Autoras/es: Autoras/es: José Moya Otero*
(Fecha original del artículo: sd)
3. Una Ciencia Crítica de la Educación (CCE)
Algunos años después, el «programa de investigación» anunciado parece haber dado sus primeros resultados, ahora Carr plantea la posibilidad de una «Ciencia Crítica de la Educación» (Carr, 1990; 1996). La aparición de este nuevo elemento permite afirmar la posibilidad de una nueva base epistemológica sobre la que construir una metodología de investigación a la vez científica y educativa. Pues bien, dentro del propósito de este artículo resulta esencial examinar esa respuesta, es decir, analizar y valorar la posibilidad de una Ciencia Crítica de la Educación4.En mi opinión, la respuesta final ofrecida por Carr y por Kemmis (1988), no es la mejor respuesta posible, y desde luego, los elementos sobre los que se apoya no la justifican.
Dada la doble finalidad de este artículo, trataré de desarrollar mi argumentación de modo que pueda quedar en evidencia la relación entre epistemología y metodología en la investigación educativa. En este sentido, pese a no compartir su opción final, no puedo por menos que agradecer tanto a Carr como a Kemmis su esfuerzo por tratar dotar de una base epistemológica a lo que se considera como la metodología esencial dentro la Ciencia Crítica de la Educación: la investigación en la acción.
Claro que en esto no parece que haya muchas diferencias entre lo que ya intentaron los, tan denostados, positivistas y lo que ellos mismo han intentado. Los positivistas lógicos trataron de construir una epistemológica que legitimara a la metodología experimental como la única metodología científica, y las teorías universales como las únicas teorías deseables, y el modelo explicativo de «cobertura legal», como el único posible y, finalmente, la teoría de la verdad-correspondencia, como la única teoría aceptable. Es decir trataron de crear un marco epistemológico cerrado cuyo fundamento último no era otro que la propia razón humana, entendida eso si, como una razón sometida a las reglas de la lógica. Los positivistas lógicos pusieron en marcha un proyecto de monismo epistemológico y de monismo metodológico. Este proyecto se fue debilitando con la emergencia de un pluralismo metodológico cada vez más extendido, y cuya existencia resultaba incompatible con los fundamentos epistemológicos propuestos por los positivistas. Pues bien, este nuevo proyecto crítico, puede suponer, desgraciadamente una vuelta a ese monismo epistemológico y metodológico aunque sea en el estrecho limite una ciencia para la educación. Porque, no deja de ser curioso, tanto Carr como Kemmis no dudan que la ciencias físico-naturales son como los positivistas proponen, lo que dicen que dado que eso es así, tal reconstrucción no sirve para la educación.
La similitud en el modo de proceder entre corrientes de pensamiento tan aparentemente distanciadas, ofrece la oportunidad aprender algo sobre las relaciones entre epistemología y metodología: cualquier intento de fundamentar epistemológicamente una opción metodología requiere una conciencia plena del investigador respecto de las condiciones que legimitan un determinado conocimiento, o lo que es lo mismo sus «condiciones de racionalidad» (Habermas, 1987: 15). De acuerdo con la utilización que Habermas hace de este concepto, las «condiciones de racionalidad» de un determinado saber son aquellas que hacen aceptables las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas en una investigación puedan ser aceptadas como válidas y, como tales, al «corpus» de conocimiento heredado.
Un sencillo ejemplo puede ilustrar muy bien esta idea. Cuando tolemaicos y copernicanos debatían las distintas visiones sobre el universo, ambas partes eran conscientes de que en el triunfo de una u otra visión implicaba tanto cuestiones metodológicas como epistemológicas, o mejor dicho, había implicadas profundas cuestiones metodológicas que sólo podían quedar resueltas mediante una respuesta epistemológica. Entre tolemaicos y copernicanos existía una profunda discrepancia sobre la conveniencia de utilizar datos empíricos para dilucidar sus diferentes visiones, especialmente los datos aportados por un los primeros telescopios.
Esta discrepancia no era sólo metodológica, sino que era ante todo epistemológica, ya que la utilización o no de este tipo de datos, dependía del tipo de razones que estaban dispuestos a considerar, unos y otros, como razones legítimas para apoyar una determinada visión de la realidad. Esto significa que, cuando se definen la normas que van a configurar un determinado método científico, es necesario encontrar un fundamento sólido para tales normas y, cuando se pretende crear un nuevo tipo de ciencia, es preciso determinar con claridad las relaciones que se van a establecer entre las normas de racionalidad (método) y sus fundamentos.
