Autoras/es: Bárbara Pérez Jaime *
“El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado es salvaje”
Immanuel Kant
Si
bien la educación como transmisor cultural es propia desde los orígenes
de la humanidad, las diferentes formas que ésta ha asumido a lo largo
de la historia responden a las especificidades de cada sociedad. En este
sentido hablamos de la educación - y de la forma institucional que
asume- como un fenómeno y un producto histórico social, en
contraposición a la naturalización que implica concebirla como universal
y eterna. La educación sistemática que conocemos hoy día -basada
principalmente en el sistema escolar, que los estados nacionales tienen
a cargo la responsabilidad de su funcionamiento, con su división de
niveles que responde a grupos de edad específicos en forma secuencial-
es una construcción reciente de la humanidad. Es producto de la
modernidad.
Esto
nos hace reflexionar acerca de cómo se fue configurando la escuela de
masas y la escuela moderna a lo largo de los diferentes procesos
socio-históricos.
En
la segunda mitad del siglo XVI se configuran nuevos modelos de
educación que marcan la pauta para la socialización de las jóvenes
generaciones de los grupos sociales dominantes. La intensa preocupación
de los reformadores y humanistas por la tutela de la tierna edad, el
diseño y aplicación de los programas de enseñanza, constituyeron un
dispositivo fundamental para definir el nuevo estadio temporal que hoy
denominamos infancia.
En
cuanto a la constitución del tiempo subjetivo -en tanto que tiempo
separado del tiempo físico y del tiempo social objetivo- este
dispositivo jugó igualmente un papel importante.
Hasta
el Renacimiento la percepción del universo era de un todo, donde los
hombres formaban parte de ese cosmos y suponía la existencia de una
unidad primordial entre los fenómenos naturales, cósmicos y
sobrenaturales. El conocimiento residía en descubrir el sistema de
semejanzas que las aproximaba y las hacía solidarias o en todo caso,
distantes e incompatibles[1]. Esta forma de saber se rompió a finales del siglo XVI.
Los
códigos de saber se transforman con el inicio de la Modernidad, y el
hombre deja de ser un pequeño ser viviente, en contacto permanente con
todo el universo, para iniciar un largo desarraigo destinado a
escindirlo cada vez más de la “naturaleza natural” que entonces se
instituye, para alejarlo de la animalidad. A partir de ahora el hombre
se convertirá en un ser civilizado, un ser cada vez más individualizado
que, con el paso de los siglos, se transformará en el “átomo ficticio”
de una sociedad conformada por individuos: la sociedad moderna /
burguesa.
La
Reforma y la Contrarreforma, la constitución e institución del
Estado-Nación y el triunfo de la economía de intercambio, son tres
hechos que han sido causales del surgimiento del modelo europeo de
sociedad (Ramírez-Boli, 1990:300) Con el primer hecho se puede hacer
tres lecturas: a) La Reforma puso en jaque la hegemonía cultural de la
Iglesia católica, aumentando la autoridad de los Estados nacionales b)
la importancia del individuo por parte del protestantismo reforzó la
autoridad individual, c) preocupación por la rápida socialización de los
niños.
En
cuanto a los Estados Nacionales, se vieron favorecidos, por un lado,
con las guerras religiosas de los siglos XV y XVI ya que la autoridad de
la Iglesia se ve debilitada. Por otro lado, los Estados copiaron las
estructuras administrativas de las Iglesias y las monarquías eran
“copias seculares”, hasta que en el siglo XIX se consolidaron
justificándose en nombre de “la nación” y defendiendo los derechos
individuales, legado de la Reforma.
Y
por último, la nueva economía de mercado llenó las arcas del Estado a
través de la tributación fiscal, además del ingreso de la clase burguesa
a las burocracias estatales. (Ramírez-Boli, 1990:301-308)
Todo
esto trae aparejado que la educación secular cobre gran importancia y
que “el significado de escolarización como un medio general de éxito en
el trabajo y el ascenso social se institucionalizó ampliamente”
(Ramírez-Boli, 1990:308)
La
educación institucional, predominantemente urbana y elitista -que
encontró una de sus figuras paradigmáticas en los colegios de jesuitas-
supuso la elaboración de una pedagogía que al mismo tiempo que se movía y
transmitía, siguiendo una nueva concepción del espacio y del tiempo
concurre a la producción del individuo burgués.
