Autoras/es: Roxana Levinsky
Soy Roxana Levinsky, rectora del Sarmiento. Fui agraviada en una carta anónima que ustedes han publicado y mantenido a pesar del pedido de UTE de sacarla. Felizmente las reflexiones de un ex alumno logró un pronunciamiento de Pizarras y Pizarrones. Dejé pasar todo este tiempo sin responder porque respeté la negociación que se estaba llevando adelante en el sindicato. Los que me difaman no la han respetado. Les envío entonces mi respuesta a la difamación.
Muchas gracias
Muchas gracias
20 de noviembre de 2011
RESPUESTA A LA DIFAMACIÓN ANÓNIMA
Firmada Planta Transitoria del Sarmiento (Organizados en UTE)
…de nada valen las pulcras teorías si no van acompañadas del trabajo. Frente a la vanidad no siempre justificada del intelectual; frente a la vacuidad de las palabras que nos invaden cada día, contestamos con obras… No manoseemos las palabras. No intelectualicemos. Digamos cosas simples, pero hondas. Si la cultura es privilegio de unos pocos, la culpa ha sido nuestra, que hemos pasado la vida batallándonos unos a otros. No polemicemos con un afán torpe y sin sentido. No podemos construir una casa sin antes disponer de los materiales. Nuestro planteo es simple. Perdónenme nuevamente si no he dicho grandes palabras. No venían al caso. He tratado de acercarles lo que creía, sin sarampiones verbales ni infantilismos extremistas. Pero que esto, como tantas cosas, no quede en simple enunciamiento. Si alguien tiene que hacer sugerencias, aportar ideas y trabajo, sobre todo, trabajo, que deje sus señas.
Roberto Santoro. Poeta secuestrado por el terrorismo de Estado en 1977 de su lugar de trabajo, una escuela en la que se desempeñaba como subjefe de preceptores.
Lo que sigue es mi respuesta-desagravio a las difamaciones anónimas de septiembre y octubre 2011 de la que he sido objeto por parte de un grupo de gente a quienes convoqué para que sean parte de una serie de proyectos alternativos de la escuela que conduzco. Entiendo que la mayoría de los destinatarios de este escrito están al tanto de este lastimoso conflicto. Debo aclarar que respondo también al artículo-dossier de reciente aparición en Dialéktica Nº 23, tiulado La servidumbre involuntaria Tendencias capitalistas y cuerpos militantes en el Colegio Nº 2 D. F. Sarmiento (CABA) de Valeria García y Mariano Repossi, y algunos de sus compañeros que los apoyan, con quienes discutieron buena parte de los “sustanciosos” apartados. En este artículo queda claro que ni ellos, ni el grupo que representan, creen en el proyecto que estamos construyendo (aunque sigan “trabajando” en él), ni en la mayoría de sus compañeros, ni en mí como responsable. Es una clara evidencia de las actitudes conspirativas e irrespetuosas que debimos tolerar a lo largo de todo el ciclo lectivo.
Mi silencio ante los agravios se debió a mi compromiso en respetar el espacio y tiempo de la negociación llevada adelante por UTE, sindicato en el que estoy afiliada hace 20 años y que, superando algunos desencuentros que podrían haberse evitado, mostró un cambio de actitud y de posición respecto de mi trayectoria, además de brindarme asesoramiento legal ante los daños e injurias desatadas por este grupo.
Pero, desoyendo lo que estaba acordado en ese espacio de negociación, esta gente siguió publicando documentos difamatorios, no solo contra mi persona y mi tarea, sino contra la mayoría de sus compañeros del proyecto con quienes trabajo mancomunadamente y, lo que es más grave aún, contra los proyectos mismos. El artículo de Diléktica (y las cartas) es una burla a los trabajadores del Sarmiento: a las delegadas electas de UTE y a sus representados. Oficia de prueba irrefutable de que desconocen mi autoridad de rectora del colegio, la ridiculizan como lo hacen con la mayoría de la Planta transitoria del colegio que sostiene con alto grado de compromiso los proyectos.
La “Carta abierta a la comunidad educativa” fue remitida a diversas instituciones públicas e incluso privadas y personas, además de sitios en la red[1]. Pero no lleva firmas. Es interesante ver las distintas intervenciones en el Blog Pizarras y Pizarrones. Primero un miembro de la comisión directiva de la UTE pide que se la retire porque entorpece la negociación y es anónima. Luego puede leerse la contra carta firmada con DNI por los 15 trabajadores del proyecto que representa a la mayoría y que se opone a este grupo difamador, entre ellos la delegada y subdelegada[2]. También puede verse el texto de un ex alumno del Sarmiento[3] que con argumentos contundentes logra que la responsable del sitio respondiera y reconociera su error pidiendo disculpas a los perjudicados y decidiendo resaltar en rojo la carta anónima con el título Error de publicación, denuncia anónima y no comprobada[4].
No sabemos con certeza el/los nombres de los que se esconden detrás del anonimato. Un genérico trata de englobar engañosamente a todos los trabajadores de la Planta Transitoria del Sarmiento organizados en UTE, cuando es por todos conocido que mayoritariamente estos trabajadores me apoyan y repudian la bajeza de estos métodos como puede leerse en el sitio Pizarras y Pizarrones. Tratan así de apoderarse del sello UTE, cuando el resto de sus compañeros también están sindicalizados en UTE. No se condice con mi forma de ser perseguir a los que piensan distinto, sí dar debates, que no es lo mismo. Me hubiera gustado que esta gente hubiese tenido la valentía de dar la cara, de hacerse cargo de sus palabras, y no hubiese usurpado una representatividad que no les pertenece, sin importarles las consecuencias de sus actos para la escuela y los proyectos en los que trabajamos. Tal vez luego, a consecuencia de no haber resistido los comentarios de sus compañeros sobre este proceder cobarde, decidieron ponerle firma al artículo de Dialéktica.
No puedo callar ante una difamación que a partir de impulsar mi desprestigio político apunta a la destrucción de los proyectos que venimos impulsando colectivamente y de los que soy su responsable última. Esta no es una respuesta a quienes no se atreven a firmar sus dichos, evidenciando su desinterés por mantener una comunicación por vías institucionales y la declinación de su compromiso con los proyectos educativos transformadores para los que fueron convocados. Esta respuesta es para todos los que recibieron su carta plagada de falsedades y con quienes compartimos otros modos de encarar los disensos y compromisos.
Niego categóricamente los hechos infames que se me endilgan. Quienes me conocen del ámbito educativo, laboral, académico, sindical, político y personal saben quién soy, qué hago, a qué me dedico y seguramente se han de sorprender de los disparates y falsedades de las que se me acusa. De todos modos, estoy abierta a aclarar todas las dudas e inquietudes –entrando incluso en los pormenores de la situación planteada– a quienes se interesen por lo que hacemos y por cómo lo hacemos. Si se quiere un debate político debe haber sujetos con nombres y apellidos que se responsabilicen de lo que sostienen, sin usurpar representatividades y buscando siempre la construcción colectiva.
Con estos procederes oscuros y mentirosos se apunta a menoscabar y ensuciar el buen nombre que nos supimos ganar, no para tener un mejor sueldo o mejor currículo para saltar de jerarquía, sino expuesto y puesto al servicio de seguir consiguiendo recursos, apoyos institucionales, investigaciones y evaluaciones, convocando figuras de peso político y académico que se impliquen para ayudarnos a mover lo que parece inconmovible. El contenido y la metodología de esta carta anónima suponen un accionar destituyente que nada tiene que ver con reivindicaciones laborales.
Esta respuesta a la difamación no pretende sólo responder a los agravios y mentiras, desenmascarar prácticas menores y pequeñas pero perjudiciales, sino aportar hechos y reflexiones que sirvan para pensar la educación y lo público. Pues la cuestión principal consiste en hacer foco en lo central de la tarea educativa: los chicos, los jóvenes y sus derechos innegociables de formarse en una escuela intensa en significados y promesas para una vida más plena. Las instituciones deben estar al servicio de este principio y no al revés. No al servicio de lo que nos convenga a los adultos. Y en este sentido hay que dar debate a las instituciones contemporáneas: la escuela, el rol actual de los sindicatos, la visión de los funcionarios ministeriales y la de todos los que tenemos —cada uno desde su nivel de responsabilidad— poder de decisión sobre las políticas educativas.
Dado que de firmas se trata, Mariano Repossi y Valeria García delegados de UTE surgidos de un fraude electoral en el mes de enero 2011 (cuando ni siquiera había clases), fueron reemplazados en septiembre 2011 por Delia Sisro y Verónica Fulco, elegidas mayoritariamente por 15 votos frente a 7 en blanco del grupo difamador.
