Autoras/es: Valeria Astrid García, Mariano Alberto Repossi
(Fecha original del artículo: Primavera 2011)
La servidumbre involuntaria*
Tendencias capitalistas y cuerpos militantes
en el Colegio Nº 2 D. F. Sarmiento (CABA)
Pido perdón por esto a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las pocas armas que pueden hallar en la historia y el saber que ellos «enseñan». Son una especie de héroes. Pero no abundan, y muchos (la mayoría) no tienen siquiera la más remota sospecha del «trabajo» que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y a alimentar esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan «natural» e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era «natural», indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos.
L. Althusser, «Ideología y aparatos ideológicos de Estado».
Quienes escribimos este artículo fuimos trabajadores docentes en dos proyectos desarrollados en el colegio Nº 2, D. E. 1, D. F. Sarmiento, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, desde comienzos de 2009 hasta comienzos de 2011. Nuestra experiencia nos ha dado, como resultado parcial, un saldo de autocrítica política y de formulación problemática que deseamos socializar. Anticipamos las afirmaciones que desarrollaremos:
Tesis 1. Las tensiones entre una figura docente que se identifica con el trabajador asalariado y una figura docente que se identifica con el apóstol sacrificado nacieron junto con la educación laica, hace unos nueve siglos, y se actualizan hasta el día de hoy.
Tesis 2. La doble faz pedagógico-gremial del trabajo docente, que sólo puede ser pensada como problema en condiciones de trabajo asalariado, se vuelve impensada cuando la tendencia dominante en una institución educativa (sea un establecimiento particular, sea un sistema general) es la figura docente que se identifica con el apóstol sacrificado.
Tesis 3. El fenómeno argentino conocido como «politización de la sociedad» o «politización de la juventud», fechado su origen el 25 de mayo de 2003, es en rigor y en lo esencial un refuerzo del imaginario burgués que sustituye las categorías de la crítica de la economía política por pseudo-categorías del discurso estatal. Esta sustitución de categorías provee el suelo ideológico para que «militantes sociales» del «nuevo protagonismo» ejerzan su «compromiso» desde la actualización de la moral cristiana, reactivando la figura del apóstol sacrificado ya no sólo en la esfera de la producción sino en toda situación «de lucha».
Antes de desarrollar estas afirmaciones necesitamos narrar, lo más rápida y brevemente que podamos, nuestra experiencia en el Sarmiento. El lector puede prescindir de este relato, puesto que «la reflexión acerca de las formas de la vida humana, y, por tanto, también su análisis científico, toma un camino opuesto al desarrollo real. Empieza post festum, y, con los resultados acabados del proceso de desarrollo».[1] No obstante –y lejos de pretender ser exhaustivos en lo que contamos–, creemos que el conocimiento de algunos detalles particulares de nuestra experiencia puede ser útil para reconstruir tanto el orden de nuestra reflexión autocrítica como el principio de desarrollo de nuestras tesis filosóficas, políticas, pedagógicas y gremiales.
I. Los proyectos
Desde el año 2007, por iniciativa de la Lic. Rosa Ana Levinsky, se desarrollan en el colegio Sarmiento varios proyectos de presunta innovación y experimentación educativa que persiguen el objetivo explícito de garantizar la escolaridad de los estudiantes. Desde fines de 2009 y durante el año 2010 los proyectos se desarrollaron en tres líneas fundamentales: Agenda Cultural-Recreativa, Curso Integrado (CI) y Equipo de Fortalecimiento (EF). Las distintas líneas del proyecto se presentan como la búsqueda de recorridos didácticos alternativos a la «escuela tradicional» que generen para los alumnos nuevos espacios de contención, reflexión y apropiación del conocimiento a partir de la inclusión de nuevas figuras pedagógicas («ayudantes de clase», «coordinadores» y otros docentes) en la comunidad escolar.
1. Cómo ingresamos
VG: A comienzos de 2009, supe que el Colegio no conseguía «talleristas» para un proyecto vinculado a la lectura. Me recomendó, sin conocerme aunque con excelentes referencias, el coordinador de un programa del Ministerio de Educación del GCBA. Fui entrevistada por Levinsky, quien era en ese momento vicerrectora del turno tarde, y también por su asesora, María Encabo. Comencé a trabajar en el Colegio en mayo de 2009, tres días a la semana, con un contrato de locación y una remuneración equivalente a diez horas reloj. El proyecto de Formación de mediadores de lectura estaba diseñado especialmente por la conducción del Colegio en el marco del programa «Aprender Trabajando»[2]. El trabajo intensivo con veinticinco estudiantes mayores de 16 años redundó hacia fin de año en acciones de promoción de la lectura en la apertura del Festival de Teatro Adolescente, en diez escuelas primarias del GCBA y en un hogar de niños.[3]
En septiembre de ese mismo año me invitaron a sumarme al piloto del proyecto Curso Integrado como docente de Lengua. Al mismo tiempo, la conducción me propuso, tras la renuncia del coordinador de entonces, realizar tareas de coordinación en el Equipo de Fortalecimiento del turno tarde, en el marco del proyecto de «Fortalecimiento a los Primeros Años», tarea que desempeñé hasta el mes de marzo de 2011 cuando fui desplazada como consecuencia del conflicto sindical que todavía afecta a la Planta Transitoria del Colegio.