El camino emprendido por Carr nos ayuda a comprender que esas «condiciones» incluyen distintos tipos de teorías, diversos criterios metodológicos, e incluso condiciones institucionales muy variadas. Dicho de otro modo, las «condiciones de racionalidad», son, a la vez, lógicas, sociales, culturales, etc. Otra cuestión es, si este conjunto de condiciones puede ser o no caracterizado como un «paradigma». Tanto Carr como Kemmis se inclinan por una respuesta afirmativa a esta cuestión, yo me inclino a considerar que no (Moya, 2001). En todo caso, lo relevante es que resulta coherente aceptar la existencia de un «paradigma crítico» con la defensa de una ciencia diferenciada, también llamada crítica. En cambio carecería de toda lógica considerar la existencia de una ciencia de la educación diferenciada sin una teoría de los paradigmas. De modo que no debería sorprendernos mucho que tras el reconocimiento de distintos paradigmas de investigación no haya sólo una opción metodológica, sino que haya, ante todo, una opción epistemológica (Walkers y Evers, 1988). La realidad resultante de vincular el desarrollo de una disciplina científica a paradigmas, como el paradigma crítico o el paradigma positivista, podría quedar dibujada como aparece en el Cuadro 1. Las disciplinas científicas parecen transformarse en «campos de batalla» en los que cada «paradigma » trata de «ganar posiciones», «dominar» es la expresión que utiliza Thomas Khun, a lo que podría añadirse, siguiendo la conocida expresión de la película Los Inmortales, «solo puede quedar uno». En este «campo de batalla» en el que se han transformado las disciplinas, la estrategia adoptada por Carr y Kemmis, parece ser esta: todas las ciencias físiconaturales, para el paradigma positivista, y todas las ciencias sociales, para el paradigma crítico. Esta estrategia cumpliría, además, con todas las condiciones propuestas por Khun para que un paradigma se erigiera en dominante. Afortunadamente, como mostraré en este mismo artículo, esa propuesta incumple todas las condiciones propuestas por Jürgen Habermas.
Lo que necesito examinar ahora, no es la utilización que se pueda hacer de la teoría de los paradigmas para justificar una ciencia diferenciada, sino el modo en que una investigación que se pretendía educativa ha llegado a insertarse en una Ciencia Crítica, lo cual supone que esa ciencia será respetuosa con su carácter educativo y a la vez la dotará de fundamentos epistemológicos suficientes. El razonamiento con el que tanto Kemmis (1988) como Carr (1990, 1996) justifican esta decisión es sencillo: hay una coincidencia entre las condiciones exigibles para que la investigación sea educativa, con las condiciones definidas por la Teoría Crítica para que una investigación pueda ser considerada científica. Esta afortunada coincidencia da por concluida, para ambos investigadores, la búsqueda de las normas de racionalidad que han hecho posible el progreso del conocimiento científico.
Carr y Kemmis (1988: 142) fijan las condiciones epistemológicas exigibles para que una teoría educativa pueda ser considerada aceptable en el nuevo marco de cientificidad, estas condiciones son las siguientes:
1. La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
2. La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.
3. La teoría educativa debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.
4. La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos.
5. La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica5.
En ese mismo trabajo se reconoce que el único enfoque que «incorpora» esas cinco condiciones es el propuesto por la Escuela de Frankfurt a través de su gran contribución al saber actual: la Teoría Crítica Un enfoque de la teoría y la práctica que incorpora esas cinco condiciones es el desarrollado y articulado por la comunidad de filósofos y científicos sociales comúnmente designada como la «escuela de Frankfurt» (Carr y Kemmis, 1988: 43).