Quienes difaman levantan pancartas y consignas que en su trazo grueso abstraen y simplifican lo múltiple y complejo de lo que se construye en la práctica cotidiana. Son efectivas como grito de lucha en una asamblea universitaria, en una campaña electoral para renovación del claustro estudiantil. Pero son ridículas y sospechosas en el rico contexto de la escuela Sarmiento y poniéndome justamente a mí como destinataria. En este sentido, invierto todas las imputaciones falsas que se me atribuyen. Hemos sido blanco de un grupo temible y atropellador que critica la forma en que sus nombramientos fueron realizados pero está dispuesto a todo para conseguir su nombramiento como interinos en el Estado a los pocos meses. Ellos entraron para ser parte de un proyecto pedagógico alternativo, con reglas que se les comunicaron con claridad y que aceptaron, pero luego le quitaron el cuerpo al proyecto y terminaron siendo funcionales a lo instituido.
¿Qué esgrimen para justificar los disparates de semejante campaña sucia? Centralmente tres motivos aparentemente inatacables: el despido de un trabajador, la explotación laboral y la persecución a los sindicalizados. Pero dicho así, sin espesor histórico, sin relato, sin matices, sin contexto se vuelve mañosamente un punto a su favor. Debo explicarme entonces. Para desmontar estas deformaciones y finalidades tortuosas abordaré tres dimensiones: el marco político en sentido amplio, la práctica concreta que hizo posible un proyecto contracultural a lo establecido, y, por último, consignar las incoherencias vertidas por los “no-firmantes” y recientes firmantes.
Cuando hablo de “política” no me refiero sólo a políticas educativas sino a entender la escuela como un espacio privilegiado para llevar adelante un trabajo que la trascienda: incorporar a los sectores excluidos de todo bienestar, revirtiendo la escasa eficacia de la escuela actual para hacerles lugar en ella y en la sociedad en la que vivimos. Y esto va de la mano de una cuestión más general, la de impulsar una transformación social profunda que dé la pelea a la impúdica distribución de la riqueza que sigue llenando las escuelas de chicos pobres, muy pobres y marginales, tercera o cuarta generación de individuos criados con heladeras vacías, familias en crisis, sin adultos a cargo, chicos solos, abusados, violentados, acompañados en muchos casos por el alivio momentáneo que les proporciona la droga y el alcohol. Nosotros no trabajamos sólo para que los chicos pasen de año, con lo fundamental que es. La batalla es más de fondo. Nuestra escuela es un campo de experimentación de pedagogías alternativas que quieren propiciar en los hechos del día a día escolar, la equidad en el acceso a conocimientos relevantes, la justicia distributiva de saberes y competencias, parte inescindible de la siempre ansiada justicia social. Una política que luche con buenas armas pedagógicas y de mejoramiento de los entornos sociales y dejar así de asistir impotentes al ver cuántos chicos y generaciones se nos van de las manos.
Una política con ambiciones. Para que esa emancipación se pudiera encaminar hacia un cumplimiento real (aunque lo logremos con pocos aún) debimos originar, planear, llevar al terreno, acertar y equivocarnos, responsabilizarnos con las ideas y las prácticas. Pero lo más problemático está por hacerse: hacer carne, instituir estas propuestas nuevas, efectivas, de amplias miras, que no sólo brinden herramientas cognitivas para una variada inserción laboral y una trayectoria de estudios más extensa, sino que introduzca activamente a los estudiantes en horizontes culturales y valores ciudadanos de participación y crítica, de dignidad personal y colectiva, de solidaridad y libertad, en una creciente conciencia para subvertir positivamente la propia realidad social que los oprime y somete. Y se sabe, el camino es largo, difícil y lleno de zancadillas. Lo que hacemos trasciende la política partidaria y sindical. Ser políticamente incorrectos, dar debates en distintas instituciones y ministerios, y hasta criticar a intelectuales de “renombre” que saben tanto más y tanto menos que nosotros implica pagar costos duros para mantener en pie los proyectos. Esta es la política a la que nos referimos y que encuadra cada paso que damos. Ni más ni menos. Una política que, ante el ocaso de un modo de hacer escuela en la que hacemos como que enseñamos e inducimos a los chicos a creer que progresan y aprenden, piensa y ensaya otros caminos.
Así alumbraron varias iniciativas para hacer espacio a todos los chicos. En el Sarmiento no negamos vacantes a nadie, y tampoco seleccionamos. No importa qué son o dejan de ser, qué traen o no traen. No nos quedamos sólo con los que “prometen” social y culturalmente. Todos tienen la posibilidad y la potencialidad para educarse. Sólo se necesitan proyectos que los acojan y adultos creíbles. Como todo lo que comienza, estos proyectos tuvieron (y mantienen) un carácter experimental, de tanteos, de ensayo y error de las nuevas ideas. Todo era nuevo e incierto y todos estábamos a prueba, yo incluida. Sería ocioso decir que hubo avances y retrocesos, obstáculos, resistencias, momentos en que todo parecía naufragar y otros en que todo parecía renacer, triunfos pírricos y derrotas cargadas de enseñanzas, en tanto la experiencia hacía su experiencia y se afirmaba. Nos largamos de entrada sin resoluciones, sin marco legal, con desprolijidades y muchos interrogantes. Y por supuesto, dadas ciertas condiciones materiales de partida, con el empeño y el afán de todos los que adherían y participaban de la nueva aventura educativa. Sin ellos, sin una actitud de pelear conjuntamente para que las cosas cambiaran nada se habría conseguido. En este marco es falaz el argumento de la sobreexplotación horaria, que en lugar de 15 horas se los obligó a trabajar 30. Recién surge este planteo, nunca antes mencionado, en el marco del conflicto desatado por la no renovación del contrato de Mariano Repossi. Coordinador de un proyecto que terminó después de un año de duración. Si el proyecto terminó ¿la escuela estaba obligada a renovarle igualmente el contrato a esta persona que trabajaba hacía solo unos meses y que demostró en su desempeño serias falencias pedagógicas, de comportamiento y actitudes en un periodo aún experimental?
El grupo minoritario que me agrede, al haber entrado al proyecto cuando éste ya estaba muy avanzado, naturaliza lo conseguido porque no participó de las luchas iniciales, hace 4 años. Pareciera que lo que se tiene en la escuela de inédito es una herencia azarosa. Borran la historia de sus orígenes y sus condiciones de producción, aquello que con los docentes que trabajan desde el inicio fuimos construyendo con mucho esfuerzo y que hoy puede exhibirse para su institucionalización y posible replicabilidad.
Por eso es tan indignante que, quienes entraron para ser parte de un proyecto pedagógico distinto en este momento histórico en que se hizo ley la obligatoriedad de la escuela secundaria y la asignación universal por hijo, no sólo terminaron siendo funcionales a los que resisten y rechazan la inclusión de los que antes no entraban, sino que avalan y practican muchas de las conductas que precisamente se deben transformar para alcanzar otra escuela. Contrariamente a una invocada verborragia de pedagogos liberadores –que opacarían al mismo Paulo Freire y un pregonado pero invisible militantismo social en la escuela– sólo enfatizan su condición de empleados municipales (identidad que no puede negarse, yo misma lo soy) entre las múltiples identidades que convergen en un docente jugado en la tarea, y ni hablar si además debe hacerse cargo de un proyecto educativo transformador que discute la exclusión. Son múltiples los rasgos identitarios que definen a un docente, a un trabajador asalariado que educa para transformar: compromiso, responsabilidad ética, vocación, oficio, obstinación por educar, entusiasmo por su profesión, pasión por su disciplina, gratificación simbólica-subjetiva (no solo material), todo eso junto. Pero esta gente solo destaca al trabajador asalariado con los peores argumentos burocratizantes y un lenguaje de lucha de clases ridículo aplicado a la circunstancia.
Una de las ideas centrales que llevamos adelante fue la creación de la figura del Ayudante de Clase. Presencias fuertes, comprometidas, referentes de autoridad y confianza, no solo en el cálido saludo de bienvenida o despedida o una complicidad, sino en lograr el consentimiento de los chicos a querer cambiar el estado de las cosas. Y esto lleva a trascender fronteras, espacios y horarios escolares. Aunque no esté escrito en ningún reglamento ni sea obligatorio desde el punto de vista formal. Porque no confundamos: entre el docente comprometido y su dimensión de trabajador asalariado hay matices, cruces y algo que trasciende todos los calificativos: el compromiso ético con el género humano, la responsabilidad participativa con la especie y un deseo de trabajar por una transformación cierta de la sociedad en la que vivimos, empezando por los chicos. No se trata de una militancia universitaria de pancarta y consignas, se trata de poner el cuerpo y estar allí cuando los más débiles nos requieren. Un tiempo que no se mide en relojes. Entrar en un espacio que puede ser la Villa, la casa de un chico, el hospital o la granja donde está internado o una salida de fin de semana para charlar en una plaza. El ayudante de clase exhibe atributos y disposiciones que es necesario cultivar. Adultos que dan lugar a lo que está fuera de lugar, disponibles para destinar un tiempo con los chicos, a corta distancia, practicando el lenguaje de la introspección y lo comunitario, habilitando canales informales. Gente joven que empatice con los chicos siempre desde una sabia y justa asimetría, con plasticidad para comprender y servir de mediador ante circunstancias conflictivas o cambiantes, y también poseer una aptitud intelectual y sensible para recorrer los distintos campos del saber, sus relaciones con el mundo y la contemporaneidad.
