represión, la macrorepresión como la que vivimos en el 76-83.

De acuerdo con el enfoque de Weber (1972) sobre la burocracia, lo impersonal y las jerarquías, el hecho de que -por ejemplo- haya llegado a las escuelas el folleto Subversión en el ámbito educativo” significaría que cualquier cosa llegada “de arriba” de inmediato se esparce “hacia abajo” en las escuelas. Ahora bien, cabría preguntarnos si: viviendo aterrorizados como vivíamos ¿la orden se cumplió por burocracia irreflexiva o por un miedo extremo? Por otro lado, los testimonios recogidos por Invernizzi-Gociol (20029 entre los empleados de bibliotecas y editoriales dan cuenta de la gran impronta burocrática que revestía el redactar actas, firmar remitos por libros, etc. Eso sí, dos veces a la semana, los documentos pasaban por la trituradora...

Para finalizar este punto, diré que considero que la práctica educativa cotidiana durante la dictadura cívico-militar no difirió demasiado de la dada en la mayor parte de nuestra historia, lo que sucedió fue que se reforzaron al máximo los aparatos burocráticos y dispositivos de disciplinamiento ya existentes en el sistema educativo. Para dar cuenta de esto, recurriré primero a un breve recorrido histórico.

Hagamos un poquito de historia...

La abierta represión en el ámbito educativo de la década del ‘70, por lo menos en la universidad, no comenzó en el año 1976, sino en el 1974, inmediatamente después de la muerte de Juan Perón, cuando Oscar Ivanissevich, profascista declarado, es nombrado ministro de Educación por la entonces presidente María Estela Martínez.

Ivanissevich ya había ocupado el mismo cargo en las anteriores presidencias de Perón. Como anécdota ilustrativa podemos decir que, a fines de los ’40 y siendo ministro, Ivanissevich -de profesión cirujano- va a visitar las escuelas con un guardapolvo blanco, recordándonos aquel discurso médico-escolar higienista que atraviesa nuestros sistemas educativos por lo menos desde principios del siglo XX. Para este hombre, el objeto de la educación no es formar alumnos “sabios”, sino “buenos” en urbanidad: que aprendan como comportarse, lo cual, siguiendo a Foucault (1988), podemos interpretar como disciplinamiento de sus cuerpos. Los ejes de la política educativa en aquellos tiempos son: disciplina - piedad - nacionalismo, lo cual se manifiesta, por ejemplo, a través de diversos rituales tales como el desfile con antorchas de obreros, estudiantes y militares.

Desde el derrocamiento de Perón en 1955 hasta su vuelta “al poder” en 1973 hay un periodo de grandes intentos de desperonización por un lado, y enfrentamientos internos en los sectores dominantes, los cuales están muy bien caracterizados por Villarreal (1985).

En el plano educativo, con la caída de Perón se acrecienta el avance de un pensamiento antiestatal, al tiempo que crece una corriente que reclama mayor presencia del estado implicando un pensamiento politico más asociado a la izquierda. Son las épocas por las disputas por la educación “laica o libre” (entendiéndose libre como privada, especialmente religiosa).

En junio del ’66 Onganía, -presidente militar de facto surgido de la autodenominada Revolución Argentina- ordena intervenir la UBA. Si bien no se reportan muertos ni desaparecidos (crímenes que abundarán en la guerra sucia de la década posterior) sí hay muchos presos, renuncian profesores y hasta tienen que abandonar el país.

Dentro del sistema educativo, se da una continuidad del normalismo. Pero, ampliando la mirada al proceso educativo y cultural que ocurre en la totalidad social, hay una nota que debe ser destacada y es la particularidad del “proceso pedagógico” que afecta a las fuerzas armadas en los 60/70: los militares argentinos hacen postgrados en Panamá y reciben instrucciones de los franceses que se formaron en la guerra de Argelia, aprendiendo las técnicas de torturas.

Regresando al año 1974 que mencionamos al principio de este punto, en el mes de setiembre -tres meses de la muerte de Perón- vuelve a entrar el ejército a la UBA. El sacerdote Sánchez Abelenda, nombrado decano de la Facultad de Filosofía y Letras, exorciza la facultad para espantar todo demonio marxista…[1]

La filosofía educativa del ministro Bruera. La pedagogía de los valores y la pedagogía del esfuerzo: burocracia y disciplina.