MR: A comienzos de 2010 me hallaba desocupado. Fui a una entrevista de trabajo en el colegio secundario Scholem Aleijem (de gestión privada). Levinsky, responsable del área de Lengua y comunicación en ese colegio, me seleccionó entre los aspirantes para realizar una suplencia en la materia Comunicación II, de quinto año. Cuando supe que Levinsky también estaba entrevistando aspirantes para trabajar como «ayudante de clase» en el Sarmiento, le pedí una entrevista.[4] Fui entrevistado por Levinsky en la Vicerrectoría del Sarmiento, en presencia de Débora Kantor[5]. Allí me ofreció no ser ayudante de clase, sino coordinador del Curso Integrado (CI): experiencia «piloto» que consistía en sustraer, de las divisiones de 1º, 2º y 3º año, a los estudiantes «más problemáticos» y crear un curso separado, cuya formación estaría a cargo de una planta docente también seleccionada «a dedo» por Levinsky y cuyo campo de experimentación didáctico-pedagógica se abriría a mis iniciativas como coordinador.
2. Por qué ingresamos
VG: Me detendré en dos aspectos que alentaron también mi permanencia en la escuela: (1) mi formación específica y mis opiniones a cerca de la escuela como dispositivo pedagógico, de control, de poder, etc., (2) mi disponibilidad y mi actitud entusiasta en el proyecto.
(1) Respecto de mi formación: Soy egresada del IES Nro. 1 «Alicia Moreau de Justo», me interesan la didáctica de la Lengua y la Literatura y trabajo además, en formación docente en el ámbito terciario y universitario. Como profesora novel, soy portadora de un enfoque transformador y crítico no sólo al momento de abordar la lectura y la escritura como contenidos de aprendizaje sino también en la instancia de pensar la escuela como dispositivo. Es decir, poseo unas orientaciones didácticas, pedagógicas y políticas que sostengo, experimento, investigo, discuto y defiendo desde los inicios de mi formación.
(2) En primer lugar, estaba recién recibida, por lo tanto, última en todos los listados de las juntas de disciplina docente, en esas condiciones me resultaba imposible tomar horas cátedra como docente de Lengua. De modo que me ocupaba aleatoriamente en distintos trabajos que llamo «changas magistrales» porque las tareas suponen un lapso breve, unas condiciones precarias de contratación y una modestísima remuneración (curso de ingreso, capacitación docente, asesoría literaria, clases particulares, etc.). La tarea me garantizaba, en principio, siete meses de trabajo y disponía, en ese momento, cierta flexibilidad horaria que me permitía volcar mi tiempo a los requisitos del proyecto. En segundo lugar, me sentí inmediatamente atraída por los proyectos que, en el Colegio Sarmiento, se proponían generar las condiciones de posibilidad de una pedagogía más experimental, no formal, a fin de emancipar las inteligencias y propiciar otras trayectorias escolares distintas de las tradicionales.
MR: La entrevista con Levinsky se completaba con otra entrevista, esta vez en la casa particular de una «asesora», María Encabo. La entrevista con Encabo duró tres horas y el énfasis estuvo puesto «en lo que no está en tu currículum»; esto era: mi trayectoria como fomentista y militante en San Jorge, el barrio de San Miguel en donde crecí, y mi formación en prácticas de autogestión de la producción de conocimiento en el ámbito universitario (grupos de estudio, talleres, seminarios colectivos, publicaciones independientes). Se requería para «el proyecto» en el Sarmiento una «figura fuerte» que desempeñara la función de coordinador, capaz de organizar grupos, tomar decisiones autónomamente, convertirse en un «referente» para los estudiantes.
3. Qué nos dijeron que se podía hacer
VG: Las tareas en el EF tienen como destinatarios a los estudiantes de primero y segundo año. Se trabaja intensivamente con aquellos cuya escolaridad está, por diversos motivos, en riesgo. Los objetivos primordiales son, en líneas generales: reducir la repitencia, propiciar alternativas pedagógicas que garanticen aprendizajes relevantes, mejorar las condiciones laborales de los docentes consensuando con ellos recursos y proyectos, asistir a los estudiantes dentro y fuera del aula y reducir las desigualdades en el acceso a los bienes simbólicos a través de experiencias artísticas. El EF está integrado por un grupo de jóvenes estudiantes o recientemente egresados de universidades y profesorados que trabaja en la escuela 30 hs. semanales a cambio de una remuneración equivalente a 15 hs. cátedra.[6] Bajo el rol de «ayudante de clase» cumplen tareas de apoyo escolar en las diferentes disciplinas (individuales, colectivas en grupos de estudio) y realizan el seguimiento individual de cada estudiante atendiendo a su situación socioambiental y a su desempeño escolar. En relación con los docentes, el ayudante de clase trabaja fuera del aula con los estudiantes más resistentes a fin de mejorar el clima de la clase; dentro del aula en carácter de auxiliar, interviniendo su dinámica y favoreciendo el proceso pedagógico en su conjunto. También ofrece a los docentes material didáctico y sugiere nuevos enfoques sobre las disciplinas, colaborando a veces en la planificación y llevado a cabo el desarrollo de las clases. En las horas libres, el ayudante de clases, algunas veces retoma los contenidos de cada materia y ofrece a los estudiantes un momento de repaso y revisión y, otras veces propone actividades recreativas o ligadas a fortalecer los aprendizajes en general. También aporta a la organización y realización de actividades ligadas a la circulación de saberes no escolares: talleres a contraturno, festivales culturales, talleres-debate en el aula para abordar problemáticas sociales ligadas a lo familiar, lo escolar, de convivencia, etc.
Como coordinadora, debía sistematizar acciones con el cuerpo docente, tutores, preceptores, asesor pedagógico, bibliotecarios, padres y estudiantes, además de reportar periódicamente a la conducción. Los ayudantes de clase estaban a mi cargo, decidí conformar con ellos un equipo de trabajo sólido y horizontal, construimos una continua usina de reflexión sobre la escuela, ideando y evaluando estrategias de intervención (a través de la lista de mails y en reuniones periódicas, a menudo en diálogo con la dirección), elaborando informes de actividades, participando de espacios de debate y producción (FLACSO, Casona de Flores, Canal Encuentro) intercambiando comentarios sobre la situación de los estudiantes y recuperando una y otra vez la pregunta por el sentido de la escolaridad.