No cualquiera puede asumir esta tarea. Tampoco se trata de pensar a estas figuras de educadores condenados al “sacrificio” y al sufrimiento apostólico como lo plantean. Es una tarea que en determinados contextos se impone como imprescindible para llevar a cabo la actividad docente. Lamentablemente no hay otra forma de hacerla. Uno no elige la circunstancia de que los chicos lleguen a la escuela secundaria en las condiciones que todos conocemos, ni elige que gran parte de esos chicos provengan de varias generaciones de familias arrojadas a la pobreza económica y cultural más severa que se haya conocido en el país. Es una tarea agotadora pero que procura la gratificación del trabajo bien hecho. En nuestra convocatoria a cubrir cargos se explicitó siempre la necesidad de esta mirada integral y generosa. En las charlas exploratorias, lo importante era remarcar la naturaleza transformadora de la propuesta, la dimensión de “militancia” socio-educativa que comporta, la entrega personal e intensiva que exigiría la tarea. Con una meta de base: evitar el fracaso escolar que lleva al abandono. Un paciente trabajo de gente coherente con lo que piensa y enuncia, que dedique tiempo a reflexionar sobre su propia práctica, que pueda criticarla, ponerla en juego y modificarla cuando ésta se muestra errada o ineficaz. Gente que pudiera dar un paso al costado si no se identificaba con el proyecto, o no pudiera con él, como ha ocurrido con algunos integrantes a lo largo de estos años.
Educadores cuyo sistema de valores fuera compatible con la idea de que el acto de educar no consiste en ser prisionero de la norma, la costumbre y el desgano, del apoltronamiento en el cargo, del aburrimiento y el desagrado, de mirar el reloj para ver cuándo termina la hora, sino de hacernos responsables ante el otro, encender imaginarios de vida distintos, variados, que arrojen por la borda los estribillos gastados que postulan que “con estos chicos no se puede”, que “el problema está en la escuela que no pone límites”[5]. Se trata de figuras ágiles, flexibles, porosas, capaces de desmarcarse de toda alienación, y de estar menos atentos a la “responsabilidad civil” que a la responsabilidad social. De ahí que, por lo riguroso de la propuesta, siempre buscamos sumar a quienes en una primera instancia no tuvieran que dejar otras ocupaciones ni renunciar a trabajos estables. En la mayoría de los casos este suele ser el primer trabajo asalariado, y suele ser cubierto por estudiantes universitarios, y hasta por estudiantes que recién salen de la escuela media.
Este grupo “disidente”, a menos de un año de trabajo, se decidió por ser nada más que trabajadores asalariados cuidadosos de no dar nada más que lo que “corresponde”, y para ello montaron la patraña de la explotación, la patronal y la privatización de métodos y finalidades.
Otro absurdo. Se me acusa de promover docentes-apóstoles. Sabemos que estas figuras que no trabajan por la remuneración monetaria sino por el deber que les imprime la religión, hacen docencia para adoctrinar al carenciado, para amaestrar al estudiante, responden a una concepción inmovilista de la educación que pretende conservar el estado de las cosas. Bien lejos estamos de las misericordias graciosas y de los disciplinamientos para la sumisión. Lo que hay son semejantes a los que se invita a un nuevo ordenamiento, libremente consentido, para luchar por la emancipación. Aquí no hay necesitados objetos de caridad, aquí hay sujetos con derechos y obligaciones. Pero no lo saben, no lo traen incorporado. Solo lo “saben” formalmente. No tienen con qué sostenerlo, no creen que puedan sostenerlo, no le ven sentido a sostenerlo. Para internalizar las normas, y ser un semejante y no el pobre de la fiesta, no alcanzan los reglamentos y los discursos. Hay que transmitirlo enseñando bien un contenido, alimentando la curiosidad, despertando sus ansias de saber, experimentando un hecho artístico, viendo y contagiándose de cómo otros hicieron en la historia para cambiar la realidad y recuperar la dignidad, para dejar de ser sometidos u oprimidos.
La tarea que debe hacer la escuela, tanto con los “escolares” como con los “no escolares” es hacer ver la contracara de la naturalización del mundo del que vienen, ese paisaje de cosa dicha, inexorable, intentar lograr que puedan mirar de frente esa realidad y sacar sus propios juicios y cursos de acción para superar todo aquello que consideren que los maniata y les obstruye alcanzar un sí mismo propio y convivencial más rico y plenario. Se trata de que puedan abrirse a experiencias que le cuestionan su conservadurismo de permanecer en sus hábitos y configuraciones conocidas y rutinarias. Esto es ayudar a emanciparse. No a emanciparlos, pues el ejercicio activo de la libertad es un cargo personal que la existencia impone a cada cual. Sencillo decirlo, difícil cumplirlo y llevarlo a la arena de la práctica docente. Como toda tarea, la emancipación siempre está situada y comienza, precisamente, por tomar conciencia de esa situación, de los límites que nos impone y la necesidad de transformarla, por dónde empezar y qué caminos recorrer. La emancipación no se presta ni se regala. Implica una voluntad en juego, una necesidad que se prueba, se ejercita. Pero también la escuela debe compensar desigualdades feroces: reponiendo saberes que ya deberían tener en una escuela secundaria a los que no los traen, o dando un almuerzo a quien no pudo comer o dinero para el que no tiene ni para un boleto, o yendo a sus barrios si los innumerables contratiempos de sus vidas les impiden circunstancialmente asistir a la escuela.
Y acá tocamos el nervio de la cuestión educativa contemporánea. Este proyecto se inscribe en la historia de los intentos que buscan reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema escolar tradicional que no le encuentra la vuelta para incluir de veras a ciertos sectores sociales. Precisamente el problema de buena parte del doble fracaso de la escuela clásica es que no produce subjetividad escolar y resulta impotente para tratar con subjetividades no escolares[6]. En la coyuntura actual un docente, un educador, debe atender a este doble fracaso y actuar como fuerza de cambio para incidir en la sensibilidad anestesiada y vulnerada de tantos chicos, y sabemos que no es una tarea sencilla ni solitaria. Se trata de inventar dispositivos y dar con perfiles humanos que logren eliminar los efectos excluyentes. Gente que busque un tipo de bienestar que no se agota en las gratificaciones salariales, que no dependa de prescripciones horarias y espaciales, sino en la posibilidad de aportar a la transformación de los otros y de uno mismo (como singulares y colectivos).
Queda en evidencia, entonces, que el minoritario grupo que me enfrenta, por sus manifestaciones y actitudes disolventes, por las nuevas posiciones que adopta frente al proyecto equivocó su lugar de trabajo. Algunos “sin querer” y otros “a conciencia”. Dijo uno de ellos en una reunión luego de recordarle que siempre fui clara a la hora de explicar cuál es el nervio del proyecto: en una entrevista con tal que nos tomen engañamos al jefe de personal, y aunque no estemos de acuerdo, le decimos que sí a todo. Ya tenía claro de entrada que no se comprometería con el proyecto y que no haría ningún esfuerzo por transformar nada. Más de lo mismo. Más de lo que hay tanto.
Leemos en la carta anónima: Las decisiones tomadas desde fines de 2010 por Roxana Levinsky, rectora del Colegio y directora de los proyectos de los que participamos, en las que se trasunta su manera de concebir la educación pública, nos han conducido a un severo conflicto sindical del que queremos dejar constancia. Curioso de destacar es que a los pocos días de que se decidiera no renovar el contrato a Mariano Repossi con justas causas, el proyecto y su impulsora dejaron de servir y el sistema, que momentos antes criticaban ardientemente, se volvió valioso. Todo lo cual refuerza la incoherencia de este grupo y la inestabilidad de sus posiciones. Lo bueno puede ser malo a los pocos minutos o viceversa. Antes, a meses apenas de desatarse el conflicto decían: no sólo tener muchas "escuelas paralelas", sino directamente construir otras escuelas, donde lo que hoy es "escuela paralela" sea la única escuela. Ahora bien, mientras tanto, hay que transar con lo existente. Confieso que me cuesta mucho participar en estas instancias; no porque las considere improductivas sino porque me cuesta mantener el protocolo ante tanta impunidad. La falta de consecuencia entre lo que se dice y hace, el mero oportunismo sin principios y la inconsistencia definen a los difamadores.