Bruera -primer ministro de la dictadura en su versión de 1976/83- da al país los lineamientos de una nueva pedagogía inspirada en la teoría de García Hoz, “destacado” pedagogo español de la época franquista que visita varias veces la Argentina en aquel período:

Según Kauffman y Doval (1997), detrás del planteo pedagógico -aparentemente tan racional- se velan cuestiones fundamentales que nos permiten delimitar con precisión la posición universalista, conservadora y restrictiva de esta teoría pedagógica:

-          disociación entre fines, objetivos educativos y medios educativos

-          concreción en una propuesta curricular fuertemente prescriptiva que se estructura a través de practicas materiales que mantienen disociado el ámbito escolar de la realidad social amplia

-          hiperestructuración de las programaciones pedagógicas y el intento de pautar rígidamente a través de objetivos discriminados por conductas las planificaciones docentes para facilitar un control riguroso de lo que acontece en las aulas

-          las categorías que este discurso pedagógico incorpora: cohesión, consenso, adaptación, orden, disciplina, renuncia, eficacia educativa, organización jerárquica

-          consecuencias que tales propuestas de enseñanza y aprendizaje tienen sobre el sujeto pedagógico : un sujeto pasivo, receptor, un cuerpo dócil, tanto en docentes como en estudiantes

La tensión entre el ser o no ser nacional

Concomitantemente con el tema de la guerra sucia que nombráramos, se articula el tema de la subversión. Drake (en Kaufmann-Doval, 1997) señala que el bloque dominante ve en la subversión a quienes pretenden la destrucción del régimen de vida de la nación y realizan un ataque masivo contra la sociedad argentina, en tanto este bloque interpreta su vida como la vida de la nación y a sí mismo como la sociedad toda. Esta representación va a ser la definición del enemigo y parte de la decisión de aniquilamiento del mismo. El Proceso de Reorganización Nacional (autodenominación de la última dictadura cívico-militar de 1976-83, en adelante PRN) es el momento de ataque contra la subversión apátrida, de la ofensiva estratégica de las fuerzas antisubversivas, de la realización del aniquilamiento de la subversión. El enemigo, los subversivos, son entonces “...aquellos cuerpos indóciles, para los cuales no basta(ba) el dispositivo de disciplinamiento, y hacía falta construir las condiciones para su aniquilamiento” (Drake en Kaufmann-Doval, 1997), así como también generar en el imaginario social las condiciones que permitieran convencer a los destinatarios del discurso antisubversivo que la subversión no era sólo guerrilla armada sino también conflicto ideológico, disidencia, diferencia, pluralismo. Todo lo distinto es potencialmente subversivo, peligroso. Por lo cual el concepto de subversión, íntimamente relacionada a la doctrina de la seguridad nacional, se tiñe de matices más sutiles en los ámbitos de la cultura, la moral y la educación.

Lo que viene es la Censura. Una revista de historietas, un recital o un film, aparecen como las armas secretas con que cuenta la subversión internacional para corromper al ser argentino y ganar adeptos. Detectar y eliminar al enemigo apátrida es el primer paso, pero también hay que enseñarle a la gente como actúan esas “armas secretas” para que puedan denunciarlas y ser consecuentemente desactivadas. Este es el segundo momento del accionar antisubversivo, momento en el cual el papel de la educación y de los educadores es central.

El ya mencionado folleto del Ministerio de Educación Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo) se distribuye en las escuelas durante 1977 y es de difusión obligatoria entre los docentes. El mismo manifiesta claramente lo anteriormente sostenido, aseverando:

“Es en la educación donde hay que actuar con claridad y energía para arrancar la raíz de la subversión, demostrando a los estudiantes la falsedad de las concepciones y doctrinas que durante tantos años, en mayor o menor grado les fueron inculcados. En esta alternativa, la incesante búsqueda del ser nacional y la lucha sin tregua por conservar su conciencia, no reconoce final”[2].

“los educadores, mas que cualquier otro sector de la ciudadanía, no pueden desoírlo, antes bien se impone como una misión a cumplir.”[3].

“A los educadores les cabe el calificativo de ‘custodios de nuestra soberanía ideológica”[4].

Durante este periodo dictatorial la Iglesia establece una relación preferente con los sectores militares y civiles adictos al régimen obteniendo un control cuasi monopólico en el campo de la producción y preservación de normas y valores; así como en el de la socialización de las nuevas generaciones: El discurso de lo nacional actúa como farsa para propagandizar que sólo la dictadura era “la patria”, del otro lado está la subversión apátrida. La fusión del mensaje de patriotismo con el de espiritualidad es la fórmula adecuada para impulsar al “ser nacional”. Ser nacional construido como un a-priori trascendentalista ahistórico que disimula durante esta dictadura cívico-militar los verdaderos objetivos perseguidos por la alianza militares/elite tecnocrática.

En la búsqueda de la asunción consciente del ser argentino, el paso preliminar que efectúan los ideólogos del proceso es depurar, limpiar el sistema educativo de todos los elementos humanos y materiales que impidan la concreción del modelo de personalización-disciplinamiento/moralización lanzado. Es así como la limpieza y depuración se efectivizan con la prohibición política de todos los canales de participación y agremiación, la persecución ideológica con la consecuente vejación de los derechos individuales y sociales, la destrucción de todo material considerado subversivo, la censura institucionalizada. La eliminación de los derechos públicos y de las libertades individuales tiene, entre otros objetivos, impedir que se gesten políticas contrarias al régimen.