Ahora bien, llegados a este punto, conviene hacerse dos preguntas: ¿cómo han salido esas cinco condiciones¿ y ¿qué razones se pueden definir para que puedan ser aceptadas como una condición necesaria para que cualquier teoría educativa resulte aceptable? La primera pregunta es respondida de un modo claro y directo por nuestros autores: las condiciones se han extraído de la discusión que se ha mantenido con otros enfoques posibles (positivista e interpretativo) y que ha contribuido a poner en evidencia sus limitaciones. Esta forma de proceder, supone que la alternativa elegida se constituye en una «síntesis» de las posiciones anteriores, superando sus limitaciones, pero manteniendo sus fortalezas. El lector avezado ya habrá reconocido en este modo de proceder la famosa «dialéctica» hegeliana, que luego Marx puso del revés, y que tan próxima resulta a la Escuela de Frankfurt.6 Visto de esta manera, queda cada vez más claro que las insuficiencias de los enfoques científico-naturalista e interpretativo de la inves tigación educativa son tales que los puntos fuertes del uno son las debilidades del otro... Lo mismo, formulado de una manera más positiva, sería decir claramente que se necesita una perspectiva de la investigación educativa que sea al mismo tiempo <<interpretativa>> y científica. (Carr y Kemmis, 1988: 130) La segunda pregunta parece mucho más difícil de responder, de hecho para comprender su razón de ser, hay que esperar hasta el momento en el que Carr formula sus ideas sobre una ciencia de la educación (Carrr, 1990, 1996), en ese momento comprendemos que esas condiciones son necesarias porque son las que mejor se corresponden con la «naturaleza» de la educación. Efectivamente, Carr (1996) considera que cualquier condición que se establezca para legitimar una determinada forma de conocimiento debe derivarse de las características atribuibles a la educación, es decir tiene que ser coherente con la naturaleza de la educación. En sus propias palabras, …trataré de explorar la idea de una ciencia de la educación que no se remita sólo a los argumentos filosóficos sobre la naturaleza y el fin de la ciencia, sino que se base también en los argumentos filosóficos acerca de la naturaleza y el fin de la educación misma. (Carr, 1996: 143) La exploración sobre la «naturaleza y el fin de la educación» le lleva a considerar que la forma más acertada de caracterizar a la educación es la representada por una visión de la educación que ha constituido una característica persistente de nuestra tradición intelectual occidental. (Carr, 1996: 143). Esta tradición occidental no es otra que la tradición ilustrada, representada en la actualidad por el filósofo R.S. Peters. La tradición ilustrada, pues, aporta al proyecto de una Ciencia Crítica de la Educación su base ontológica, esta base está constituida por cuatro «premisas»:
1. La sociedad y los individuos se comprender conjuntamente, de modo que, es imposible comprender a los individuos aislándolos de la sociedad de la que forman parte, ni a la sociedad aislándola de los individuos.
2. El rasgo distintivo de los seres humanos es su capacidad de razonar. Ahora bien, esta capacidad es mucho más que una forma de pensamiento lógico, es «la capacidad universal de todas las personas de reflexionar racionalmente sobre el sentido de sí mismas que ya han adquirido, de considerar si esta comprensión de sí mismas recibida conduce a la satisfacción de sus necesidades e intereses y, sobre la base de ese conocimiento racional, de transformarse ellas mismas y su mundo social» (145).
3. La finalidad de la educación es el desarrollo de la autonomía personal, lo cual ha supuesto siempre que los individuos se emancipan de los dictados de la ignorancia y la superstición, potenciándose racionalmente para transformarse ellos mismos, y el mundo social en el que viven. (145) 4. La educación contribuye al desarrollo de una sociedad democrática en la que los individuos pueden ejercer su autonomía.
Una vez formuladas las «premisas» que definirían la naturaleza de la educación, se produce una feliz correspondencia entre éstas y las condiciones epistemológicas definidas por la Teoría Crítica, concretamente con las condiciones definidas por un desarrollo de esa Teoría que es la Teoría de la Acción Comunicativa elaborada por Jürgen Habermas (1987)7.
Para nuestro autor, las dos ideas claves del proyecto de filosofía educativa ilustrada, a saber, la búsqueda de autonomía personal y la autoreflexión, son también las claves de un proyecto de filosofía del conocimiento, representado en este caso por la Teoría de la Acción Comunicativa.
Esta coincidencia entre metas y valores entre la filosofía ilustrada y la Teoría Crítica es la que va a dotar de fundamento al proyecto de una ciencia social crítica y, como parte de ella, a una ciencia crítica de la educación.