Con vileza me acusan de fomentar por medio de los ayudantes de clase la delación a los docentes. Lo que debería pensarse como una aproximación crítica a la pedagogía o a otros aspectos del funcionamiento del sistema, quieren confundirlo con chismes o ramplón “buchonerío”. Saben bien que se trata de una crítica para crecer, no para delatar. Acá no se juzga si el docente es bueno o malo. No es una cuestión personal. Maliciosamente me imputan sin pruebas un unilateral desprecio por la labor de los docentes no-precarizados (los miembros de la POF o Planta Orgánica Funcional). El injurioso “unilateral desprecio” debería cambiarse en “preocupación crítica” por la labor docente, siempre enmarcada en las condiciones laborales que con este proyecto tratamos de mejorar. Precisamente la figura del ayudante de clase fue pensada para articularse con la del docente y facilitarle su trabajo. El eje de mi tarea no es administrar inertemente lo que hay sino ayudar con otros a cambiarlo críticamente para lo que considero mejor. No pueden comprender, porque no lo han querido practicar, que el resto de sus compañeros (la mayoría) y yo somos parte de un mismo proyecto, peleamos juntos, desde la discusión y la crítica por fortalecerlo, nos contamos todo lo que hay que contar para ver lo que no anda y mejorarlo, no andamos con susceptibilidades porque es mucho lo que está en juego. En este sentido, es ridículo y grotesco atribuirme el lugar de la patronal y a sus compañeros el lugar de la delación.
Lo que pienso del sistema tal como está hoy, de la escuela Media que tenemos es por todos conocido, lo he publicado[7]. Soy critica del sistema docente cuando pierde carnadura, sentido comunitario, cuando se aliena y no puede pensar la propia práctica, cuando confunde crítica con falta de respeto, cuando hay quiebre de sentido y se mecaniza, cuando se falta sin avisar como no lo hacen en trabajos privados, cuando no se problematizan los conocimientos, cuando no comprenden que los chicos no pueden comprender lo que se les explica porque hay mucho por reponer antes, cuando no se cree en la educación como un arma de transformación que la trascienda, cuando no se comprende que las escuelas públicas no solo trabajan con pobres sino con excluidos, cuando se cree que para los excluidos los límites, las normas, la Ley, la autonomía son un punto de partida y no un lento caminar, cuando el mundo adulto no los hace depositarios de ninguna espera ni moratoria (paciencia de la que sí fueron destinatarios los niños de otras clases sociales), cuando se enseña sin poner en diálogo los contenidos con las problemáticas contemporáneas, cuando se deshumaniza la enseñanza y se la burocratiza para así mejor expulsar a los que no entran en el molde del sistema, cuando los chicos no creen en la escuela ni en los adultos porque los adultos no creen en ellos, cuando se les dice lo que no se practica, cuando no se entiende que cualquier chico puede aprender y progresar si, y sólo si, tiene un adulto de referencia que le resulte confiable, creíble y significativo, cuando no se hace surgir algún tipo de revelación que ponga en marcha todo el potencial que los humillados crónicos tenían sin saberlo. De eso soy crítica y trabajo con otros para ayudar a modificarlo. Podemos discutir las condiciones que dan pie a que esto ocurra. Siempre estoy abierta a ello.
¿Cómo se puede ser parte de un proyecto esencialmente optimista, y no por eso sencillo, si anticipan el fracaso y encima lo anuncian como quienes trabajan para la imposibilidad? Dicen: Entendemos que algunas de las tareas que se nos asignan son imposibles de cumplir de modo eficiente bajo los parámetros de trabajo indicados. Queremos clarificar de antemano para que, si los resultados del nuevo plan de trabajo no son los esperados, nuestra posición esté sentada previamente. Más que una cuestión de asignación de nuevas tareas se trata de cumplir con lo sustancial del proyecto. Un ritornello de negatividades, fracasos preanunciados y demás “peros” abren el paraguas antes de tiempo, buscando responsabilidades siempre ajenas para indicar que las cosas no les salen bien o les pueden salir mal. Autocrítica al calor de la práctica ninguna.
Siguen las impropiedades: se nos convocó a concurrir en la elaboración de una transformación en la escuela, transformación que supondría garantizar mejores condiciones para que los estudiantes se desarrollaran como sujetos autónomos y críticos. No sólo para impartirles enseñanzas, sino para dotarlos de herramientas, para que se construyan a sí mismos como sujetos críticos y activos. Es evidente que quienes escriben esto están en otro registro de realidad o son tocados por un pensamiento mágico. Esto mismo que enuncian es el corazón del proyecto con el que se comprometieron y consta en los documentos de base. Que el camino de la autonomía para nuestra población escolar sea largo no implica que las condiciones no hayan mejorado sustancialmente.
Y un nuevo desatino: es inadmisible que la renovación pedagógica ingrese en la escuela de la mano de la precariedad laboral, que habilita prácticas verticalistas y privatistas. Acá ya se mezclan aviesamente los conceptos. Es como si un suplente o interino debiera ser un burócrata de la enseñanza y no un intelectual renovador porque no tiene aún estabilidad. Con este razonamiento, todos los programas que nacen para reparar insuficiencias y problemas del sistema que siguieron y siguen encuadrados en la inestabilidad hasta su entrada en el Estatuto no hicieron nada para cambiar las cosas, dejaron y dejan todo como está, sin renovación alguna, porque son contratados. En la mayoría de los programas si un docente no cubría las expectativas del programa automáticamente se le rescindía el contrato al año siguiente. Todos los programas elegían y eligen a la gente idónea para cubrir los cargos. Y lo hacen sin listados porque aún no existen. A futuro habrá reglamentaciones que obligarán a encuadrarse. Entonces, ¿por qué se me acusa de llevar adelante esta práctica y en una única escuela cuando los programas hacen lo mismo y a escala del sistema? ¿De qué listados convocar a los ayudantes de clase si aún no se elaboraron? Por otro lado, falsean información ya que hace tiempo peleo por la estabilidad de los ayudantes. Hasta no hace tanto, miembros del sindicato rechazaban la figura del ayudante de clase por no ser POF. Bienvenida la creación del Área de Programas socioeducativos que incorporan a la POF a programas alternativos que nacieron para hacer una escuela más justa, más atractiva y más vivible. Aunque aquí también tendremos que darnos algunos debates.
Por otra parte, esta modalidad de contratación no es un invento mío, es el modo que ofrece desde hace años el sistema para este tipo de proyectos alternativos. Es para preguntarse por qué cuando se defiende con firmeza un proyecto, cuando se busca la máxima calidad, en la banalidad de los tiempos que corren uno se vuelve sospechoso de atentar contra los derechos laborales. ¿Hacer de lo público un ámbito destacado es ir contra los trabajadores?
Los trabajadores más antiguos lo dicen en respuesta a la carta difamatoria anónima. Nosotros trabajamos por el cargo pautado: Ayudantes de clase y Coordinadoras en las horas acordadas para un proyecto que tiene lugar solo en el Sarmiento, sin antecedentes, y es de público conocimiento que los ayudantes trabajan el turno completo desde hace casi 4 años. Así lo necesitó el proyecto en su etapa experimental de idas y venidas. Eran los recursos que teníamos y había que sostener el proyecto contra viento y marea. Había que garantizar el trabajo con los chicos y además exhibir logros para que año a año, en las distintas gestiones, nos siguieran apoyando. Este proyecto no cuenta aún con una resolución que deje sentado que la figura del ayudante está pensada como un cargo. Aquí habrá que dar una pelea a futuro de orden salarial, pero no podemos restarle horas al trabajo porque debilitaría el proyecto justamente en una etapa tan importante como ésta en la que hay que mostrar lo bueno que ha sido para los chicos y docentes y así pelear por su institucionalización y replicabilidad a escala del sistema. Por todo esto, la medida intempestiva de trabajar 15 horas debió haberse discutido y meditado a los efectos de buscar otros modos que no socavaran el trabajo con los chicos. Y es fundamental aclarar, que aún habiendo tomado esta decisión de trabajar la mitad de las horas, nunca se los maltrató, ni se los amenazó ni persiguió. Eso es lo que quieren hacer entender. El vínculo se fue quebrando por la actitud conspirativa que llevaron adelante desde mucho antes de haber tomado esta decisión.
A pesar de las verbas encendidas de compromiso y militantismo tajante, asistimos a un sabotaje objetivo de los proyectos. Esta experiencia, al tener lugar en una sola escuela y sin marco legal específico, exige espera y paciencia. Construir algo de la nada y transitarlo haciendo equilibrio en la cornisa obliga a un esfuerzo suplementario en sus primeros tiempos, en los que además somos evaluados por el Ministerio que libera las partidas.
En otra nota, los trabajadores contratados más antiguos dicen: cuando entramos al Sarmiento supimos de movida que entramos por una puerta lateral, no fuimos llamados por ningún listado ni estatuto. Nacimos en esta escuela desde un lugar distinto y para hacer algo distinto. Este proyecto no está estatuido (esto no implica que no pueda y deba estarlo alguna vez si se replica esta experiencia en otras instituciones). Precisamente porque no sigue las mediciones y reglamentaciones de la POF es que los que hoy difaman pudieron entrar a trabajar en una escuela compartiendo el área formal, sin título en algunos casos, y sin estar inscriptos en la Junta. De hacerse esto estando en la POF yo hubiera sido objeto de sumario por haber designado ilegalmente. ¿En qué resolución, disposición o parte del Estatuto aparece la figura del Ayudante de Clase?