En este periodo la política educativa impuesta es plausible de ser analizada por todo aquello a lo que se impide acceder, por todo lo excluido, y por lo que efectivamente se concretiza en discursos y prácticas educativas: el poder también es productivo[5]. Las diferentes gestiones ministeriales se centran así en las condiciones de disciplinamiento/moralización que desde lo educativo hay que crear.

Militarización del sistema educativo

Según Kaufmann y Doval (1997), en este período hay un proceso de cerrazón dogmática y verticalismo autoritario que se traduce no sólo en la inclusión de militares en espacios tradicionalmente ocupados por civiles sino también la introyección y expansión de prácticas autoritarias en los ámbitos educacionales, las cuales permean y fisuran el tejido de la sociedad argentina durante y aún después de agotada la dictadura cívico-militar. Los aspectos salientes de esta época, según las autoras, son los siguientes:

1.      Obstaculización del contacto de la comunidad y su problemática con el ámbito educacional

2.      Restricción de los mecanismos de participación democrática entre los sujetos del proceso educativo

3.      Distanciamiento y aislamiento institucional que profundizó las divisiones ente la cultura escolar y la cultura extraescolar

4.      Transferencia por decreto de los servicios nacionales de educación básica, claro precedente de las transferencias de servicios educativos dentro del plan de descentralización del neoconservadurismo (menemato)

5.      Imposición del modelo educativo personalista, y de un estilo de educación personalizada, en la formación y perfeccionamiento docente. Modelo este que concibe al hombre como un ser formado por esencias eternas, simple receptor de verdades absolutas.

6.      Burocratización del sistema educativo en la búsqueda por mantener rígidos sistemas de control, que se tradujeron en medidas restrictivas y de vigilancia permanente. El objetivo táctico era según la autora, que todas las acciones quedaran documentadas por escrito. “Orden y control, control y orden”

7.      Persecución ideológica y física de infinidad de alumnos y docentes, que se tradujo en desapariciones, prohibiciones, normas rígidas de control del cuerpo

8.      Inclusión de militares en actividad ocupando cargos directivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, a lo que debo agregar que también, en todos los ámbitos de la cultura..

9.      Autocratización de las prácticas escolares a través de múltiples canales: revalorización de los vínculos jerárquicos, del orden, disciplina de corte militar: uso compulsivo del uniforme, pelo corto, obediencia como virtudes cardinales, actos escolares específicamente pautados;

10.  Mecanismos de regulación disciplinaria activados institucionalmente en las escuelas a través de la vigilancia, control, penalización y castigos

La militarización de la educación no admite fronteras ni niveles: desde la escuela primaria (y aún la preprimaria) a la universidad se sufren sus múltiples efectos restrictivos.

Las escuelas secundarias se militarizan a través de rígidas normas de disciplinamiento y de la prohibición de funcionamiento de todo tipo de organizaciones estudiantiles.

En las universidades los cupos de ingreso se reducen drásticamente y también se prohíben las organizaciones de estudiantes. Si bien la militarización en el ámbito universitario se solidifica durante esta coyuntura histórica, cabe recordar los ya mencionados antecedentes de la misma durante la gestión Ivanissevich.

 

La “escuela”, lugar clave para el adoctrinamiento

El ordenamiento y disciplinamiento de todos los ámbitos -el educativo, el politico, el sindical- son prioridad número uno en los planes dictatoriales. Para ello es imprescindible restituir y restaurar los valores esenciales, enfatizar el sentido de la moralidad. El ataque contra la cultura forma parte de esta represión contra la palabra. Si bien el terror se vale principalmente de sanciones físicas, según enfatiza Corradi (1996:90) también utiliza y se complementa con diversas sanciones de tipo simbólico y materiales, tales como campañas de adoctrinamiento, control de los medios de comunicación y de la educación.

En el ámbito cultural, esta dictadura:

·      Censura los medios de comunicación de masas, los cuales se someten también a un severo proceso de autocensura, difamando el valor de la cultura y la producción intelectual.

·      Prohíbe y restringe publicaciones de la más variada índole: canciones, revistas, libros, incluso libros de cuentos para niñas y niños.

Este golpe cívico-militar que como vemos actúa indiscriminadamente sobre el conjunto de la sociedad civil y política, apunta certeramente al sistema educativo en su totalidad, el cual es colocado como lugar clave para llevar adelante, principalmente, la represión simbólica y facilitar, en consecuencia, la vigencia de aquellos supuestos valores perennes de las esencias inmutables que conforman a las personas en una sociedad occidental y cristiana. La escuela pertenece al ámbito de las ‘sagradas instituciones de la patria’ y desde ella hay mucho para hacer:

Maestros. La escuela debe ser suficientemente conservadora como para generar desde el ámbito de formación docente maestros compenetrados con esta tarea de devolver a la escuela los valores de la moral cristiana, la tradición nacional y la dignidad del ser argentino. Maestros que avalen desde el hacer cotidiano la instauración del mito oficial. Maestros que serian convertidos en dóciles modelos de obediencia. Los custodios de nuestra soberanía ideológica deben recuperar para este país la esencia de nuestro ser nacional. Así como la ‘infiltración ideológica’ debe ser aniquilada mediante múltiples mecanismos, el sistema educativo tiene que jugar un rol fundamental en la desideologización efectiva y en el adoctrinamiento en valores objetivos con referencia al orden moral/disciplinario. El poder disciplinario (Foucault, 1976) llevado a cabo por el régimen dictatorial tiene como función primordial “enderezar conductas”, “encauzar”. El orden, la moralización y la personalización son los valores explícitos. La intolerancia y la exclusión son los valores implícitos.