Asistí durante los dos primeros meses, tres veces por semana, con el salario equivalente al de un Ayudante de Clase (15 hs cátedra). Rechacé el salario de Coordinadora cuando se me ofreció a principios de 2010, aunque comencé a cumplir 30 hs semanales dada la sobrecarga de tareas. Para compensar esa desigualdad económica, recibí de la conducción quinientos pesos mensuales que facturé como «clases de apoyo» a la Asociación Amigos de Bellas Artes, hasta fines de ese año.[7]
MR: Básicamente, «el proyecto» se presenta como laboratorio de innovación de prácticas educativas en abierta oposición a «la escuela tradicional»: «una cuña en el sistema» para «barrer con los núcleos duros» de la efectiva e históricamente desfasada forma-escuela. Los ensayos exitosos tendrían chances de convertirse en «política de Estado», «replicándose» en otras escuelas. El hecho de que la mayoría de la población del Sarmiento proviniera de la Villa 31 de Retiro era tomado como «clave» porque, así, el trabajo transformador estaría «dirigido» hacia «los más desfavorecidos de la sociedad».
4. Qué entendimos que se podía hacer
VG: Ante la tensión entre una valoración cuantitativa de los objetivos alcanzados/por alcanzar (índice de repitencia, promedios en las calificaciones) y una valoración cualitativa de los procesos (aprendizajes significativos, desarrollo de la autonomía individual y colectiva), entendí que era preferible trabajar privilegiando la valoración de los procesos a mediano y largo plazo, más que privilegiando los resultados inmediatos.
MR: Ante la clara tensión que presentaba la propuesta entre (a) introducir prácticas emancipatorias en la escuela existente y (b) hacer una escuela paralela para pobres en la escuela existente, evalué –sin explicitarlo– que podía organizarme junto con otras/os, dentro y fuera del colegio, para resolver la tensión a favor del primer término.
5. Qué se hace realmente
Los proyectos se desarrollan bajo el concepto de «escuela paralela», como si pudiera hacerse abstracción de la interdependencia institucional y laboral en el establecimiento. Esta abstracción de la escuela paralela se identifica con la persona a cargo de la conducción de los proyectos, como se identificaba el derecho del Antiguo Régimen con el cuerpo del déspota. Semejante identificación entre los proyectos y la persona que los conduce lleva, necesariamente, a arbitrariedades de todo tipo en relación a los objetivos mediatos e inmediatos, ya que éstos son indiscernibles de los avatares y contingencias del ánimo de quien ocupa la posición de déspota. Finalmente, la desorganización[8] que se desprende, con necesidad, de objetivos ausentes –o subordinados al estado de ánimo de la persona que conduce los proyectos– configura un dispositivo de interpelación esquizofrenizante cuyo funcionamiento explicamos más adelante. Todo esto nos da la ocasión para pensar una serie de problemas en su actualidad histórica y en su historicidad actual.
II. Los problemas
Desde una perspectiva histórica y materialista, múltiples tendencias son constitutivas de procesos, figuras, personificaciones. Hemos teorizado abundantemente en este y en otros números de Dialéktica (allende otras publicaciones) acerca del sentido de una actualidad problemática.[9] De manera que nos limitamos a decir que hacemos historia desde la perspectiva de un problema. En este caso, el problema se resume en las tres tesis que presentamos al comienzo y que desarrollamos a continuación.
Tesis 1. Las tensiones entre una figura docente que se identifica con el trabajador asalariado y una figura docente que se identifica con el apóstol sacrificado nacieron junto con la educación laica, hace unos nueve siglos, y se actualizan hasta el día de hoy.[10]
Como esta tesis puede parecer ociosa a primera vista, veamos un ejemplo del modo en que se caracterizan los proyectos educativos que estamos criticando en este artículo. Al final de su celebración de los proyectos, una socióloga (que integra el EF turno tarde) escribe:
Los ayudantes dicen hacer este trabajo motivados por cuestiones ideológicas, por un desafío personal, una necesidad de hacer algo concreto por los demás. Si bien no es una militancia lo que ejercen, su tarea está cubierta en cierto modo de una mística que hace asemejar más su figura a la de la docencia como vocación, como misión. Se esfuerzan por diferenciarse de algunos docentes y no sólo desde el discurso sino también desde las prácticas y actitudes. Ellos suelen trabajar horas extras no remuneradas, chatear o llamar por teléfono a los estudiantes si hay algún motivo personal que los tiene preocupados, encontrarse a «repasar» con los chicos que lo solicitan fuera de horario e incluso trabajar los días en que los gremios docentes decretan paro.[11]
La cita que transcribimos no es excepcional en el contexto de la propuesta educativa que estamos poniendo en cuestión. En virtud de este carácter ordinario, para nosotros, lo importante no es tanto quién lo dijo sino qué tendencias histórico-sociales actualizan esos dichos. Porque o bien reducimos los dichos al individuo particular que los pronuncia y ofrecemos explicaciones psicológicas y morales, o bien tomamos los dichos (y las prácticas) como actualizaciones problemáticas y ofrecemos explicaciones histórico-sociales y políticas. Por supuesto, adoptamos una perspectiva problemática y, en virtud de ello, historizamos el problema.