En una nota del 18 de febrero de 2011, los máximos representantes de contratados en la UTE, Ana del Valle, Ariel Sánchez, Esteban Sueyro y Paulo Pochelu se posicionan en el mismo sentido que vengo sosteniendo: no creemos en la sindicalización-efectivización para cumplir horarios preestablecidos, para tener las mismas vacaciones que los docentes ni para burocratizarnos, porque todos sabemos que con solo cumplir horarios estatuidos no transformamos nada. Tampoco queremos la estabilidad para tener horarios estatuidos y dejar de realizar la tarea que realizamos con el compromiso incuestionable que cada uno de nosotros tiene con su trabajo y con la defensa irrestricta de la educación pública. No se comprende cómo estando organizados en UTE los difamadores plantean todo lo contrario de lo que sostienen los máximos referentes del área de contratados de UTE, y qué es entonces lo que me endilgan en este cuento mal contado.
El año pasado, en el turno tarde terminamos el año con un 50% de chicos en riesgo de repetir volviendo a los índices históricos que se venían dejando atrás y que el proyecto intenta revertir. No estaban obligados estatutariamente a reforzar su trabajo para los exámenes de diciembre, ni a venir anticipadamente en febrero, pero se les anunció que la escuela convocaría a voluntarios para preparar a los estudiantes. La mayoría lo comprendió y asistió sin que mediara ninguna coerción. Era eso o repitencia masiva.
Pero digamos las cosas como son. El detonante de cada uno de los reclamos fue que no se renovó contrato al coordinador de uno de los proyectos, que goza de cierto liderazgo sobre el grupo que me difama, proveniente de su activismo estudiantil compartido con algunos de sus miembros.
Continúa la UTE: Parte importante de la conquista de la estabilidad laboral y el ingreso al estatuto es el reconocimiento de los diferentes programas como ofertas permanentes del sistema educativo y no solo programas experimentales. Sí creemos en cambios y reformulaciones de proyectos en tiempos experimentales. Pero no creemos que lo experimental deba prolongarse indefinidamente en el tiempo.
Se me acusa de “privatista” porque en proyectos que nacen como alternativos al sistema nos venimos manejando con otras lógicas y legalidades: tomar gente por fuera del estatuto (en la elección, como está visto, siempre se cometen errores que solo la experiencia permite mejorar) y no renovar contrato cuando pasados solo unos meses no se encuadra con lo medular de la propuesta. Todos los programas de la reciente Área Socioeducativa que ingresa luego de años al Estatuto nacieron y crecieron, y lo siguen haciendo aún hoy, al calor de esta modalidad de funcionamiento. Quienes generaron este conflicto insólito trabajaban mayoritariamente en el Sarmiento desde hacía apenas unos meses. Hicieron creer a buena parte de UTE y a un vasto público que eran precarizados con años de antigüedad, sumándose de modo oportunista a la justa lucha de los contratados que pelean contra una inestabilidad laboral de años. Vienen confundiendo al intentar homologar proyectos breves y a término como fue por ejemplo el Curso Integrado del que fuera coordinador Mariano Repossi con cualquier programa estable y con antigüedad que abarca a toda la Ciudad de Buenos Aires.
No se entiende de qué me acusan. El curso integrado transcurría, como dice la UTE, en un tiempo experimental, no se extendía indefinidamente en el tiempo. Todos los programas de Ciudad y Nación de tipo similar por fuerza han empleado y emplean la misma modalidad que nosotros. Todos cambiaron gente de sus equipos en su etapa experimental y hasta mucho después. Y no es para regocijarse, son las reglas de la experimentación de proyectos pilotos. Esto quiere decir que tenemos que ser muy cuidadosos a la hora de los ingresos, o más adelante a la hora de definir los perfiles para la convocatoria y el armado de los listados. Porque con la posición de esta minoría difamadora no podría llevarse adelante ningún piloto ni ninguna experimentación y por tanto ninguna transformación. La historia de la humanidad habla por sí sola: solo se transforma el mundo trastocando los sistemas reinantes y no emparchando lo que hay. Porque, como dicen los contratados que están en sintonía con el proyecto y con mi gestión, al abrazar el concepto de una estabilidad inmediata se atenta contra el funcionamiento medular de proyectos en construcción. Y esto mismo es lo que sostiene el área de contratados de la UTE.
Este grupo minoritario que levanta la bandera de la lucha sindical, no ha reaccionado de la misma manera cuando este mismo “compañero” –delegado surgido del fraude y líder del grupo minoritario– hizo “echar” a una docente y propuso desvincular a varios más. Nos decía en sus mails: «Puedo seguir aguantándome las ganas de "desautorizar" a X frente a los estudiantes. E insisto: tendríamos que evaluar a quién poner en reemplazo de X para después de las vacaciones de invierno. Y no me respondan "calma", como hicieron cuando les advertí que lo de X era "catastrófico"... no importa si a fin de año nos cortan el chorro del financiamiento. En fin, tengo mucho para decir de cada docente, mucho acerca del modo en que seleccionamos docentes-tutores-militantes. Refiriéndose a cierto ausentismo docente en las reuniones del curso integrado agrega:…o bien hacemos reuniones optativas pero con el horizonte de no renovarles las horas a quienes no asuman esto como proyecto militante. E insisto: sé muy bien que esto se puede terminar a fin de año. Sé muy bien que me pueden echar mañana. Tengo propuestas de reforma del CI (Curso integrado), incluyendo al equipo docente». (X reemplaza al nombre de la docente que prefiero resguardar). ¿Pueden ser creíbles los que apoyan al autor de este texto y el propio autor? Por un lado se posicionan solo como trabajadores que cumplen estrictamente el tiempo reglamentario, alejados de toda militancia y de los dichos del propio sindicato, y, por el otro, tenemos el discurso de Repossi que defiende solo al docente militante y echa sin temblarle el pulso a los que no lo son. ¿Qué grado de coherencia y credibilidad puede tener un grupo que desata este grado de desestabilización porque no se le ha renovado contrato a su compañero y no se inmuta cuando este mismo compañero pide a gritos que se eche a una trabajadora en mitad de su contrato y a todo trabajador que no cumple con su tarea militante? ¿Qué grado de credibilidad puede tener gente que desde la elegante y moderna institución de la “autocrítica” pueden justificar la falta de convicciones básicas o el cambio de ellas de mes a mes? ¿Qué grado de credibilidad puede tener Mariano Repossi, Valeria García y el grupo con quienes elaboraron conclusiones como: “Finalmente, queremos decir que pasamos, también, por esas figuras de la subjetividad militante y que las criticamos desde la autocritica. Que no nos creemos exentos de cometer errores semejantes en el futuro…”[8]? O sea, la militancia es un error para este conjunto de emancipadores. Nada que agregar.
Este grupo anónimo miente cuando afirma que eché a todo el equipo de ayudantes en 2008, confundiendo un caso con todos y lo que fue renuncia con despido. En otro texto[9] dicen que en 2009 eché a todo el equipo y en el artículo de Dialéktica aparece que un integrante del grupo renunció en 2009. ¿En qué quedamos? Dicen que han sido objeto de persecución sindical cuando yo misma estoy afiliada y cuando una docente que los venía apoyando también se afilió y no solo que siguió trabajando en la escuela por sus condiciones y compromiso como docente (que pone tiempo suplementario, por ejemplo para ayudar a algunos chicos en matemática), sino que seguirá haciéndolo. Toda acusación se les va cayendo.
Con este pensamiento totalitario, extremo, reductivo y recargado se proponen destruir nuestro trabajo y nuestras políticas, viendo con qué artilugios pueden lograr sanciones administrativas y legales a partir de nuevas y desopilantes denuncias que mantienen en estado latente. Los difamadores anónimos amenazan con denuncias al INADI, a la Junta de Disciplina y a la Defensoría por maltrato cuando he sido yo la maltratada e injuriada. Una desmesura e infamia más. Es tal la inconsistencia, liviandad e inestabilidad de este grupo que mandaron una segunda carta anónima en la que dicen: Si la conducción revisara su posición en el colegio y regularizara las condiciones laborales sobre las que se sostienen los proyectos, entonces no tendríamos más razones para cuestionarla. ¿Y entonces cuáles eran los maltratos que dieran pie a denuncias de semejante magnitud ante tamaños organismos para que se me labre un sumario y se haga efectiva la separación del cargo?