Libros de texto. Entre otras “sugerencias”, se recomiendan al docente libros de texto para la enseñanza de la historia. A partir de 1978 el Consejo Federal de Educación establece los nuevos contenidos mínimos para la historia en el ciclo básico, con fundamentación, objetivos, bibliografía recomendada, etc., y todos los libros de texto editados desde entonces deben ajustarse a ellos. El control estricto sobre la bibliografía circulante en los ámbitos educativos no hace más que dar cuenta del profundo proceso de adoctrinamiento e ideologización al que es sometido el sistema educativo.

 

La desaparición de pruebas

Desde que se produce su encierro en los establecimientos –espacios siempre cuadriculados, tiempos reductibles a cuadriculas del sistema escolar- se adjudica a la educación, como una de sus principales funciones, “disfrazar de virtud la perversidad”, según la conceptualización de Puiggrós (1980, 1997). Educación y educadores son registrados como apóstoles del saber, enseñantes de la moral, difusores del bien. Su trabajo se define como: garantizar la reproducción de la cultura, la continuidad, la repetición; su tecnología, el juego de espejos, la “interrogación a partir de las respuestas ya escritas”, la falsificación de “la respuesta ya hecha” (Foucault, 1980: 28 y 33).

Señala la autora que la organización tradicional de los archivos oficiales, sean de instituciones públicas o privadas, excluye los elementos de la cocina educacional. Pero además en muchos países latinoamericanos, a la censura impuesta por espíritus lineales y burocráticos hay que agregar otra más cruel: a las dictaduras militares siempre les obsesionó destruir los archivos y las bibliotecas, y transformar sus espacios en museos. Los dictadores aman los museos organizados por ellos. La dictadura cívico-militar argentina funda el museo de la subversión, al cual deben concurrir obligatoriamente los alumnos de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires con sus profesores. El museo de la subversión es el relato oficial de la historia reciente.

Se dio también, de hecho, un “golpe a los libros”. Numerosas bibliotecas pedagógicas son saqueadas por los dictadores en Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay. En nuestro país:

• La biblioteca de la Escuela Normal de Paraná, que contenía uno de los acervos históricos de mayor valor de la historia de la educación argentina y materiales importantes de la historia educacional sudamericana, es saqueada y quemada en dos oportunidades por grupos fascistas (en 1943 y 1976).
• Una significativa parte de la Biblioteca del Maestro -ubicada en el edificio central del Ministerio de Educación de la Nación Argentina- es vendida a particulares.

·        El tomo de 1882 de la revista El Monitor de la Educación Común, publicación oficial del Consejo Nacional de Educación durante casi cien años, desapareció de todas las grandes bibliotecas públicas de Buenos Aires. Este tomo contiene los grandes debates pedagógicos previos a la sanción de la Ley 1420, de Educación Común, Gratuita, Obligatoria y Laica.

Los ejemplos de quema de libros, destrucción y dispersión de archivos y bibliotecas, venta de patrimonio hemerográfico, bibliográfico y documental publico, pueden multiplicarse hasta el infinito en los países latinoamericanos. Y a ello debe agregarse la confiscación y destrucción de archivos privados.

Una estrategia que no sólo se ejerce sobre los libros –considerados por los militares como “objetos portadores de ideología”- sino que se proyecta también sobre las personas: autores, editores, docentes, bibliotecarios.

Y aquí recuerdo cómo funciona el dispositivo panóptico de Foucault (1988), cómo se internaliza la vigilancia: los jóvenes estudiantes de aquel entonces teníamos literatura escondida detrás de los cuadros, enterrada o desenterrada y llevada a la casa de esa tía inobjetable, o rota y tirada por el inodoro...