Suele fecharse el comienzo de la Edad Media en el siglo v, con las invasiones bárbaras que ocasionaron la caída del imperio romano de occidente. También podríamos fechar por ese entonces otro acontecimiento llamativo: la Iglesia católica abandona la tarea de convertir paganos para el Imperio y asume la doble función de custodiar la cultura y de educar a los bárbaros. De manera que el comienzo de la Edad Media está signado, también, por el nacimiento de un sistema de instituciones educativas que, simultáneamente, conserva –conservándose a sí misma– la tradición de un poder terrenal que debe subordinarse a un poder celestial (función específicamente a cargo de las abadías y los monasterios) y transforma –transformándose a sí misma– el contexto de barbarie mediante establecimientos relativamente permeables a la emergencia de problemas y demandas seculares (función específicamente a cargo de las escuelas claustrales y episcopales).[12] En suma, el umbral que une y separa a la Antigüedad y el Medioevo coincide con el proceso mediante el cual la Iglesia se convierte en el aparato ideológico dominante en occidente.[13]
Hasta los siglos x y xi, aproximadamente, las «ciudades episcopales» agrupaban a unos pocos laicos alrededor de un clero algo más numeroso, sin otra vida económica que la posibilitada por un pequeño mercado local destinado a satisfacer necesidades cotidianas. Pero, con la «revolución comercial», las cruzadas y la intensificación de la vida urbana[14], las escuelas episcopales dan lugar a las universidades, las relaciones mercantiles expanden su esfera de influencia y las tensiones entre el Cielo y la Tierra no se hacen esperar:
[E]l intelectual del siglo xiii se encuentra frente a muchas incertidumbres y colocado frente a elecciones delicadas. Las contradicciones se revelan en el curso de una serie de crisis universitarias. Los primero problemas son de orden material y bien profundos. Primera cuestión: ¿cómo vivir? Como el intelectual ya no es un monje cuya comunidad le asegura el mantenimiento, debe ganarse la vida. En las ciudades los problemas de la alimentación y el alojamiento, de la vestimenta y del equipo –los libros son caros– son angustiosos. […] Para este problema hay dos soluciones: el salario o el beneficio […] En el primer caso, el intelectual se afirma deliberadamente como un trabajador, como un productor. En el segundo, el intelectual no vive de su actividad pero puede ejercerla porque es rentista. De manera que toda su condición socioeconómica se define así: ¿trabajador o privilegiado?[15]
La vigencia de este dilema puede probarse, por ejemplo, en el hecho de que hoy, en Argentina, muchísimos docentes e investigadores se consideran «intelectuales» y no trabajadores. Esto ilustra una determinación subjetiva que nos parece importante destacar: para que un asalariado explotado asuma la identidad específica «intelectual» es necesario que dé por supuesto (a) que sólo trabaja quien hace trabajo predominantemente manual (o sea, otros que no son el individuo que se asume «intelectual»); (b) que ese trabajo predominantemente manual no le corresponde al «intelectual» (porque así lo estableció una división social del trabajo más cercana a la Providencia que a la historia) y (c) que este «destino trágico» de la vida o fatal desencuentro tanguero hace del «intelectual» un «privilegiado» en relación a los «pobres» trabajadores. Esta perspectiva anclada en la mala conciencia engendra necesariamente paternalismo, porque supone que el docente (o el investigador) no tiene derechos por los que luchar (o que sí los tiene, pero que no merecen militancia gremial porque «de qué me voy a quejar cuando hay gente que se muere de hambre»), que ya tiene la mayoría de sus problemas resueltos y que sólo debe ocuparse de los estudiantes (o sus equivalentes funcionales: «el pueblo», «los pobres», «los sectores populares», «las clases subalternas»), que son entonces reducidos a la carencia y la intervención asistencialista. Pero volvamos al siglo xiii, a ver si aprendemos algo:
Para los universitarios nada era más importante que definir los problemas del trabajo, puesto que ellos mismos se consideraban trabajadores. Pero para los antiguos el trabajo era esencialmente el trabajo manual, el trabajo del esclavo cuya explotación permitía vivir a las sociedades antiguas, trabajo por consiguiente despreciado. Santo Tomás recoge de Aristóteles su teoría del trabajo servil y Rutebeuf, el más pobre de los poetas estudiantes, proclama con orgullo: «yo no soy obrero de las manos». El escolasticismo no supo dar su lugar al trabajo manual, falla capital, pues al aislar el trabajo privilegiado del intelectual consentía en socavar las bases de la condición universitaria al tiempo que separaba al intelectual de los demás trabajadores de los que era solidario en el gran taller urbano.[16]
Esta «falla capital» del escolasticismo en su concepción del trabajo y las tensiones entre el monje mantenido y el trabajador asalariado pueden verse actualizadas en el colegio Sarmiento en varios aspectos de «El Proyecto». Por un lado, quienes no sólo no se reconocen como trabajadores asalariados, sino que se oponen activamente a la lucha sindical que otros trabajadores llevan adelante, se justifican en que «los proyectos son para los pibes», «para los hijos de los más pobres de esta sociedad», para «los más vulnerables». Este tipo de discurso y sus prácticas correlativas (fundados en la mala conciencia arriba caracterizada) muestran la forma religiosa de una «misión» educativa cuya lógica descansa en una «razón compensatoria»[17]; forma religiosa según la cual los trabajadores agremiados en defensa de sus derechos seríamos individuos mezquinos preocupados por intereses egoístas y corporativos. Sólo así, desde esa perspectiva religiosa, se explica que Levinsky describa de este modo qué «perfiles humanos» requieren los proyectos: «Gente que busque un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales-salariales.»[18]