La
revolución industrial y la revolución política iniciadas en la segunda
mitad del siglo XVIII son los procesos sociales de mayor impronta en la
constitución de los sistemas escolares. Las funciones sociales de la
educación están estrictamente vinculadas a estos procesos. En tanto
proceso de incorporación de las jóvenes generaciones a la vida adulta,
la educación como proceso de socialización implica la formación para el
mundo del trabajo (función económica de la educación) y la formación de
ciudadanos para la participación política (función política de la
educación).
El
tiempo y el espacio fueron reorganizados en el siglo XVIII mediante el
ejercicio de un nuevo tipo de poder al cual Foucault denominó el poder disciplinario. Este poder[2]
parte del principio de que es más eficaz vigilar que castigar;
domesticar, normalizar y hacer productivos a los sujetos es más
beneficioso que segregarlos o eliminarlos. Este tipo de poder, cuya
tradición se encuentra en la teología y el ascetismo y que comenzó
fraguándose en instituciones tales como los colegios y el ejército, se consolidará y extenderá
a la sociedad; tecnologías de individualización que establecen una
relación con el cuerpo que al mismo tiempo que lo hacen dócil lo hacen
también útil.
Estas
tecnologías lograron que tanto el cuerpo como la vida formasen parte
del dominio del poder, dando lugar a su materialización. Podemos decir
que se han constituido en piezas importantes para lograr una sociedad
disciplinada y productiva, una sociedad que comenzó a dejar de ser una
sociedad exclusivamente jurídica gracias a que dichas tecnologías
posibilitaron el surgimiento de nuevos dispositivos de poder que no se
sirvieron para su funcionamiento tanto de la ley y de la prohibición,
como de la norma. Junto al aparato jurídico pasaron a cobrar mayor
importancia las instancias de normalización. Por otro lado, Hunter,
haciendo referencia al sistema escolar inglés, afirmará que “el sistema
escolar moderno no surgió, por lo tanto, ni como un brazo del Estado
soberano, ni como una expresión de la voluntad democrática, sino como el
instrumento y efecto de una gobernación pastoral burocráticamente
organizada de la población” (Hunter, 1998: 102) debido a que se
necesitaba afrontar ciertos problemas sociales y a través de la
educación popular como “medio técnico” se podían solucionar.
Sin embargo, Kant, retoma el pensamiento pedagógico de la modernidad. Para él, la minoridad es no hacer uso de la razón (librándose de los tutores), porque la idea de razón kantiana va en correspondencia con la Ilustración. Es por eso que caracteriza a la educación como un acontecimiento puramente humano, despojado de divinidad. La razón ha sido dada por Dios, pero para que los hombres puedan interpretar la naturaleza, darse sus propias leyes y educarse con el fin de ser virtuosos, en ese camino de progreso asintótico que lleva adelante el género humano.
“La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino.” (Kant, 1803:5)
En
el devenir de la historia y de los procesos sociales, el siglo XIX se
caracterizó por la consolidación de los Estados-Nación occidentales, y
con ello la incorporación de la educación-pública- de masas, como parte
imprescindible de dicha consolidación. “El sistema de educación pública
se transformó en una tarea organizativa lógica e incluso imperativa,
porque estaba ampliamente legitimada por el modelo dominante de la
sociedad nacional” (Ramírez-Boli, 1990:302)
Este
poder disciplinario, por razón de su economía y de sus efectos, se
desarrolló por todo el cuerpo social, pero se hizo aun más visible y
sensible en las instituciones educativas. Las tecnologías
disciplinarias, se ponen en funcionamiento cuando se repiensa y organiza
bajo una nueva concepción del espacio y el tiempo, entendiendo la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios[3].
Justamente, para este espacio disciplinario el principio de clausura
deja de ser constante, indispensable y suficiente. Redistribuir a los
individuos en el espacio, reorganizarlos, maximizar sus energías y sus
fuerzas, su acumulación productiva que se hace imperiosa para la
acumulación de riquezas y de capital, pasa a ser lo importante. A cada
individuo ha de asignársele un puesto, un emplazamiento preciso, en el
interior de cada conjunto, esto se debe a que “la disciplina procede
ante todo a la distribución de los individuos en el espacio” (Foucault,
1975:130) Foucault consideraba los colegios de las órdenes religiosas y
los campamentos como los lugares específicos donde se perfeccionaron la
tecnologías disciplinarias. Poco a poco el espacio escolar diseñado y
meticulosamente organizado por la Compañía de Jesús se convirtió en un
espacio homogéneo y jerarquizado que tenía poco que ver con el espacio
organizado por otras instituciones educativas del Ancian Regime, en el
que coexisten unos alumnos al lado de otros bajo la observación de un
solo maestro. Los colegios de jesuitas contribuyeron, por tanto, a
configurar un espacio disciplinario seriado y analítico que permitió
superar el sistema de enseñanza en el que cada alumno trabajaba con el
maestro durante algunos minutos para permanecer luego ocioso y sin
vigilancia mezclado con el resto de sus compañeros.