Las metas y valores de la ciencia social crítica, tal como la define Haberlas, son, por tanto, casi idénticas a las metas y valores de la educación, tal como las define Richard Peters. Tanto la ciencia social crítica como la educación son expresiones de la creencia de la Ilustración en la capacidad de la razón humana. Y ambas se predican sobre la premisa de la Ilustración de que, mediante la auto-reflexión racional, los individuos pueden liberarse de los dictados de los hábitos, el prejuicio y la superstición, convirtiéndose en agentes racionalmente autónomos. (151) Esta coincidencia entre naturaleza de la educación (ontología) expresada en la filosofía de Peters, y naturaleza del conocimiento científico (epistemología), expresada por la filosofía de Habermas, no es casual, sino que obedece a que comparten una base común: el lenguaje, o por mejor decir, la razón práctica implicada en la comunicación. Ambos construyen su argumentación «sobre el análisis del concepto de «discurso». La coincidencia de estos dos proyectos permite construir una homología estructural entre la naturaleza de la educación (ontología) y la naturaleza del conocimiento (epistemología). Esta homología contribuye a dotar de solidez al proyecto de una ciencia crítica de la educación, mostrando, justamente, que esta ciencia es la mejor vía para acceder al conocimiento de la educación, dado que comparten la misma estructura.
Al fundamentar la defensa de la ciencia social crítica en las normas de racionalidad implícitas en el discurso práctico común, HABERMAS ayuda a liberar las ciencias sociales de los límites de la filosofía empirista moderna y muestra cómo pueden situarse en la corriente principal de la tradición filosófica de la Ilustración, con su defensa de la potencia¡ de los individuos para determinar sus acciones sobre la base de sus propias reflexiones racionales. Pero, al hacerlo así, HABERMAS también facilita los recursos epistemológicos para desarrollar una ciencia de la educación que será «educativa» precisamente porque incorpora el compromiso con la visión de la educación de la Ilustración que reivindica y apoya la filosofía de PETERS. De este modo, la justificación de HABERMAs de una ciencia social crítica constituye también la justificación de una ciencia de la educación que ya no es una ciencia «empírico-analítica», en pos de un interés técnico de predicción y control, sino una ciencia «crítica» que persigue un interés educativo de desarrollo de la autonomía racional y de formas democráticas de vida social. Nos permite, por tanto, vislumbrar la aparición de una ciencia que sea, a la vez, «crítica», «educativa» y «científica». Es «crítica» en cuanto aporta normas para exponer y eliminar las inadecuaciones de las formas vigentes de autocomprensión y de vida social. Es «educativa» en la medida en que, de por sí, constituye un proceso educativo diseñado para cultivar las cualidades mentales que favorecen el desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de sociedades democráticas; y es «científica» porque genera un conocimiento auto-reflexivo y defiende los criterios de los que depende la categoría epistemológica de ese conocimiento. Así entendida, la ciencia crítica de la educación no será una ciencia sobre la educación, sino para la educación. Comprendida de este modo, las metas de la educación y las de la ciencia de la educación serán las mismas. (Carr, 1996: 153) Pido disculpas al lector por la extensión de la cita, pero dispongo de dos razones que justifican plenamente su inclusión en este artículo. Por un lado, su claridad expositiva, hasta el punto que resulta difícil decir tanto en tan pocas palabras. Por otro lado, constituye la piedra angular de la argumentación que hasta ahora he desarrollado y que voy a continuar desarrollando, de modo que en semejante situación es mejor ser respetuoso con la formulación que cada persona hace de su propio pensamiento. Esta exigencia de respeto en la formulación aun es mayor, si cabe, cuando, como es mi caso, voy a mostrar mi discrepancia con el proyecto de Carr, apoyándome, justamente en las razones expuestas en este texto.
Así pues, si he logrado hilvanar un hilo argumental suficientemente claro, nos encontramos con una situación muy especial: la Ciencia Crítica de la Educación, representa una triple integración, ontológica, epistemológica y metodológica. Una situación que cualquier investigador podría desear para su propio campo de conocimiento y que, desde luego, no está muy lejos de la que los positivistas creían haber establecido para las ciencias físico-naturales y que les permitió abordar un proyecto tan ambicioso como el de construir una Ciencia Unificada de la realidad.
Insisto una vez más en la profunda coincidencia entre el monismo epistemológico y metodológico del proyecto positivista y del proyecto crítico, puesto que supone una seria limitación para ambos. El panorama resultante, las líneas maestras de la piedra angular sobre la que se edificará la Ciencia Crítica de la Educación, se dejaría representar como aparece en el gráfico del Cuadro 2.