Por otro lado, la separación abstracta entre «trabajadores solidarios del mismo taller urbano» se evidencia al concebir los proyectos bajo la forma de una «escuela alternativa» que funcionaría dentro de la «escuela tradicional» y separada de ésta. Los proyectos del Sarmiento a los que hacemos referencia están planteados –en su concepción teórica y en su concreción práctica– como una escuela dentro de la escuela.[19] Semejante planteo supone la abstracción de trabajar en una institución pretendiendo no relacionarse con el resto de los trabajadores; pero es imposible eludir la interdependencia de las relaciones en una escuela (porque, vale la pena aclararlo, es imposible eludir la interdependencia de las relaciones en toda sociedad). El extremo en práctica de este planteo se encarnó en el Curso Integrado: creación de un ghetto conformado por estudiantes «problemáticos» que fueron, a partir de entonces, llamados por el resto de la población del colegio «los especiales» y/o «los integrados». Semejante dispositivo de interpelación no sólo refuerza el estigma («los andariegos», «los caminadores») sino que produce una subjetividad que se aferra al estigma en la medida en que le provee incontables beneficios: inmunidad ante las sanciones, atención privilegiada, compensaciones materiales de todo tipo, favoritismo en la asignación de pasantías[20]. El estigma simbólico se vuelve, así, justificación del capricho: cinismo, egoísmo, individualismo, hipocresía son las notas destacadas de esta permanente reproducción exacerbada de lo mismo (esto es, las relaciones sociales dominantes en el capitalismo). Si tal separación abstracta («escuela paralela», «contraescuela») es harto evidente en la experiencia del Curso Integrado, no menos evidente es en el Equipo de Fortalecimiento: si bien este proyecto persigue la interacción con los docentes, colaborando con la creación de nuevos esquemas de clase, con el apoyo a los estudiantes y en el trabajo extracurricular sobre contenidos clave para la convivencia escolar, lo cierto es que el modo en que la figura del «ayudante» ingresa a la institución –como trabajador contratado, seleccionado por la conducción, precarizado– y ciertas determinaciones «vocacionales» de su desempeño –trabajar gratis, «chatear o llamar por teléfono a los estudiantes»- ponen en tensión la relación con los docentes de la POF, quienes son interpelados no desde una figura semejante a la «pareja pedagógica» sino desde una figura «más comprometida» y virtuosa que, por ser «una energía, una fuerza de cambio», viene a poner en cuestión («a barrer») toda la labor de «la escuela tradicional».[21] Lo cual nos recuerda las tensiones entre mendicantes y maestros seglares.
Los seglares reprochan a los mendicantes violar los estatutos universitarios. Los mendicantes obtienen los grados en teología y la enseñanza sin haber adquirido previamente el magisterio en artes. […] Por lo demás, agregan los maestros seglares, esos hermanos no son verdaderos universitarios; en la universidad hacen una competencia desleal pues acaparan a los estudiantes y orientan a muchos de ellos hacia la vocación monástica; viven de limosnas; no reclaman pago por sus cursos y ellos mismos no se sienten obligados por las reivindicaciones de orden material de los universitarios. […] Intelectuales que no recibieron la formación básica esencial –la que da la facultad de artes–, para quienes el problema de la subsistencia material no se plantea, para quienes el derecho de huelga no significa nada, no son verdaderos intelectuales. No son trabajadores científicos, puesto que no viven de su enseñanza.[22]
Como vemos, todas estas notas nos permiten afirmar que, al identificar la docencia con la «vocación», se opone una figura docente «comprometida» con una «misión» espiritual y trascendente (el apóstol sacrificado) a una figura docente interesada en miserias terrenales y corporales tales como sus condiciones materiales de existencia (el trabajador asalariado).
Tesis 2. La doble faz pedagógico-gremial del trabajo docente, que sólo puede ser pensada como problema en condiciones de trabajo asalariado, se vuelve impensada cuando la tendencia dominante en una institución educativa (sea un establecimiento particular, sea un sistema general) es la figura docente que se identifica con el apóstol sacrificado.[23]
Lejos de desaparecer, la representación de la docencia como apostolado, en el sentido de renuncia, abnegación y sacrificio, subsiste en los márgenes del sistema educativo. Se actualiza, curiosamente, allí donde la escuela propone y alienta un trabajo diferenciado para los sectores empobrecidos: dadas ciertas restricciones de la escuela tradicional y la dificultad para implantar cambios en el conjunto del sistema, se lo emparcha: otros docentes, otros contenidos, otros recursos y mucha vocación. Desde esta perspectiva religiosa, un grupo de compañeras/os del Sarmiento dirigió una carta al Área de Contratados de UTE en la que, tras justificar el despido de un trabajador, se afirma:
No creemos que todos los proyectos deban tener pronta efectivización. Es una posición ideológica. […] ¿Cómo hicieron todas las instituciones estatales y cómo se hace para formar equipos de trabajo, poner en práctica nuevos ensayos si a los pocos meses los sindicatos deciden la efectivización? […] No creemos en la sindicalización-efectivización para cumplir horarios preestablecidos, para tener las mismas vacaciones que los docentes ni para burocratizarnos, porque todos sabemos que con sólo cumplir horarios estatuidos no transformamos nada.[24]
El núcleo de la argumentación expuesta en esta carta, dirigida al área de contratados de UTE el 14 de febrero de 2011, se funda en un planteo implicado en nuestra segunda tesis: la separación entre las condiciones materiales de existencia y las condiciones de posibilidad de una pedagogía crítica. Eso en cuanto a las razones teóricas. En cuanto a las evidencias prácticas, el divorcio entre lo pedagógico y lo gremial tiene, al menos, tres consecuencias inmediatas.
En primer lugar, favorece situaciones de abuso de poder ante las cuales, sin la organización sindical, los trabajadores estamos indefensos. La inestabilidad laboral y el divorcio entre la innovación pedagógica y la organización sindical dan a toda dirección prerrogativas para presionar para que se tomen decisiones que, en última instancia, deberían quedar en nuestras manos en tanto trabajadores. Nos preguntamos cómo podemos enseñarles a los estudiantes la defensa de sus derechos ante las injusticias cotidianas si nosotros mismos no somos capaces de ejercer esa defensa cotidianamente.