Emile
Durkheim, desde el paradigma de la sociología de principios del siglo
XX, trabajó y desarrolló ampliamente la idea de educación[4]
como socialización. En el modelo planteado de sociedad, los diferentes
grupos establecen relaciones de complementariedad y de esta forma
logran mantener un equilibro que se construye sobre la base del
consenso. Porque para esta teoría, la cohesión social es el resultado de
dos tipos de relaciones o solidaridades entre las personas. Por un
lado, una solidaridad mecánica, fundamentada en las similitudes entre
los individuos, producto del conjunto de creencias y sentimientos
comunes de los miembros de una sociedad, lo que entendemos como su
conciencia colectiva o común. Por otra lado, la solidaridad orgánica,
que surge de las diferencias entre los miembros, y particularmente la
división técnica del trabajo.
La
educación tiene dos aspectos básicos en lo que respecta a la
socialización de las generaciones jóvenes: por un lado distribuir
normas, valores, principios y habilidades comunes al conjunto de los
sectores sociales; por el otro, dado que cada uno de los sectores tiene
una función diferente en la sociedad, asegurar la distribución de
conocimientos específicos para poder cumplir con su función. En este
sentido es que Durkheim, indica que la educación es "una", homogénea, y
"múltiple", heterogénea. Desde esta perspectiva, el Estado, en tanto
representante de los intereses del conjunto de la sociedad, responsable
del bien común, debe garantizar la educación para asegurar y resguardar
la transmisión de los principios que rigen la dinámica social. “La
educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su
conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim,
n/d :70) Pineau retoma esta definición de educación de Durkheim,
sosteniendo que el sociólogo ha concluido la tarea comenzada por el
filósofo de Königsberg.
La
modernidad pone en marcha esta nueva institución, la escuela, como
aquella que puede encargarse de los más niños y forjarlos, no solo en el
uso de la razón, sino en el disciplinamiento. Sin embargo, separarlo
del proyecto que un Estado – Nación tiene de ciudadano es ser una
lectura sumamente ingenua, es por eso que “la política educativa no
puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco
socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.
Las
relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienden
una prolongación en el sistema educativo” (Torres, 1991:13)
A
partir de esta afirmación de Torres haremos un rastreo de la función
que tiene la escuela para llevar a cabo la reproducción cultural. Para
ello debemos empezar por hacer foco en la función que tiene la ideología
en la sociedad, entendiendo como “la constitución y modelado de formas
bajo las cuales las personas viven y construyen significativamente su
realidad, sus sueños, deseos y aspiraciones” (Torres, 1991:17) Por eso
es que el mundo tienen una reelaboración permanente debido a que éste es
una construcción sociohistórica, producto de la reflexión.
Citando
a Carr y Kemmis, Torres sostiene que “las instituciones educativas ‘son
patrones de relación social formalizados como estructuras orgánicas;
son creadas y recreadas por las prácticas que las sustentan y son
reproducidas o transformadas mediante el mantenimiento o, por el
contrario, la transformación de las prácticas que las
constituyen.”(Torres, 1991:48)
Ahora
bien, a la escuela se la ve como una institución neutra, así como a los
profesores, al programa, al currículum, etc. y de esta manera no se
tienen en cuenta que todo este conjunto tiene una relación directa con
el poder político, económico y cultural. Obviamente, la institución
escolar cumple la función de reproductor social, cultural y económico
apoyado por el Estado. Sin embargo, a la escuela se la piensa alejada de
los conflictos y de los diversos intereses presentes en la sociedad. Y
justamente, el paradigma positivista prima en la organización escolar.
Es por eso que al conocimiento escolar se lo presenta “como objetivo,
imparcial, verificable, dado que se obtiene con instrumentos de
investigación ‘neutrales’ ” (Torres, 1991: 53-54)
J.
Torres habla de tres teorías, que comparten entre sí la visión que
tienen sobre la escuela como una de las instituciones sociales
fundamentales para reproducir las relaciones económicas vigentes en una
sociedad.