A la vista del cuadro anterior, lógicamente coherente, pocas dudas pueden abrirse respecto de su solidez y desde luego muy pocas sobre sus consecuencias directas algunas de las cuales son formuladas por el autor (Carr, 1996: 154).
1. La ciencia crítica de la educación no producirá un saber teórico sobre la práctica educativa, sino el tipo de conocimiento educativo del yo que ponga de manifiesto a los profesionales las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en cuyos términos se desarrolla su práctica.
4. La crítica es un método para evaluar la racionalidad de la práctica desde un punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un método de autoevaluación que permite a los profesionales reconstruir su práctica en cuanto práctica educativa de forma racional y reflexiva.
5. El tipo de razonamiento adecuado al método de la crítica….es esa forma de razonamiento dialéctico, éticamente informado, que genera un saber práctico acerca de lo que debe hacerse en una situación práctica concreta.
6. La ciencia crítica de la educación creará comunidades teóricas de profesionales de la educación comprometidos con el desarrollo racional de sus valores y prácticas a través de un proceso público de discusión, argumentación y crítica.
7. La ciencia de la educación sería una ciencia moral inmersa en los valores racionales y en los principios democráticos que la educación trata de favorecer y promover Hasta aquí la exposición de lo que he denominado el proyecto de Carr y Kemmis, o lo que es lo mismo, su búsqueda concluida de las normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso científico. A partir de aquí, tratare de exponer y justificar mi desacuerdo. Ahora bien, dado que ese desacuerdo se sostiene, en gran medida en el mismo marco referencial que sirve de base a la respuesta de Carr y Kemmis, la Teoría de la Acción Comunicativa8, bueno será que me detenga en ese marco referencial.
3 La búsqueda de la racionalidad científica es el centro de atención de un excelente trabajo de Newton-Smith (1987) en el que se pone de manifiesto el papel de obstáculo epistemológico que está desempeñando en este momento la teoría de Khun. Como tendremos ocasión de comprobar, el concepto de racionalidad, resultará esencial en la respuesta que propondrá Habermas.
4 La denominación «Ciencia Crítica de la Educación» se debe al deseo de vincular esta propuesta con la denominada «Teoría Crítica». Esta Teoría tuvo su origen en Escuela de Frankfurt, fundada en 1923 por Carl Grünberg, cuya cede se encontraba en el Instituto de Investigación Social. Las contribuciones más importantes a la Teoría Crítica han sido hechas por Max Horkheimer, verdadero fundador de la misma y quien da crea la denominación, Theodor W.
Adorno y Herbert Marcuse. En el ámbito educativo, la Teoría Crítica ha servido de base para crear un amplio movimiento al que se denomina Pedagogía Crítica, entre cuyos miembros figuran investigadores tan importantes como Apple, Bernstein, Giroux, Willis, o Freire.
5 Una vez expuesta las condiciones puede surgir una pregunta: ¿cumplen esas condiciones algunas de las teorías propuestas en investigadores críticos relevantes, como los mencionados anteriormente? La respuesta es que, probablemente, ni la teoría de «códigos de elaboración» propuestas por Bernstein, ni las teorías propuestas por Willis y Giroux para explicar algunos fenómenos educativos cumpliría esas condiciones.
6 Siguiendo la dialéctica hegeliana, la tesis estaría representada por el enfoque positivista de la ciencia, la antitesis por el enfoque interpretativo, y la síntesis final, estaría representada por el enfoque crítico. Esta síntesis final, sólo es posible porque el último enfoque incluye, de algún modo a los anteriores, de lo contrario no sería posible que este enfoque se erigiera como síntesis final. De hecho la síntesis final surge de la «asimilación» de la tesis y la antitesis anterior, de modo que el enfoque crítico sólo puede superar al enfoque positivista e interpretativo si los incorpora en su interior.
7 En la actualidad, Jürgen Habermas (1929- ) es el pensador más representativo de la denominada Escuela de Frankfurt. Habermas se incorpora como miembro del Instituto de Investigación Social de Francfort en 1956 por invitación expresa de Theodor Adorno, a su regreso del exilio americano.
* José Moya Otero: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
No hay comentarios:
Publicar un comentario