En segundo lugar, semejante divorcio atenta contra la organización racional de las tareas: el personalismo verticalista no favorece la experimentación educativa (y si los proyectos están en formación, entonces la conducción debe consensuar –a partir de balances colectivos– las transformaciones a seguir con quienes convocó para llevarlos a cabo), sino que favorece la reducción de los trabajadores a instrumentos de fines que se les imponen externamente. En este sentido, consideramos necesario que todo proyecto educativo explicite: (1) cuáles son los objetivos generales y específicos del proyecto en sus diversas líneas de intervención; (2) cuáles son los criterios y cuáles los mecanismos de evaluación del grado de cumplimiento efectivo de esos objetivos; (3) cuál es la frecuencia periódica de aplicación de esos criterios para la ratificación o rectificación de las orientaciones prácticas desplegadas. Nos preguntamos cómo exigir a los estudiantes que planifiquen sus estudios si nosotros no somos capaces de enunciar objetivos a cumplir.[25]
En tercer lugar, la inestabilidad laboral lesiona la labor docente recortando el horizonte de planificación e inventiva didácticas. La invención, la posibilidad del riesgo, supone seguridades institucionales y no contratos precarios. Quien está al resguardo del despido puede ponerse a inventar nuevas maneras de educar con menos preocupaciones que quien teme que el despido inmediato por insatisfacción de la conducción ante los resultados parciales obtenidos. Nos preguntamos cómo pedirle a un estudiante que sea creativo en el aula si su producción eventual será sancionada en cuanto no sea adecuada a las expectativas del docente a cargo.
Toda vez que la figura docente se identifica con el apóstol sacrificado y no con el trabajador asalariado[26] se clausura la posibilidad de pensar (y de actuar en función de) las implicancias necesarias de la doble faz pedagógica y gremial de la labor educativa.
Tesis 3. El fenómeno argentino conocido como «politización de la sociedad» o «politización de la juventud», fechado su origen el 25 de mayo de 2003, es en rigor y en lo esencial un refuerzo del imaginario burgués que sustituye las categorías de la crítica de la economía política por pseudo-categorías del discurso estatal. Esta sustitución de categorías provee el suelo ideológico para que «militantes sociales» del «nuevo protagonismo» ejerzan su «compromiso» desde la actualización de la moral cristiana, reactivando la figura del apóstol sacrificado ya no sólo en la esfera de la producción sino en toda situación «de lucha».
Se ha vuelto un tópico del sentido común en Argentina afirmar que en la última década existe un proceso de «politización de la sociedad» que no existía en la década de los noventa. El relato estatal fecha el inicio de este proceso el 25 de mayo de 2003 y erige un protagonista etario: la juventud.[27] Los proyectos del colegio Sarmiento tienen como una de sus características auto-celebradas la corta edad promedio de quienes integran los equipos de trabajo:
El «equipo de apoyo» como es comúnmente llamado por todos al interior del colegio, está integrado por profesores jóvenes. La media de edad de los ayudantes no alcanza los 25 años y las coordinadoras de ambos turnos tienen 33 y 35 años respectivamente, dato no menor si tomamos en cuenta los datos del Censo Nacional Docente de 2004, en los cuales se vio reflejado que la edad promedio del plantel docente a nivel nacional era aproximadamente 41 años, siendo los profesores que trabajan en el Nivel Medio o EGB3 los que tienen mayor edad promedio.[28]
Esto tiene un aspecto simbólico explícito (juventud = potencia inventiva y permeabilidad al cambio) y un aspecto material implícito (juventud = precariedad laboral y rechazo al gremialismo).[29] De una parte, la «juventud» es tomada como equivalente a «creatividad», por oposición al «conservadurismo» de los miembros de la POF:
«Se convoca a docentes que, por su formación y su trayectoria profesional, no sólo están habilitados para enseñar (aunque no estén en los listados del Sistema) sino que, además, portan saberes y prácticas tales como los que suelen reclamar y valorar las propuestas de transformación de la escuela; es decir, otras formas de enseñar y de conducir procesos de aprendizaje, vinculadas con la educación de adolescentes y jóvenes en diferentes contextos.» (Extraído de uno de los documentos preliminares –no editados– descriptivos del proyecto elaborados por las autoridades del colegio).[30]
De otra parte, lo que la exacerbación de las virtudes de la «juventud» enmascara es el hecho de que la escasa experiencia laboral y la imposibilidad de ingresar en el sistema rápidamente proveen condiciones propicias para la aceptación de contratos precarios sin aspiración alguna de autoorganización sindical. Entonces, el carácter asalariado del trabajo, su dimensión pedagógica, el compromiso exigido con «el proyecto» y la impronta trascendente del horizonte de interpelación ponen en juego una serie de figuras, a veces, confundidas entre sí (en momentos de conflicto solapado) y, a veces, muy nítidas (en momentos de conflicto abierto): ¿trabajador, docente, militante o apóstol?[31]
De esta manera se monta un aparato de interpelación esquizofrenizante[32] que permite el desarrollo de tareas docentes en medio de la desorganización curricular absoluta, la segmentarización interna (escuelas matrioska: una dentro de la otra y, dentro de ésta, otra más…), la identificación de la «autonomía» institucional con la gestión privada de la educación, la profundización de la desigualdad (escuela para pobres), la precarización laboral y la atomización del conflicto. Estas características son, punto por punto, las características de una tendencia capitalista en el sistema educativo conocida como «escuelas de gestión social» o «escuelas autogestionadas», cuyo modelo son las «escuelas charter» de EE.UU. y de Chile. Sobre un discurso de mayor participación comunitaria en la gestión de las escuelas y de mayor flexibilidad para adaptarse a la «diversidad» del alumnado, las escuelas charter introducen una serie de transformaciones del sistema educativo que se reconocen en los proyectos que aquí criticamos: (a) Concepción de la educación como servicio y ya no como derecho; (b) financiamiento estatal de ese servicio y provisión no estatal del mismo; (c) régimen de trabajo docente cuentapropista; (ch) inestabilidad laboral; (d) nula injerencia gremial y nula cobertura social; (e) participación en las decisiones limitada por la inestabilidad laboral.[33] Se trata, en suma, del tipo de respuesta que el capitalismo engendró para capturar las demandas colectivas del ciclo de luchas que tuvo su ápice vertiginoso a fines de los años sesenta (especialmente en Francia y en Italia). En este sentido, se trata de una tendencia que retoma las banderas del Mayo Francés y las pone a trabajar al servicio de la acumulación de capital: la imaginación al mercado.[34]
Así, el discurso de la juventud maravillosa y comprometida con «los más humildes» se combina con las tendencias más liberales del sistema capitalista. Los cuerpos militantes actualizan relaciones cuya lógica es exactamente la que pretenden combatir. Podríamos decir que los años noventa, tan repudiados por el discurso oficial, entran «como panchos por su casa» en el sistema educativo argentino. Nos gustaría poder desplegar las determinaciones específicas de la subjetividad militante que cree combatir el sistema mientras sostiene, defiende y reproduce relaciones de servidumbre a la lógica del capital. La pregunta fundamental de la filosofía política retorna con una actualidad inocultable: ¿por qué los seres humanos luchan a favor de su esclavitud como si lucharan a favor de su libertad?[35] Pero sólo podemos limitarnos, por razones de tiempo y de espacio, a decir dos cosas a propósito de esto.