La
teoría de la reproducción social considera a la escuela como el aparato
ideológico del estado. Esta es la posición del estructuralismo marxista
encarnado en la figura de Althusser. Tiene una función dominante, ya
que posee una audiencia obligatoria y gratuita. La escuela es
reproductora de los modelos sociales vigentes, está unida a las
estructuras del poder, porque no puede modificar ni los objetivos ni los
contenidos del programa que da el mercado económico capitalista. La
principal función de la escuela es contribuir a garantizar las
condiciones de producción, y va ligada a la reproducción de las fuerzas
productivas mediante la transmisión y habilidades y saberes que se
traducen en una división social del trabajo.
El
sistema educativo tiene la función de producir posiciones laborales,
mediante la técnica y producir la interiorización de las relaciones de
producción, mediante la inculcación de la subordinación y de las reglas
esenciales de un determinado comportamiento. Este tratamiento de
educación a sido valorado como también criticado por posteriores.
Tomando como relevante el artículos sobre el aparato escolar como un
aparato ideológico dominante.
En
cuanto a la teoría de la correspondencia sus referentes son Bowles y
Gintis, y afirman que la economía es el determinante fundamental de la
educación, ya que la economía de un país influye sustancialmente en su
tipo de cultura, y por consiguiente en su educación porque “una de las
mayores garantías de la reproducción está en crear esa misma necesidad
de la reproducción en la conciencia del colectivo estudiantil. Las
estructuras de poder económico y los privilegios se conforman en la
conciencia de las personas…” (Torres, 1991:72)
La teoría de la reproducción cultural se basa en los principios de Bourdieu. El
estudio de la educación solo constituía una parte pequeña y uno de los
principales intereses de su sociología eran: las formas en que la
herencia del capital cultural dan acceso al capital social, relación
entre (reproducción cultural y reproducción social)
En la obra teórica La reproducción,
Bourdieu y Passeron investigaron las influencias del origen de lo
social de los alumnos en el rendimiento académico. En ella identifican
los obstáculos que los estudiantes de las clases bajas, tienen en su
vida escolar, y que esto son más de origen cultural que económico, por
ejemplo la institución escolar valora un tipo de aptitudes que
correspondían a la clase alta, un lenguaje que es patrimonio de estas
clases, por eso que los alumnos de estos grupos se desenvuelven con
mayor seguridad.
En
la diferenciación y la selección realizadas en las escuelas, se puede
ver las distancias entre unos y otros alumnos, dependiendo de su origen
social. Así demuestra que la cultura escolar no es neutra, pues tiene
estos determinantes, que condicionan el éxito o el fracaso escolar.
“La
equidad formal del sistema de enseñanza se traduce en una falsa
neutralidad de la escuela al tratar a todos los miembros del colectivo
estudiantil como iguales en deberes y derechos, a pesar de las
desigualdades de hecho” (Torres: 1991, 90)
Bourdieu
y Passeron, teorizan como se gesta la relación entre reproducción
cultural y reproducción social. En dicho trabajo se estudia acerca de la
dominación de unas clases sobre otras, que se expresan en una
imposición cultural. Esta cultura que es arbitraria y relativa, logra
imponerse por medio de la violencia simbólica[5].
Esta se presenta enmascaradamente y en forma sutil, para que los
dominados, no la conciban como violencia, sino que como transmisión
cultural. En esta teoría se puede apreciar que la acción
pedagógica está al servicio de la reproducción social pues pese a su
relativa autonomía otorga legitimidad a la arbitrariedad cultural. Se
puede deducir que presta servicio a ciertas clases, y para ser efectiva
debe recurrir a la autoridad pedagógica.
La
autoridad pedagógica es en definitiva, una delegación de autoridad
necesaria para la inculcación de la cultura dominante como cultura
legitima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonomía
real, y si en cambio, provista de autonomía formal, para ejercer la
inculcación ideológica. La acción pedagógica también requiere asimismo
un trabajo pedagógico, el cual dejará las huellas persistentes en los destinatarios.
El habitus[6]
será creado en cada persona a través de este proceso de socialización.
“Por lo tanto, el trabajo pedagógico contribuye a producir y a
reproducir la integración intelectual de una sociedad” (Torres,
1991:94)
Además de los postulados que brinda la teoría de la reproducción cultural para explicar la misma, podemos ver que los textos[7]
escolares cumplen una función importante en esta reproducción cultural
ya que “los libros de texto vienen a ser los encargados de tratar de
conseguir la uniformidad en el interior del sistema educativo, a la vez
que contribuyen a definir la realidad desde una óptica acorde con los
intereses de los grupos dominantes de cada sociedad” (Torres, 1991: 99)
Porque si examinamos los contenidos podremos dar cuenta de lo que se
omite o lo que se quiere “poner en contacto” directo y de esta forma
garantizamos un tipo determinado de reproducción cultura; la escuela
tiene un papel importantísimo que el de “convertir en visible la
realidad”, tal como lo expresa Torres. Es que en los manuales escolares
se oculta las relaciones de explotación del sistema capitalista y solo
reproducen una versión parcial de los hechos, lo evita plantear los
problemas con rigor, manifestando una disociación entre la realidad
social y la abstracción educativa.