Una impúdica e irresponsable operación política que busca llevarse puesto todo: los proyectos, la suerte de los chicos en la vuelta a la repitencia y abandono, partidas presupuestarias con el consiguiente tendal de compañeros sin trabajo. Si no, ¿cómo interpretar la nota difamatoria criticando el proyecto y los problemas de contratación enviada al Ministerio de Educación de la Ciudad que es quien año a año renueva las partidas? ¿No es para lograr, sin duda, el máximo perjuicio? Con el agravante de que la pelea se da desde una única escuela, situación que nos coloca en inferioridad de condiciones respecto de cualquier programa que abarca al sistema. Este artero movimiento deja de ser una reivindicación laboral justificable para —irracional e irresponsablemente y sin reparar en consecuencias— querer destruir todo lo que toca.
Como pude exponer en el sindicato en su momento, ante Esteban Sueyro, miembro de la comisión directiva, tengo evidencias documentadas del atropello del que vengo siendo víctima desde febrero 2011 por parte de este grupo y del ex coordinador del Curso integrado, Mariano Repossi, desde 2010. Y esto, mucho antes de la decisión que tomaron de trabajar 15 horas en lugar de las 30 acordadas. Hecho, este último, que hacen aparecer como el detonante de mi supuesto maltrato posterior por la decisión tomada, como para redondear mejor la ridícula novela de la explotación. Y parte de esas evidencias constan en una nota que les dirigí con fecha 15/8/11, bastante antes de la difamación anónima.
Van algunos ejemplos de maltrato, irrespeto y desmesura del grupo que viene hostigándome. En el blog personal de Coral Izraelewicz, integrante de esta minoría, blog personal vinculado a un blog del colegio, el 16/2/11 se afirma que soy una apropiadora de los medios de producción, incansable expoliadora de la fuerza de trabajo de sometidos ayudantes, censora sin fisuras de las opiniones divergentes, furtiva constructora de una escuela reaccionaria y privatizadora, diagnosticada de flotar en un estado de "cerebrum delirandum est". El 18/3/11 presentan una nota en la que consignan, sin debate ni acuerdo previo conmigo ni con sus otros compañeros contratados, sus nuevos horarios. Y como si esto no alcanzara se dejan libre en el organigrama de horarios los días jueves y viernes sin importarles que los chicos esos días quedaban prácticamente sin ayudantes. El día anterior a esta nota, el 17/3, se registra una denuncia escrita por parte de una docente de la POF por maltrato y humillación manifestando su desagrado ante las actitudes de soberbia de uno de los integrantes de esta minoría que me agrede. En julio un correo de otro de los integrantes me alude con bajísimas acusaciones implicándome a mí y al proyecto.
Y en honor a las buenas definiciones para precisar aquello que se dice a la ligera cabe recordar que el término “patronal”, usado en el régimen capitalista vigente, designa a quienes ejercen una autoridad disciplinaria y organizativa sobre "sus" trabajadores, quienes le "pertenecen" por el lapso en que ha alquilado su capacidad laboral, con el objeto de usufructuar un beneficio pecuniario privado una vez deducido el salario, todo avalado por el derecho de propiedad y el régimen de contratación laboral. Pero el estado –sin duda garante político-jurídico de que permanezca en lo esencial este injusto estado de cosas socioeconómico– respecto a sus funcionarios no se desempeña estrictamente de modo capitalista. Así, por ejemplo, yo como rectora no soy la dueña acreditada del colegio en que ejerzo, soy tan trabajadora asalariada como cualquiera de ellos, cierto que con un poder decisorio mayor, que originó entre otras cosas la posibilidad de que estos proyectos existieran, y soy civil y penalmente responsable de todo lo que ocurre en la escuela, ya que dependen de mis decisiones y orientaciones 1100 alumnos, 300 docentes y los proyectos alternativos. Porque de lo contrario estaríamos en una organización de tipo anarquista que no se condice con los modos de organización reinantes. Deberían crear otro tipo de escuela. Sí soy responsable por mi desempeño, en última instancia ante las autoridades del ministerio y socialmente ante la comunidad educativa en su conjunto, pero no ante mi bolsillo por las ganancias devengadas por la explotación inmisericorde de los atemorizados ayudantes, como ocurre con los patrones de verdad, esta vez sin comillas.
Además en ese blog público se pretende concebirme como burócrata conservadora. Burócrata, por lo general, se dice de quienes ejercen un cargo jerárquico en la administración de la cosa pública o de un colectivo, aplicando ciega o mañosamente las reglas de actuación según el caso, pero sin una preocupación real porque su labor llegue a los demás. La naturaleza de mi trabajo, lejos de emparentarse con una burócrata de escritorio cuyo mecanismo obstaculizador todo lo impide, se caracteriza más bien, como es por todos conocido, por lo contrario. No me define la acumulación de poder por el poder, y todos los que vienen trabajando conmigo saben qué tipo de gestión llevo adelante, siempre pensando en generar con otros, no conformistas, focos de transformación. Y dentro de esta construcción entran todas las voces protagónicas, pero no voces objetivamente enemigas a lo esencial del proyecto, que ponen siempre el interés personal por encima de los procesos colectivos. Lejos de apoltronarme en obtusas prerrogativas de mando que se complacen en trabar e impedir, dejando que el mal estado de las cosas siga su curso, abro espacios de experimentación, de libertad, de ensayo, camino en la cornisa de las legalidades, habilito trastiendas, corriendo límites, intentando meter cuñas al sistema al que este grupo busca parecerse y que son hoy los primeros en defender. Con un equipo de gente de confianza y de cercanía de ideas desde estas alquimias de excepciones a las reglas, tratamos de poner en cuestión ciertas formas instituidas, costumbres indiscutidas, escollos normativos, para suavizar el daño y evitar la fuga silenciosa de tantos chicos, porque en el gris de ausencia de la burocratizada cultura escolar no hay referencias. Hay que inventarse una brújula propia porque para lo que se quiere no hay mapas señalando ningún camino. Se trata de crear otros paradigmas educativos, políticamente fértiles y solidarios con los movimientos contraculturales, difíciles, largos, cansadores, llenos de acechanzas, donde se ponen a prueba voluntades y convicciones. En la lógica burocrática lo que no está prescripto, reglamentado, no tiene curso de acción, no puede existir. Para los burócratas sólo se controla lo que no hay, porque lo que hay no se discute[10]. En esta escuela, por el contrario, lo que hay se discute y se transforma. El grupo minoritario desatado contra mí, contra el proyecto y sus compañeros ya dejaron de hacerlo. Solo discuten sus propios privilegios.
Y para continuar con las inconsistencias, incoherencias, más contradicciones, exageraciones, me detendré solo en algunas partes del dossier de Dialéktica que exhibe el fondo conservador y reaccionario de sus autores, y que ni las grandes citas de Althusser, Marx o Castoriadis pueden menguar. En esta Dialéktica se delata una antidialéctica de muy baja factura.
Lo primero que se lee es una desproporción entre la realidad y la construcción retórica de una nueva realidad que nada tiene que ver con la que transcurrimos en el Sarmiento. Detrás de grandes nombres se pretende dar envergadura al artículo en un ademán presuntuoso de “cosa bien fundada” y “revolucionaria”. Por ejemplo, al indicarle al lector que puede prescindir del relato de la experiencia material concreta porque se opone al análisis científico. Si bien cuando se recorre el texto lo que predomina es el relato personalizado en una escuela y en unos cuantos nombres y apellidos. Parecería decirnos que Marx para levantar el edificio de El Capital pudiera pasarse de una inmensa masa de información empírica. Por el contrario, sólo integrando y reorganizando esa enorme masa de datos en su matriz explicativa pudo comenzar a dar su exposición dialéctica de cómo funciona el capitalismo en profundidad, y de la explotación como razón implacable de este régimen, justamente más allá de las apariencias y distorsiones del sentido común dominante. O sea que nos hacen ver a través de la cita amañada –por inoportuna y para justificar su desdén por los hechos– a un materialista convencido como Marx desdeñando la materia. Maravillas de la citación. Pero además Marx en sus trabajos científicos era serio, no se atenía en sus observaciones empíricas a sus pareceres personales. Miles de lecturas de informes de inspectores del trabajo, estadísticas fabriles, resultados económicos compulsados y comparados lo separan de las “experiencias” de Valeria García y Mariano Repossi, de sus “inequívocas” impresiones situacionales, de historias personales que se empluman y se dan aire, de vivencias y énfasis incomprobables que abogan por la “honestidad” de sus pretendidos relatos verdaderos, “verdades verdaderas” que nos regalan como un favor para que entendamos por fin los detritus de la subjetividad “imparcial” que recitan.
Critican las cuñas al sistema, todo intento de disolver sus núcleos duros (los del doble fracaso), las políticas de compensación de las desigualdades para mejor igualar en el plano material y simbólico, critican la escuela para pobres (cuando apuntamos a todos los que no pueden escolarizarse, pobres o no, cuando en las clases de apoyo, el elenco teatral, el aula 1 a 1 están todos, pobres o no). Esto no quiere decir que en una escuela con el 70% de chicos de la Villa 31 no estemos obligados a priorizar por ejemplo clases más personalizadas con los que no pueden, no quieren y además no cuentan con dinero para pagarse clases particulares.