Las condiciones para la nueva hegemonía neoliberal

Puiggrós, Gagliano y Southwell (2003), al analizar los procesos por los cuales, luego un siglo de hegemonía, el imaginario educacional del liberalismo pedagógico argentino[6] desembocó en el neoliberalismo, afirman que este análisis debe comenzar por el PRN pues constituyó un punto nodal en un proceso de dislocación discursiva que explica los acontecimientos que sucedieron. La dislocación en términos educacionales fue el quiebre del imaginario educacional que había instaurado el liberalismo argentino. La idea educacional sarmientina había construido una matriz que tuvo una enorme perdurabilidad pero que entra en crisis y es desmantelada durante el PRN. La efectividad del discurso militar es facilitada por la profunda disgregación que el orden social había alcanzado, en coherencia con las crisis de los estados benefactores, por la debilidad del liberalismo democrático como opción político-partidaria y por la presencia de fuertes elementos autoritarios ya insertos de la cultura social. En ese contexto, el orden se presentó a si mismo como defensor de la comunidad y garantizador de su supervivencia. Dada la situación de desorden en el cual estaba inmerso el país, este nuevo discurso fue aceptado ante el temor de una crisis generalizada. El discurso del PRN se presentó a si mismo como fundacional, ofreciéndose como principio de inteligibilidad para la dislocación de viejas formas de representación. Esta característica encontró un modo especial de expresión en las instituciones educacionales: todas las propuestas educativas en este periodo fueron referenciadas al orden, a la disciplina y al enfrentamiento con los sectores liberales (en el sentido político) y de izquierda. Como muestra de esta situación, nos remitimos al ya mencionado documento Subversión en el ámbito educativo, y, los que tenemos cierta edad, también podemos recordar los stickers que -distribuidos “gratuitamente” e indudablemente para contrarrestar las noticias sobre la situación argentina que llegaban desde Europa en ocasión del Mundial de fútbol - en 1978 inundaban las vidrieras de los locales comerciales y los parabrisas de los autos con la consigna: Los argentinos somos derechos y humanos, lema éste que todos los argentinos “de bien” debíamos portar ante el “ataque ideológico” de los organismos internacionales de derechos humanos, y que bien podría interpretarse como: “los argentinos somos humanos aunque no seamos de izquierda”.

En fin, así como en el terreno estrictamente politico la dictadura significó el fin del imaginario correspondiente al “estado benefactor”, en la esfera educacional la dictadura comenzó a desarmar el discurso que había sido hegemónico durante casi un siglo, es decir, aquel sustentado en las ideas de Sarmiento. También debe decirse que la dislocación de un orden particular implica la necesidad de reconstituir una nueva forma de representación, la cual puede volver a instituir un nuevo sentido del orden; de este modo, una dislocación es también una instancia que crea una nueva posibilidad política. Esta característica adquiere un carácter destacable en el discurso educacional, dado que muchas veces la intención de desarrollar una ‘nueva Argentina’ implicó estrategias diversas entre las cuales los proyectos educacionales tuvieron un lugar privilegiado.

Una de las dimensiones que sufrió notoriamente la influencia del proceso de dislocación fue la de las identidades. Las identidades sociales, políticas y educacionales de las décadas previas a la dictadura no eran las mismas que aquellas que se hicieron visibles desde su caída en 1983 cuando se reinstalo el régimen constitucional.

El Estado dictatorial, la intervención autoritaria, dejó en el llamado ‘sentido común’ una creencia que aún hoy es bastante difícil de cambiar: la convicción de que la única manera de existir es a través de la eliminación del otro.

Desde sus orígenes, el discurso escolar argentino había relegado a sus márgenes la noción amplia de democracia, privilegiando las ideas de orden y disciplina del normalismo positivista que impregnaron la trama escolar. Es así que el campo educacional de la segunda parte del siglo XX no tenia una fuerte tradición democrática que pudiera haber contrastado este ‘sentido común’. Y en consecuencia, las instituciones educacionales se encarnaron en una lógica de antagonismo, de confrontación entre los diferentes grupos que las habitaban, sumergiendo este régimen dictatorial de fragmentación de identidades tanto los viejos sujetos educacionales como los viejos debates educacionales.

Estas fracturas crearon las condiciones para la nueva hegemonía neoliberal que alcanzó su punto culminante durante el menemato, el cual en los ’90 se hizo cargo de las demandas de tradicionales sectores como el catolicismo con aspiraciones empresariales en educación y fundaciones del gran capital que ya habían alcanzado un protagonismo importante durante la dictadura y aún no habían sido satisfechas del todo.

Pequeña reflexión final

Este ejercicio de investigación no ha sido para mí sólo la búsqueda y articulación de fuentes con bibliografía y documentos. Ha sido también y sobre todo, traer al presente mi propia memoria: mis familiares muertos y exiliados, mis amigos, vecinos y compañeros detenidos y desaparecidos. Me han hecho recordar lo que creíamos entonces: que la transformación social (que en aquél entonces llamábamos “revolución”) era posible. Ellos, las bestias, también lo creían, o más bien lo sabían, las pruebas están a la vista: pretendieron aniquilarnos en cuerpos y en mentes. Pero aquí estamos, incluso los que no están, aquí estamos.

ANEXO

Mis recuerdos personales (autoentrevista)

-          Recuerdo cuando después del golpe, un tipo rubio, pelo cortito, gordito, vestido de cafetero, se te sentaba al lado en la facu y te empezaba a hacer preguntas: ESE NO ERA UN CAFETERO

-          Recuero a mi cumpa montonero, qué cosa loca los montoneros, el chabón iba a la facultad con el aerosol escondido debajo de la remera, y nos invitaba a ver “Morir en Madrid”. Después de que María Estela mandó a intervenir la facultad, nunca más lo vi.

