LA ESCUELA EN Y PARA LA DIVERSIDAD. LAS ADECUACIONES CURRICULARES. 1.B. Braslavsky

Autoras/es: Stella Maris Torre

Vygosty se interesó por problemas que interesas a la “EE” y puede considerarse un precursor de las transformaciones que desde los años 70-80 la comunidad científica propicia.

(Fecha original del artículo: Julio 2007) 

1.      Normalización e Integración. Modelos de integración en el mundo y en la Argentina

Braslavsky: Los aportes de Vygotsky a la educación y a la educación especial

Una teoría del hombre: su concepto de ZDP tiene un profundo sentido filosófico acerca de la indivisibilidad del individuo con su entorno social y sintetiza sus ideas originales sobre la relación entre educación y desarrollo. Vygotsky acceda a una concepción científica del hombre y su desaroollo elaborando una teoría histórico cultural que comprende una concepción filogonética, histórica, ontogenética, microgenética muy importante para la teoría de la educación.

El papel del signo sobre la inteligencia humana, la adquisición de los instrumentos culturales del niño en forma no natural sino en interacción social son algunos de sus conceptos.

Puede identificar en la conducta humana dos tipos de procesos:

1. Los elementales, de origen biológicos, compartidos con los animales superiores
2. Los superiores, de origen social, específicamente humanos

Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos, pero su historia se origina en la educación intencional de la escuela, donde inicia la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos culturales. Esta función de la educación sistemática, organizada y orientada hacia fines, justifica el sistema formal de educación como una necesidad de la cultura humana organizada.

En el hombre actúa “el medio multiplicado por el medio. Es lo social al cuadrado.”

La defectología como fuente experimental de su teoría histórico cultural: V, desde su actividad como maestro, se interesó por los problemas de los niños con “defectos”. Trabajó con sordos, ciego, afásicos, esquizofrénicos, débiles mentales, niños primitivos y produjo numerosos trabajos. En sus investigaciones sobre los niños “con defectos” hay 3 etapas:

1. Interacción social. Mediación. Significación

Interacción social y mediación: el K se realiza por medio de la relación con otros y de los instrumentos culturales; diferencias entre signo y significado; cooperación.

Cualquier defecto influye, sobre todo, en las relaciones con las personas.

En la ciencia y representación general, las deficiencias se han planteado y solucionado en gran parte como un problema biológica, desde un punto de vista estrictamente físico, médico.

Para V., el problema de la deficiencia infantil hay que plantearlo y comprenderlo como un problema social.

Al oponerse al planteo biológico de las deficiencias,

comprueba experimentalmente que no es cierta la creencia popular de la compensación biológica de los defectos corporales.

La naturaleza del proceso educativo de los niños con defecto, en lo esencial es igual que en la educación de los niños normales.

Es importante el significado y no el signo. Cambiaremos el signo y mantendremos el significado. Esta diferencia aparece en sus investigaciones con los ciegos y sordos y reaparece en su generalización del proceso de la lectura.

2. Estructuración de la personalidad

Complejo de inferioridad y Compensación, mediante la que llega a una visión más estructurada de la personalidad y pedagógicamente más optimista

Retoma el tema de la socialización llamando la atención sobre los límites que el medio social le impone al desarrollo de los niños que tienen deficiencias. El niño no siente directamente su defecto, percibe las dificultades que resultan de ese defecto. Por otra parte, según la ley de compensación, tiende a adaptarse a las condiciones del medio que han sido creadas y se formaron para el tipo humano normal. Así, el proceso del desarrollo del niño con deficiencias está condicionado socialmente de un modo doble:

·         El sentimiento de minusvalía como valoración psicológica de la posición social propia

·         La aspiración a ocupar una determinada posición con respecto a las exigencias del ser social.

El concepto de compensación introduce un gran optimismo en las posibilidades de la educación ya que, si bien reconoce que no siempre concluye con el éxito, en la línea compensación-deficiencia cualquiera sea el resultado siempre y bajo todas las circunstancias, el desarrollo complicado por la deficiencia constituye un proceso creador (orgánico y psicológico) de construcción y reconstrucción de la personalidad del niño”

3. Dos líneas de desarrollo: natural y cultural

Dos líneas del desarrollo: “natural” y “cultural”, a partir de estudios sobre el niño primitivo.