Repossi “descubre” dificultades de “paralelas” dado la interdependencia funcional y articulación institucional con el sistema, por lo cual decreta su deceso y el pase a una etapa superior emancipatoria. No hay nada que descubrir ya que de entrada se indicó las dificultades de todo orden que se enfrentarían, precisamente porque nacía como algo distópico, incongruente, desestabilizante en el seno mismo de la cultura escolar reinante. Es absurdo plantear contradicciones entre “emancipación” y escuela paralela (entendida desde otras lógicas y culturas que entran en diálogo y en contacto con la cultura escolar más tradicional). No hay emancipación sin movimientos contraculturales. Por otro lado, en el apartado “¿Por qué ingresamos?” dicen que entraron a trabajar al Sarmiento porque nos proponíamos generar pedagogías experimentales para emancipar inteligencias y propiciar otras trayectorias distintas de las tradicionales.
Dice Mariano Repossi, borrando malintencionadamente el contexto de generación de lo que fue la experiencia del Curso Integrado, que hacemos una escuela paralela para pobres, cuando él sabe bien que era el Curso Integrado o la calle para esta veintena de deambuladores en el aula que obstruían los aprendizajes de sus compañeros y de sí mismos, por la que la rectora de ese momento, ante el grito desesperado de los docentes, pedía soluciones. De hecho en nuestros intercambios con Débora Kantor enfrentamos este dilema de agrupar solo a los “no escolares” en un mismo curso. La experiencia no resultó (salvo que muchos de esos chicos continuaron en la escuela, y muchos de ellos con cambios sustanciales) en el campo pedagógico y convivencial, no solo porque los caminadores eran en su mayoría pobres y excluidos, sino por cómo encaró la tarea su coordinador, Mariano Repossi.
Repossi toma el título de una presentación que hice en una mesa redonda, adulterándolo, ya que es Des-organizaciones en el marco de reinventar los espacios escolares, los reagrupamientos, la organización escolar, probando por ejemplo con el curso plurigrado. Su argumentación pretende mostrar un anarquismo caótico sin objetivos, ezquizofrenizante, con inmunidad ante las sanciones en el curso integrado.
Pasemos a relatar entonces dos hechos de la conducta de Repossi como coordinador para que se conozcan algunas de las razones de algunas de las justas causas por las cuales decidí no renovarle el contrato. Mientras criticaba mi gestión al mejor modo tradicional por la supuesta falta de límites a los chicos, desconociendo la complejidad de este aspecto que se discute hoy en el mundo, actuaba en sentido contrario de lo que decía preocuparlo. Por ejemplo, cuando un padre viene a verme alarmado al escuchar un diálogo telefónico entre Repossi, coordinador responsable de sostener y orientar el Curso Integrado, y su hijo que insultaba con bajeza a este docente. El padre nos preguntaba cómo era posible que la escuela tratara a su hijo como a un salvaje por ser pobre. Lo llamo a Repossi para que brindara explicaciones ante el padre y para mi sorpresa le confirma que él trabaja de esa forma, que así son sus modos de construir la relación con los chicos. Ese era su modo de construir autoridad y confianza. Más que inmunidad lo que hay aquí es una clara promoción de la desigualdad social. En lugar de tomarlo como a un semejante digno de respeto, con derechos y obligaciones, lo que hace es arrinconarlo a la pobreza más pobre porque lo abandona en su vulgaridad y le impide desarrollar la conciencia para que pueda apropiarse de un lenguaje y de comportamientos que le permitan ser parte de otro mundo. Este es el accionar educador de Repossi.
Otro hecho de extrema gravedad que debí soportar de Repossi es su actitud destituyente cuando nos tocó vivir un hecho desgraciado en que un tren atropelló a un chico del curso integrado. Rumor que él manejaba desde antes de saberlo y que decidió no comunicarme. Cabe aclarar que compartimos un festival un sábado en la escuela y que allí apareció el rumor del accidente que él conservó como un secreto. El chico había muerto el viernes y él lo confirmó el domingo. En lugar de llamarme por teléfono para anunciarme esta trágica noticia a mí, a la rectora de la institución, lo hizo a través de un mail colectivo (que incluía a los docentes). Tuve la suerte de que estaba conectada a las 11 de la noche y lo pude leer. Y pude ir al velorio a la Villa 31 a estar con la madre durante la noche (velorio al que no concurrió Repossi en su calidad de “máxima” figura ante los chicos) y pude comunicar a los docentes y autoridades de cada turno que al otro día la escuela permanecería cerrada. Pero si no hubiera estado conectada la escuela hubiera abierto, no hubiera podido estar con la madre, y nadie se hubiera enterado de la muerte del alumno. Este es el accionar ordenado y organizado de Repossi para ningunear a la rectora.
Pasemos a su cita de Castoriadis. Cuando se indica que “el capataz desorganiza la cooperación de los obreros” en realidad lo que se dice es que el encargado, con su “vigilar y castigar”, los obliga a disciplinarse y a organizarse estrictamente según ritmos productivos y una cooperación técnico-funcional diseñada por la dirección fabril para optimizar la rentabilidad. Al imponer ese modo de organización capitalista en el trabajo impide de hecho cualquier otra organización alternativa en el modo de producir, los aleja de imaginarios que movilicen su capacidad de forjar sus propios tiempos y modos de organización fabril, en definitiva, los aliena respecto de darse una forma de cooperación en la producción según sus intereses opuestos al de las clases explotadoras. Y entonces uno se hace la pregunta ¿qué tiene que ver esto, del sometimiento a la ley de la ganancia capitalista que sucede entre las paredes del “panóptico” de una fábrica, con el llamado de la rectora a participar en la elaboración de estos proyectos en el ámbito antirrepresivo que supo imponer en el Sarmiento (y que buenos dolores de cabeza le dio al oponerse a la naturaleza sancionadora del sistema), lo que implicó una constante deliberación y puesta a punto de medidas y procesos, a tomar libremente, cada uno y en conjunto, la responsabilidad social de sacar a los chicos adelante? Cuando se cita, hay que saber por lo menos cuatro cosas: el significado de las palabras que se usan, los contextos de sentido de las cuales se extraen, los objetivos discursivos a los que se aplican, y una última: citar no es argumentar. Embrollo discursivo y alquimias verbales sin sustento alguno.
Sigamos con las incongruencias que aparecen de página a página en el artículo. Valeria García enumera en presente del indicativo (maraca de la realidad y no de la virtualidad) las prácticas del Ayudante de clase en el apartado “¿Qué nos dijeron que se podía hacer?”. No es lo que se podía sino lo que postula el proyecto. Pero por otra parte, si es lo que postula y se podía no se comprende por qué no lo hizo. Además todo lo que enumera, y que parece criticar es lo que beneficiaría en la búsqueda de una pedagogía transformadora y crítica de la que dice ser portadora. Es como si criticara propiciar aprendizajes relevantes y que pasen de año, mejorar las condiciones laborales de los docentes, ofrecer a los docentes material didáctico con nuevos enfoques sobre las disciplinas, en las aulas favorecer el proceso pedagógico en su conjunto, reducir desigualdades al acceso de bienes simbólicos a través del arte, trabajar en las horas libres retomando contenidos o con actividades recreativas, etcétera.
Dice Valeria García en el apartado “¿Qué entendimos que se podía hacer?” que trabajaban más para el largo plazo que para resultados inmediatos. Acá se hace cómplice del lugar común de aquellos “esencialistas” que dicen que los argentinos tenemos problemas porque nos ocupamos de lo urgente pero no de lo importante. Cuando un herido llega a una guardia de hospital con una herida por una caída lo importante es lo más urgente: lo primero es restañarle la herida y atender sus secuelas inmediatas o mediatas, para luego en consulta ver la etiología de ese desequilibrio que lo hizo caer y considerar la cura posible. Lo urgente se aúna con lo importante. Que hay tensiones y conflictos entre lo uno y lo otro, nadie lo niega, pero los problemas y contradicciones están para pensarlos y solucionarlos o superarlos en la práctica con los chicos, y no salirse por la tangente de “pensar” en “lo cualitativo versus lo cuantitativo”.
Paulo Freire, sostenía que los educadores progresistas precisan convencerse de que no son meros docentes, puros especialistas de la docencia, sino militantes políticos. Y apoyaba todas las luchas sindicales, laborales. Decía que los educadores precisan saber lo que sucede en el mundo de los niños con los que trabajan. El universo de sus sueños, el lenguaje con que se defienden, con maña, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo saben fuera de la escuela. Necesitan conocer y superar los obstáculos para la esperanza. Ya Freire da cuenta de la complejidad de la tarea. El pensamiento mágico de que la emancipación y el dar por parte de los chicos se alcanza con solo comenzar un proyecto o en los primeros tiempos de escolaridad muestra el desconocimiento de las prácticas territoriales complejas, sobre todo en una escuela de 1100 alumnos, 300 docentes y otros proyectos que buscan ayudar a que la escuela conquiste a los chicos y a los adultos.