-          Recuerdo cuando a mi compañero de la facultad Dani y a su primo se los chuparon un sábado a la noche cuando salieron de mi casa. Habíamos estado preparando un trabajo, recién me enteré de su desaparición cuando su mamá llamó a mi casa al día siguiente preguntando por su hijo. Eran “culpables” de portar barba.

-          Recuero a mi vecino M., abogado recién recibido, se lo llevaron a una cuadra de su casa. Era “culpable” de juntar firmas para que nos pusieran el gas natural en el barrio sin cobrarnos un peso. Su mujer enseguida se mudó, su madre se puso el pañuelo blanco en la cabeza y estuvo todos los jueves en Plaza de Mayo hasta su muerte.

-          Recuerdo a mi primo, lo encontraron ahorcado en los fondos de su casa. Su “culpa”: ser del PC.

-          Recuerdo al negrito Avellaneda, tendría 14 o 15 años, se lo llevaron de su casa en Munro, estaban buscando al padre, y no lo encontraron. Su cuerpo apareció un mes después flotando en el río, atado con alambres. “Culpable” por ser “cocorito” con la “autoridad”.

-          Recuerdo un caso que puede parecer medio loco: en un jardín de infantes de la calle Ayacucho, en la localidad de Florida, a pocas cuadras de donde yo vivía, un patrullero llegó al jardín, y la directora le entregó a dos nenes que allí concurrían. La “culpa” de estos nenes era llevar por apellido Santucho, el mismo apellido que el máximo dirigente del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT).

Algunos documentos

Subversión en el ámbito educativo

Conozcamos a nuestro enemigo

Buenos Aires, 27 de octubre de 1977

Resolución Nº 538

VISTO: el Propósito y los Objetivos Básicos para el Proceso de Reorganización Nacional, y

CONSIDERANDO:

Que es materia fundamental del aludido Propósito la erradicación de la subversión en todas sus formas.

…

Que el personal docente y directivo de establecimientos educacionales es el que en definitiva, en forma directa, ejercita la transmisión de conocimientos y la conducción de los respectivos ámbitos.

Que por tal motivo resulta necesario proveer a dicho personal de la mayor información para el cumplimiento de sus funciones y de la delicada labor a su cargo.

Por ello,

El Ministro de Cultura y Educación

RESUELVE:

1º       El folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)” se distribuirá en todos los establecimientos educacionales a través de los organismos competentes en este Ministerio.

2º       Las autoridades de los respectivos establecimientos serán responsables de la difusión del contenido del folleto a que se refiere el apartado anterior entre todo el personal docente y administrativo.

3º       En la medida que lo permitan las características de los diferentes niveles de la enseñanza, se darán a conocer también a los educandos los conceptos incorporados al folleto motivo de la presente resolución

4º       El personal de supervisión controlará el cumplimiento de lo dispuesto en la presente resolución.

5º       De forma.

JUAN JOSÉ CATALÁN

Ministro de Cultura y Educación

CAPÍTULO I

CONCEPTOS GENERALES

…….

LA AGRESIÓN MARXISTA INTERNACIONAL

(…) busca la destrucción de las estructuras de nuestro sistema de vida para reemplazarlas por estructuras del sistema marxista. Para ello actúa simultáneamente en todos los ámbitos y trata de socavar los cimientos de nuestras instituciones y destruir nuestros valores (…)

Para poder entender lo que ocurre en el país y la forma de actuar de las distintas bandas de delincuentes subversivos marxistas resulta necesario fijar algunos conceptos (…)

SUBVERSIÓN

La subversión es toda acción clandestina o abierta, insidiosa o violenta que busca la alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pueblo, con la finalidad de tomar el poder o imponer desde él una nueva forma basada en una escala de valores diferentes. (…)

Por ello la acción subversiva afecta todos los campos del quehacer nacional, no siendo su neutralización o eliminación una responsabilidad exclusiva de las Fuerzas Armadas, sino del país y la sociedad toda, a través de sus instituciones.

CAPÍTULO II

ORGANIZACIONES SUBVERSIVAS QUE OPERAN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

…….

CAPÍTULO III

ESTRATEGIA PARTICULAR DE LA SUBVERSIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

…….

NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO

a.       El accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes (…)

b.       (…) se ha advertido en los últimos tiempos, una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del niño y que le permita “autoeducarse” sobre la base de la “libertad y la alternativa”

c.        el accionar ideológico se intensifica con la mayor edad de los niños (…) tendiente a modificar la escala de valores tradicionales (familia, religión, nacionalidad, tradición, etc.) (…) A esto debe agregarse la acción que es desarrollada en algunos establecimientos educativos, por los difusores de las ideas marxistas propugnadas por el tercer-mundismo.

d.       No existen hasta el presente organizaciones que realicen tareas de captación o agitación

e.        El control del director y de los padres (…) constituye un eficiente freno al accionar subversivo (…)

NIVELES SECUNDARIO Y TERCIARIO NO UNIVERSITARIO

a.       El accionar subversivo se desarrolla tratando de lograr en el estudiantado una personalidad hostil a la sociedad, a las autoridades y a todos los principios e instituciones fundamentales que la apoyan. (…) Se asiste así a una curiosa evolución de ideas (no original en nuestro país) que lleva a una parte de los estudiantes a convertirse en enemigos de la organización social en la cual viven en paz y en amigos de los responsables de los disturbios que los fanatizan a favor del triunfo de esta otra ideología ajena al ser nacional.

b.       (…) Algunos de los medios que utilizan, son los siguientes:

1)       Personal docente marxista (…) y en especial, los preceptores que aprovechan las horas libres para realizar adoctrinamiento.

2)       Personal docente no marxista que, no obstante (…) no se opone a la acción destructora que ve a su alrededor (…)

3)       Personal docente que por indiferencia, motivada en especial por su situación socio-económica, adopta una posición no acorde con la responsabilidad que como educador le compete (…)

4)       La bibliografía constituye el medio fundamental de difusión de la ideología marxista (…)

5)       En estos niveles aparecen operando las primeras organizaciones estudiantiles de clara orientación marxista. Las más importantes son: (…)

NIVEL UNIVERSITARIO

a.       Contrariamente a la idea generalizada existente en nuestro país, este nivel no constituye un elemento al margen del sistema educativo (…)

b.       (…) la subversión accionó y acciona en él con sentido prioritario (…) En general se puede señalar:

1)       La acción llevada a cabo por docentes marxistas y no marxistas (…) con las diferencias que (…) la profundidad de los temas o el tipo de carrera (sicología, sociología, ciencias económicas, etc.), otorgan.

2)       El empleo de la bibliografía (…)  Además de lo expresado (…) se ha implementado un sistema de apuntes (manejados por oganizaciones estudiantiles), que constituyen el vehículo prioritario para la difusión de la ideología marxista.

3)       Las organizaciones estudiantiles (…)

ACTIVIDAD GREMIAL

Las organizaciones gremiales del ámbito educativo, en su mayoría, no han escapado a la acción de infiltración llevada a cabo por la subversión (…)

Finalmente, en los momentos actuales y con la suspensión temporaria de la actividad gremial, es de esperar que la docencia, con conocimiento claro del problema subversivo, reflexione sobre la actividad a asumir en el futuro (…)

CAPÍTULO IV

CONSTRUIR EL FUTURO

…….

Vale decir que, a los educadores, les cabe el calificativo de “custodios de nuestra soberanía ideológica”.

…….

Directiva sobre la infiltración subversiva en la enseñanza

Buenos Aires, 11 de octubre de 1977

Resolución Nº 44

VISTO: …

CONSIDERANDO: …

Por ello,

El Secretario de Estado de Educación

RESUELVE:

1º       Las autoridades de establecimientos educativos de nivel primario, secundario y terciario no universitario, en los casos en que adviertan una orientación de índole subversiva en el dictado de clases o en otro tipo de actividad docente o en cualquier expresión dirigida a los alumnos, deberán proceder conforme se indica en la anexa “Directiva sobre infiltración subversiva en la enseñanza” (…)

…..

ACCIONES DE CONTROL

1)       observación de clases y revisión de apuntos, cuadernos, trabajos prácticos y material bibliográfico

2)       evitar que los practicantes queden solos al frente de grado o de curso

3)       vigilar conducto preceptores.

Algunos indicios de que la enseñanza es utilizada con fines subversivos:

a.       Tendencia a modificar la escala de valores tradicionales (familia, religión, nacionalidad, tradición, orden, jerarquía)

b.       Destrucción del concepto tradicional de familia y de la autoridad paterna

c.        Desnaturalización del principio de la propiedad privada.

d.       Interpretación tendenciosa de los hechos históricos, asignándoles un sentido clasista o reivindicatorio de los anhelos populares contra los excesos del capitalismo

e.        Utilización interesada de la doctrina social de la Iglesia para alentar la lucha de clases

PROCEDIMIENTO A SEGUIR

1)       Maestros o profesores

a)       Interrogatorio por parte del rector o director

b)       Si se comprueba intencionalidad por convicción ideológica,

·         Labrado de acta

·         Advertencia

·         Notas de elevación a la autoridad educativa del nivel inmediata superior y a la Subsecretaría de Educación

·         Intensificar la acción de control sobre el docente.

c)       Si se comprueba desconceptos o falta de información,

·         Clarificación

·         Advertencia

·         Intensificar la acción de control

2)       Practicantes

a)       Corregir y aclarar los conceptos

b)       Suspender la práctica en caso de reincidencia e informar al director

c)       El director procederá a:

·         Interrogatorio

·         Labrado de acta

·         Notas de elevación a la autoridad educativa del nivel inmediata superior y a la Subsecretaría de Educación

3)       Preceptores

Labrado de acta y notas de elevación a las autoridades correspondientes.