En el caso de los niños con defectos, éstos originan dificultades biológicas para el desarrollo cultural que de este modo pierde su convergencia con el desarrollo natural, tanto cuantitativa como cualitadivamente. Pero cualquier persona sabe hasta qué grado el niño normal privado de las condiciones correspondientes de la educación, pone de manifiesto el abandono pedagógico, el cual es tan difícil de diferenciar del verdadero retraso mental. El niño, cuyo desarrollo se ha complicado por un defecto, no es menos desarrollado que sus coetáneos normales. Es un niño, pero desarrollado de otro modo. Tampoco es un “anormal”

Precursor de las transformaciónes en la Educación Especial

1. La normalización

El ambiguo concepto de “normalidad y su opuesto “anormalidad” a ocupado a pensadores del siglo XX y ha preocupado a los educadores.

Antes: ·         se distinguian “oligofrenias absolutas” de “oligofrenias relativas” ·         se diferenciaban los “modelos estadísticos” de los “modelos patológicos”

En la década del 70 se propone la “normalización” de todas  las personas. Con la misma se reconoce la necesidad de que todos los sujetos vivan en las condiciones más normales posibles. También se propone extender el concepto de “normalidad” a todos ellos, y con eso, combatir las discriminaciones que prolongan en nuestro tiempo las conductas ancestrales de exterminio, ocultamiento, abandono, menosprecios, desvalorización, minusvalía.

En los escritos de Vigotsky aparece su preocupación por demostrar la normalidad de la persona con defecto. Es cierto que ese defecto en sí mismo se aparta de la “norma” pero gracias al condicionamiento y aún a sus limitaciones, por la ley de defecto-compensación, se generan en ella una personalidad normal si bien ofrece variantes en su desarrollo y puede ofrecerlas también sn sus características individuales del mismo modo que ocurre con todas las personas normales.

2. Oposición a la “pedagogía terapeútica”

Su oposición a la pedagogía tradicional especial del niño con defecto se apoya precisamente en que en esencia, entre los niños normales y anormales no hay diferencia.

Cuando analiza críticamente “esa esfera de conocimientos” teóricos y prácticos llamada “defectología” critica en particular su metodología cuantitativa que sólo mide y calcula “de mayor a menor” en vez de

experimentar, analizar, observar, generalizar, describir y determinar de forma cualitativa. Experiencias novedosas de los 60 no han desplazado, sin embargo, a las metodologías que priorizan la interpretación cuantitativa del cociente intelectual y de las que se deriva la condición “reducida y lentificada” de la enseñanza.

El problema de la defectología, dice, V., consiste en buscar los fundamentos filosóficos que permiten el tránsito de una “pedagogía terapéutica” a una “pedagogía creadoramente positiva”

3. La pedagogía especial, un capítulo de la educación general

A partir de sus enfoques de la interacción social y la normalización, para V. no hay ninguna pedagogía especial, diferente en principio para el niño con defecto. Su educación constituye el objeto de un capítulo de la pedagogía general, cuyas cuestiones deben ser examinadas a la luz de los principio generales de la pedagogía. Si bien comparte la tendencia de la época que, al relacionar el desarrollo de la inteligencia con el de la palabra, imponen la enseñanza de lo en las escuelas para sordos, V. combatió el énfasis que se ponía en los aspectos técnicos de la enseñanza, que se ocupaban más de la pronunciación que del significado.

4. La integración

Principio complemento del más general de “normalización”. El concepto de integración está implícito en los principios que conducen a V. a su convicción sobre la pertenencia de la educación especial al ámbito de la educación general, o más concretamente, de la que llama “educación social”. El punto de vista final del desarrollo es el mismo, en todo niño con defecto, que en el niño normal: vivirá como obrero, artesano, etc., es decir, como determinadas unidades sociales. Critica severamente al “sistema cerrado de educación de los niños ciegos, sordomudos, y retrasados mentales. La educación especial debe ser subordinada a lo social, coordinada con lo social e incluso debe estar fusionada orgánicamente con lo social y penetrar en lo social. En sus escritos se encuentran verdaderos hallazgos que pueden servir de argumentos valiosos para la retórica del cambio, tanto del sistema formal como del sistema paralelo de educación especial, con vistas a la integración. En años siguientes se plantearon los “problemas de aprendizaje” que fueron la principal fuente de las responsabilidades atribuidas a la escuela por el fracaso escolar. Desde que existen las estadísticas se sabe que el “fracaso escolar” se origina en los primeros aprendizajes, y se localiza, sobre todo, en las poblaciones más pobres de las zonas marginales y rurales, de algún modo equiparables al “primitivismo”. Pueden hallarse importantes ideas para razonar a este respecto en la teoría del doble desarrollo, natural y cultural, por lo menos, para atender a algunos de los problemas que afectan a los primeros eslabones del sistema formal y lo debilitan desde su base.


Fuente:  Braslavsky, Berta.P. de. 1996. “Conferencia magistral. Vygotsky, la educación y la educación especial“. Univ. Nacional de Jujuy. Prov. de Jujuy.