Desde
esta perspectiva de análisis podemos concluir que la educación, desde
mediados de siglo XVI ha tenido como fin el disciplinamiento de los
hombres, de forma tal que iniciarlo a temprana edad permite la
aceptación sin rebeldía de los cuerpos. Esto modelo impuesto por los
jesuitas ha trascendido por siglos y se sistematiza con el surgimiento
de los Estados Nación a mediados del siglo XIX dando lugar a las
escuelas de masas, garantizando la homogeneidad social y la reproducción
de las diferentes funciones de la división social del trabajo a través
del disciplinamiento velando la posibilidad reflexiva de los sujetos.
Bibliografía:
-Durkheim, E. (l992): “Historias de las Ideas Pedagógicas en Francia” Edit. La Piqueta, Barcelona
-Durkheim, E. ( n/d): “Educación y Sociología”, Coyoacán Ediciones.
-Foucault, M. (1975): “Los medios del buen encausamiento”. En “Vigilar y Castigar” Siglo XXI Editores.
-Hunter, Ian (1998):“Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica” Pomares, Barcelona.
-Kant, I (1803): Pedagogía edición electrónica de www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS
-Pineau,
P. (1996): “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el
proceso de escolarización”, en Cucuzza, H. (Comp.), Historia de la educación en debate, Miño y Dávila, Buenos Aires.
-Ramirez y Bolli (1990): “Explicaciones de los orígenes y el desarrollo de la educación de masas”, en Nuevos Enfoques en Educación Comparada, Compiladores Phiulip Altbach y Gail Kelly Mondadori, España.
Torres Santomé, J. (1991): El currículum oculto Ed. Morata, Madrid.
[1] Esta
forma de percibir al mundo y de la vida humana, estas formas de
clasificación, esta correspondencia entre microcosmos y macrocosmos que
permitió la coexistencia de la magia, de la adivinación y de la
erudición como formas de saber.
[2] Este
tipo de poder va de la mano con profundas transformaciones que tuvieron
lugar en el siglo XVIII: transformaciones económicas (incremento y
mantenimiento de las riquezas), sociales (evitar motines y
sublevaciones; garantizar una mayor seguridad), políticas (buscar la
viabilidad del nuevo modelo de sociedad fundado mediante el contrato
social, por lo tanto la aceptación de una nueva soberanía).
[3] “Es
este tiempo disciplinario el que se impone poco a poco a la práctica
pedagógica, especializando el tiempo de formación y separándolo del
tiempo adulto, del tiempo del oficio adquirido; disponiendo diferentes
estadios separados los unos de los otros por pruebas graduales;
determinando programas que deben desarrollarse cada uno durante una fase
determinada, y que implican ejercicios de dificultad creciente;
calificando a los individuos según la manera en que han recorrido estas
series.” (Foucault, 1975: 147)
[4] Los
factores más importantes que Durkheim le atribuye a la educación son:
carácter social de la educación en contraposición de las teorías
individualistas; la acción educadora es llevada a cabo por la generación
adulta a la generación más joven; el carácter científico de los
aspectos de la educación; la necesidad de la formación del educador
basada en una reflexión que le permita tomar plena conciencia de su
función social.
[5] “Esta violencia simbólica se va a ejercer muy directamente mediante la acción pedagógica” (Torres, 1991: 91)
[6] El habitus
es la generación de prácticas que están limitadas por las condiciones
sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se
graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las estructuras de
nuestra subjetividad. Aparentemente el habitus parece algo innato,
aunque se forma de esquemas de percepción y valoración de una estructura
social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en
el cuerpo de forma duradera.
[7] No
debemos olvidar que los libros de texto son productos culturales hechos
por individuos que también son parte de grupos sociales y de diversas
comunidades científicas, las que interpretan la realidad de uno u otro
modo, por lo que la selección del material que se reproduce en el manual
siempre es sesgado de ideología y procura el interés de quienes los
hacen y publican, lo cual lleva a la distorsión de la realidad.
* Licenciada (UBA)
** Ponencia presentada en las X Jornadas Nacionales de Filosofía y Ciencia
Política - Facultad de Derecho UNMP. 17-20 de noviembre de 2010
No hay comentarios:
Publicar un comentario