FINALIDAD

“Marginar de la enseñanza a todos aquellos docentes que a través de sus cátedras intentan inculcar en los educandos los conceptos del marxismo.”

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES

 

Bibliografía:

-Althusser, Louis (1975): Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Bs As: Nueva Visión.

-Borón, Atilio (2001): La sociedad civil después del diluvio neoliberal. En: Sader, Emir y Gentili, Pablo (comps.) La trama del neoliberalismo. Buenos Aires: EUDEBA.

-Corradi, Juan E. (1996): El método de destrucción. El terror en la Argentina En: A veinte años del golpe: con memoria democrática. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

-Foucault, Michel (1980): Lección del 14 de enero de 1976. En: Microfísica del poder. Madrid, La Piqueta.

-Foucault, Michel (1988): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México, Siglo XXI.

-Giroux, Henry A. (1992): Border crossings: cultural workers and the politics of education. New York; London: Routledge.

-Gramsci, Antonio (1974): Los intelectuales y la organización de la cultura. Bs As: Nueva Visión.

-Gramsci, Antonio (1975): Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado Moderno. En: Obras de Antonio Gramsci, tomo VI, Juan Pablos Editor, México.

-Kaufmann, Carolina; Doval, Delfina (1997): Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en la Argentina. 1973-83. Caps. 1-3.

-Portelli, H. (1973): Gramsci y el bloque histórico Buenos Aires: Siglo XXI. Caps. 1 y 4.

-Puiggrós, A.; Gagliano, R.; Southwell, M. (2003): Complejidades de una educación "a la americana": liberalismo, neoliberalismo y modelos socioeducativos. En: Entrepasados, Revista de Historia, núm. 24-25.

-Puiggrós, Adriana (1980): Imperialismo y Educación en América Latina. Nueva Imagen, México.

-Puiggrós, Adriana (direc.) (1997): Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Galerna. Bs. As.

-Todorov Tzvetan (2002): El descubrimiento de América. La conquista del otro. Siglo XXI.

-Villarreal, Juan (1985): Los hilos sociales del poder. En: Crisis de la dictadura argentina. Política económica y cambio social (1976-1983). Sección II. Siglo XXI, Buenos Aires.

-Weber, M. (1972): Ensayos de sociología contemporánea. Barcelona: Editorial Martínez Roca. Capítulos 7 y 8.

Fuentes:

- “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”. Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires, 1978.

- “Directiva sobre la infiltración subversiva en la enseñanza”. SNEP 9-20/77.

- “Informe Nº 106 –“S”. Originado por: SSI para Subsecretario del Interior”.

- “Comunicación remitida a los interventores de los canales de televisión”. Comité Federal de Radiodifusión (COMFER), agosto de 1977 y “Principios y procedimientos para los medios de comunicación” Secretaría de Prensa y Difusión de la Presidencia de la Nación. En: Ferreira, Fernando. 2000. Una historia de la censura. Violencia y proscripción en la Argentina del siglo XX. Buenos Aires, Grupo Norma. Cap. VII.

- Invernizzi, Hernán y Gociol, Judith. 2002. Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar. Buenos Aires, EUDEBA. Apartados: “Municipalidad de Buenos Aires”; “Casos: Bibliotecas Municipales”; “Ministerio de Educación”; “Carpetas guardadas bajo llave”; “Casos: Enciclopedia Barsa” y “Eudeba”.

- Fontán, Marcelino. 2001. “El Ministro de Educación de Austria durante el Anschluss en la Universidad de Buenos Aires”.En: INDICE 21, Revista de Ciencias Sociales. Delegación de Asociaciones Israelitas Argentinas. Centro de Estudios Sociales. Buenos Aires, mayo de 2001. Separata “Racismo y Derechos Humanos. Acerca de la inclusión y la exclusión”.

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[1] Este hecho, que “es verdad aunque usted no lo crea”, lo vivimos los que éramos estudiantes en aquella época, y los jóvenes de hoy pueden conocerlo, por ejemplo, a través de una nota al pie en el trabajo de Invernizzi-Gociol ya mencionado.

[2] Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo), documento del Ministerio de Cultura y Educación para difusión obligatoria entre el personal docente y administrativo en su competencia, Buenos Aires, 1977, p. 59

[3] op.cit., p.6

[4] op.cit., p.60

[5] En ese sentido Foucault afirma que: “De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se pueden obtener corresponden a esta producción” (Foucault 1988 Vigilar y Castigar: 198). Dichas realidades corresponden a diversas formas de dominio y en cada uno de ellas se configura un conocimiento. En consecuencia, es posible señalar que el poder es productor de saber y que ambos tienen una relación de implicancia: “No existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder” (Foucault 1988 Vigilar y Castigar: 34).

[6] Nos referimos aquí a “imaginario” porque en general las prácticas educativas en las escuelas argentinas han estado impregnadas de un normalismo positivista, conservador.