Lo que muestra el grado de confusión de esta gente es desear la emancipación y definirse únicamente como asalariado atado estrictamente a lo estatuido y simultáneamente confesarse arrepentidos de la militancia. Como si cobrar el sueldo por nuestro trabajo fuera por sí mismo garantía de transformación y emancipación, porque la plata nos da tranquilidad. Por eso cuando se oponen términos como “lucha de clases”, trabajo “explotador”, “despotismo opresor”, “trabajador asalariado”, “apóstol sacrificado”, se falsea la discusión. Indigna la forma inconsulta, mañosa, insolidaria, descomprometida, sectaria, deshonesta en que llevaron adelante sus reclamos, saboteando explícitamente los proyectos, de modo calumnioso, rompiendo acuerdos, cambiando las palabras emancipación y militancia por un discurso orientado por la mala fe. Subieron a escena cubriéndose con las plumas del sindicalismo militante, malversando nobles y defendibles posturas gremiales, usurpando representaciones que sus compañeros no votaron. Mientras tanto las ínfulas emancipatorias, tan pregonadas y sacadas a paseo, se desinflaron en consonancia con sus nuevas posturas reaccionarias y conservadoras.
León Rozitchner en su último libro, Materialismo ensoñado, ofrece su idea de que el origen de todo sentido y mismidad, radica en el humus basal de “las fantasías intemporales e infinitas de la infancia”, una suerte de protolenguaje materno-carnal que “organiza las primeras experiencias en unidad simbiótica con el cuerpo que le dio vida”. …“el amor materno sigue sosteniendo, y se despliega, en todas las relaciones adultas, generosas, fraternas y amorosas” pues ese amor “da todo al hijo sin pedir nada a cambio, por amor al arte, solo en el gusto amoroso de colmarlo en el acto en que al darse ella misma se colma, potlach donde se usu-fructúa toda la riqueza y se la gasta en el placer compartido sin calcular nada, incluida la parte maldita, ese excedente suntuoso que el Capital no tolera”. Aquí se nos habla de un plus, de un suplemento energético, de un deseo-necesidad excedente, de una satisfacción que no es cuantitativamente modulable. Inspirado en Bataille, recuperamos ideas fuertes para explicar lo que debería entenderse y practicarse sin conflictos. La vida no es una masa homogénea de conductas regladas, productivas, en la que siempre se hace algo a cambio de algo, sino que incluye lo diverso y heterogéneo, un vivir sin cálculos, sin utilidades, en el derroche sin retenciones, un mundo inútil, improductivo que corre a su pérdida, que desborda lo permitido. El docente-apóstol trabaja gratuitamente como parte de una institución, la iglesia. La gratuidad laica responde a otra mística, se experimenta como el camino privilegiado, extra-ordinario y decisivo para acometer la accesis existencial, el modo único de lograr la experiencia directa de uno y de lo común.
Traigo a cuento a estos autores, seguramente presentes en la turba multa de citas de autores preferidos en el artículo de Repossi, García y otros, porque están en sus antípodas. Porque la emancipación y la solidaridad reales implica siempre un dar más allá del cálculo material, de la viscosidad acomodaticia, de los fatuos egotismos. Pero a cambio se tiene la alegría mayor, de esas que valen todo, de regalarnos el dispendio soberano con que celebramos nuestro misterioso destino.
Para esta gente la militancia y la solidaridad son meras actualizaciones de la moral cristiana. Están equivocados. No se necesitan dioses para tener un sentido de solidaridad y fraternidad. Solo tiempo disponible, de lo más caro y valioso, gratuidad como diría Rozitchner/Bataille. Así se hacen los proyectos personales y colectivos de liberación. Al reducir toda militancia al sacrificio cristiano se niega toda emancipación. Nuestra militancia laica y autónoma no tiene fetiches ni ofrenda a ninguna jerarquía.
A lo largo de este escrito traté de hacer visible el grado de insensatez y provocación que anima a este grupo, sólidamente unido y potenciado en la construcción de “otros” enemigos, en cada gesto, en cada conspiración, en sus reiteradas y vanidosas declaraciones de “desacuerdo con esta conducción” para tratar de ganar adeptos del sistema y predisponerlos en mi contra. Eso sí, pidiendo disculpas formales por escrito luego, como si con este atajo de la buena educación mitigaran el daño que se le hace a la escuela a través del deterioro de mi persona. Piden disculpas y siguen poniendo el huevo de la serpiente en todos los rincones de la escuela y más allá de ella, a cuanto lugar y personas tengan acceso para hacer más profundo y efectivo el daño.
Tristísimo y exasperante. Que nos vaya mal en la escuela, en el proyecto puede ser razón de festejo y de satisfacción solapada en quienes supuestamente iban a trabajar a mi lado desde la confianza y la construcción afirmativa. Pero como creemos en lo que estamos haciendo, trabajaremos hasta dar con el camino que resuelva de la mejor manera lo que desataron. Trabajaremos hasta alimentar y recuperar plenamente la potencia, la dignidad y la frescura de los proyectos alternativos que enhebrados con el sistema formal son una pieza esencial en la mejora de la existencia y de la calidad de los aprendizajes y conocimientos de chicos y adultos.
Roxana Levinsky
[2] http://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/10/situacion-docentes-contratados-del.html
[3] http://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/10/debate-en-el-nacional-sarmiento.html
[4] http://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/10/debate-en-el-nacional-sarmiento-o-errar.html
[5] …uno de los actores, justamente aquel que da sentido a toda la escena, aquel para el cual se montó la obra se va dejándonos sin razón de ser y estar. Porque, ¿qué es la escuela sin sus alumnos? Cuando ellos se van ¿qué queda de nosotros, los docentes, los expertos en educación, los funcionarios, los burócratas y todos los que sostenemos un montaje armado para que ellos estén allí? …se van ¿a qué mundo? No sabemos a qué infiernos o a qué cielos, pero sí a alguno donde nosotros no estamos. Los alumnos que se van desnudan dramáticamente nuestro propio sinsentido y es por eso que los acusamos de desertores. …¿Es realmente cierto que todos estamos allí y ellos se van? ¿O es que antes hubo otros que se fueron?... Los expertos, sabihondos y demás yerbas cubrimos nuestra retirada con diferentes estrategias. Producimos nuestro propio humo en forma de informes, ponencias y cursos. Nos hemos retirado a un espacio en el cual disputamos con un inacabable artificio de palabras nuestra cuota de notoriedad, ya sea mediante la denuncia, el lamento por la crisis, el festejo de la caída de la institucionalidad o por medio de algún otro discurso que atraiga las miradas sobre nuestra fascinante retórica. Claro que también están los que esforzadamente tratan de explicar, de reconstruir la escena, de azuzar la discusión pública y decir algo más sustantivo… ¿Y qué pasa con los docentes? Están allí pero muchos han ido perdiendo su carnadura de enseñantes. …se sienta en su escritorio, les suministra una consigna de tarea a los alumnos y espera que pase el tiempo. Son cuerpos que no están habitados por el alma del docente, no es la pasión de enseñar lo que los anima, no sufren ya la frustración de querer y no poder, no gozan del placer de hacer aprender, ya no hacen, ya se fueron y dejaron un espectro que sólo aguanta y espera que pase la hora, que lleguen las vacaciones, la licencia, la jubilación. Y sufren por eso, por ser un espectro que ya no es encarnado por ninguna pasión. Tal vez ése sea el origen del malestar de los docentes. El dolor de ya no ser, de haber abandonado el espacio donde se los desafiaba a ser. En este caso, más que en ninguno de los anteriores, se me ocurren muchos pero muchos ejemplos de personajes que no se corresponden con este relato, que siguen protagonizando ese acto maravilloso en el que las generaciones intercambian con generosidad saberes y experiencias. Pero sólo con ellos no alcanza. Revista Propuesta Educativa Nº 31. El Grupo de los Viernes está integrado por Guillermina Tiramonti; Sandra Ziegler; Nancy Montes; Mariela Arroyo; Verónica Tobeña; Nadina Poliak; María Alejandra Sendón y Mariana Nobile.
[6] Imágenes de lo no escolar, Silvia Duschatzky, Diego Sztulwark, Paidós, 2011, Bs As.
[7] “Proyectos para la escuela media: Agenda cultural y Fortalecimiento de los primeros años de la escuela Media”. Noveduc. Nº 232. Abril 2010
La escuela secundaria, entre el grito y el silencio. Las voces de los actores. Claudia Romero (coord.). Noveduc. 2010.
[8] “La servidumbre involuntaria”, Mariano Repossi y Valeria García. Dialéktica Nº 23
[9] Pizarras y Pizarrones
[10] Participación en la presentación del libro Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo. Silvia Duschatzky, Gabriela Farrán y Elina Aguirre (Paidós, 2010).
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