En primer lugar, quien no reconoce que la lucha por la emancipación humana tiene una dimensión reivindicativa e inmediata y una dimensión antagonista e histórica, confunde ambas dimensiones en una sola, unilateralizando el conflicto. Así, en la confusión de ambas dimensiones, o bien se cae en la abstracción maximalista que arriesga la venta de fuerza de trabajo (por ingenuidad o porque obtiene su subsistencia de la venta de fuerza de trabajo que realiza un tercero), arriesgando así la subsistencia misma. O bien se cae en un inmediatismo grosero que no aspira a nada más que a lo mínimo indispensable para mantenerse con vida (por miedo o porque se tiene la convicción de que el orden establecido debe continuar tal cual es).[36] Nos parece, desde la experiencia realizada en el colegio Sarmiento, que los proyectos educativos en los que participamos subjetivan a los trabajadores docentes eclipsando la dimensión reivindicativa con objetivos teológicos. Así se pierde no sólo la lucha reivindicativa, sino también la perspectiva histórica, material, de esa lucha.
En segundo lugar, la pérdida de la perspectiva histórica de la lucha de clases habilita que cualquier episodio cotidiano se convierta en «extraordinario», en «acontecimiento», en «tiempo pleno» o «tiempo-ahora». Una abundante bibliografía nacida al calor del 2001 apuntala esta perspectiva: «pensar sin Estado», «declive de las instituciones», «agotamiento de la subjetividad estatal», etc., son pseudo-conceptualizaciones que exhiben su carácter infértil en cuanto cambia el ciclo de acumulación capitalista y pasamos del «retiro neoliberal del Estado» al «retorno del Estado fuerte», de la «destitución de tradicionales funciones simbólicas del estado nacional y los partidos políticos» a los doce años de «gobierno nacional y popular». (Lo mismo ocurrirá, pero al revés, cuando las pseudo-categorías estatales que hoy proliferan –«de nuevo»– se exhiban impotentes ante una crisis económica de envergadura considerable.) Sin una teoría general capaz de tomar los procesos histórico-sociales en sus longitudinalidades más abarcadoras, procesos ordinarios (como un proyecto de transformación liberal de la educación en una escuela estatal) pasan por extraordinarios y, a la inversa, procesos cotidianos extraordinarios (como el fetichismo de la mercancía y su secreto, por ejemplo) pasan por ordinarios.
Finalmente, queremos decir que pasamos, también, por esas figuras de la subjetividad militante y que las criticamos desde la autocrítica. Que no nos creemos exentos de cometer errores semejantes en el futuro y que esperamos que este artículo contribuya a la desaparición de ciertas prácticas y teorías. En este sentido, lo importante, no son tanto los nombres propios –ni siquiera los nuestros– como las tendencias encarnadas en los cuerpos durante la experiencia que vivimos y narramos. Porque si bien queremos contribuir a la abolición de ciertas prácticas y teorías, fundamentalmente nos interesa abolir las relaciones que hacen posibles esas prácticas y teorías que consideramos execrables. Todo lo cual no significa que hagamos caso omiso a los nombres propios, sino que nuestro principal objeto de crítica está constituido por relaciones y funciones, no por individuos y funcionarios. En este sentido decimos que «el mal está en las cosas» o, mejor dicho, en la organización de las cosas, en las relaciones sociales que hacen las cosas y las dotan de sentido, en sus condiciones de posibilidad. Leyendo a Rousseau, Deleuze lo explica de este modo:
¿Cómo ser malos cuando no se dan las condiciones necesarias? Las condiciones que hacen posible la malicia se confunden con las de un estado social determinado. No hay maldad desinteresada, a pesar de lo que digan a veces los malos y los imbéciles. Toda maldad es provecho o compensación. No hay malicia humana que no se inscriba en las relaciones de opresión correspondientes a intereses sociales complejos.[37]
Algo muy parecido pensaba «el padre del aula» argentina:
Cuando el mal existe, es porque está en las cosas, y allí solamente ha de ir a buscársele; si un hombre lo representa, haciendo desaparecer la personificación, se le renueva. César asesinado, renació más terrible en Octavio. […] no sabía, por entonces, que matando el cuerpo no se mata el alma, y que los personajes políticos traen su carácter y su existencia del fondo de ideas, intereses y fines del partido que representan.[38]
Y lo mismo enseña una de las escenas finales de Novecento (Bertolucci, 1976): al término del juicio popular contra el patrón terrateniente, los campesinos resuelven dejarlo con vida «porque dejarlo así es la prueba viviente de que el patrón ha muerto». Porque matando el cuerpo individual no se mata la función social. Porque las relaciones, como las ideas, no se matan, sino que se ejercen en su transformación y se transforman en su ejercicio.
* Publicado en Dialéktica, revista de Filosofía y Teoría Social, ISSN 1852-0650, año xx, número 23, Buenos Aires, primavera 2011, pp. 82-105. www.revistadialektica.com.ar
[1] Marx, K., El Capital, trad. V. Romano García, Madrid, Ediciones Akal, 2000, Libro I, Tomo 1, p. 107.
[2] Aprender Trabajando es una propuesta educativa del Ministerio de Educación del GCBA que promueve, entre estudiantes de distintos niveles, la realización de prácticas educativas laborales vinculadas a la currícula, en instituciones públicas y privadas. Los estudiantes beneficiarios del programa reciben un estímulo económico y realizan sus prácticas a contra turno del horario escolar. Los objetivos generales del programa pueden leerse en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/media/programas/redess/index.php
[3] Mi relato de esa experiencia puede leerse en «De mi boca a tu oído», un artículo que escribí para la Revista Cultura Lij Nro 4. noviembre/ diciembre 2009.
[4] Yo conocía detalles del tipo de trabajo que se realizaba como «ayudante de clase», ya que vivía con una de las compañeras del EF turno tarde que fueron despedidas en medio de un conflicto en 2009 que tenía, esencialmente, las mismas características que el conflicto que experimentamos. Puse entre paréntesis esa experiencia conflictiva, en parte para poder vender mi fuerza de trabajo y, en parte, por la ingenuidad voluntarista de creer que podía modificar así nomás un régimen estructural de trabajo (la «precariedad», me digo ahora, es una determinación del sistema, no un capricho de capataces).
[5] Lic. en Cs. de la Educación (UBA), coordinadora de proyectos gubernamentales y autora de bibliografía canónica sobre pedagogía, trabajó en el Sarmiento hasta fines de mayo de 2010, cuando renunció por diferencias con la conducción.
[6] No existe formalmente el cargo «ayudante de clases» en el Escalafón Docente. La conducción, lo concibió como un puesto de 30 hs. cátedra con un salario equivalente a 15 hs. cátedra que resulta un mero acuerdo monetario. A decir verdad, las direcciones operativas que asignan paquetes de horas a las escuelas para la puesta en marcha de los diferentes proyectos, o bien desconocen el manejo discrecional y anómalo o bien lo conocen y se muestran indulgentes y cómplices de una práctica de contratación tan irregular como extendida y que no es exclusiva del área de la educación.
[7] «En 2007 las autoridades de la institución elevan el proyecto a la Asociación de Amigos del Museo de Bellas Artes, la cual provee un financiamiento de doscientos mil pesos ($200.000) para la ejecución del mismo. Según información provista por autoridades del colegio, este presupuesto fue utilizado tanto para el financiamiento de obras de infraestructura, como para el pago de recursos humanos vinculados a las diferentes actividades.» Romualdo, V., «El vínculo docentes-estudiantes al interior de los Proyectos de Fortalecimiento Institucional en la Ciudad de Buenos Aires: El caso del proyecto “Fortalecimiento de los Primeros Años” en el Colegio Nº 2 DE 1 “D. F. Sarmiento”», p. 3. Ponencia presentada en las IXª Jornadas de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), Mesa 31 «Educación, instituciones y reproducción social», Agosto de 2011.
[8] Se puede ver la intervención de Levinsky en el seminario «¿El paréntesis de Gutemberg?» , específicamente en la mesa «Desorganización», a través del siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=AIjZSKMF4Ag (o bien accediendo desde la página http://www.parentesisgutenberg.com.ar/) Y, a propósito de la «desorganización», recordamos a Castoriadis (La experiencia del movimiento obrero. Proletariado y organización, trad. F. González Corugedo y F. Monge, Barcelona, Tusquets, 1979, p. 98) afirmando que la función de los capataces es desorganizar la cooperación de los trabajadores.
[9] Ver la observación metodológica al inicio de «La servidumbre voluntaria (Tres perspectivas de abordaje a un problema de economía política libidinal)», en Transversales, año I, núm. 1, invierno 2011, pp. 85-9. O, sin ir más lejos, casi todo el presente número de Dialéktica.
[10] Para un análisis profundo del modo en que la religión ha producido al moderno sujeto que vende su fuerza de trabajo nos han sido imprescindibles los siguientes textos: La genealogía de la moral (Un escrito polémico), de F. Nietzsche; El Anti-Edipo (Capitalismo y esquizofrenia I), de G. Deleuze y F. Guattari; La cosa y la cruz (Cristianismo y capitalismo), de L. Rozitchner.
[12] Lamanna, E., Historia de la filosofía II (El pensamiento en la Edad Media y el Renacimiento), trad. O. Caletti, Buenos Aires, Hachette, 1960, pp. 81-102, 129-45, 255-62, 284-94, 336-46.
[13] Cf. Althusser, L., «Ideología y aparatos ideológicos de Estado», trad. J. Sazbón, Buenos Aires, Nueva Visión, 2003, pp. 32 y ss.
[14] Le Goff, J., Mercaderes y banqueros de la Edad Media, trad. N. Massanes, Buenos Aires, Eudeba, 1966, pp. 5-46. Grousset, R., Las Cruzadas, trad. R. Anaya, Buenos Aires, Eudeba, 1965, pp. 7-77. Mayer, H., Historia de las cruzadas, trad. J. Espino Nuño, Madrid, Istmo, 1995, pp. 7-260.
[15] Le Goff, J., Los intelectuales en la Edad Media, trad. A. L. Bixio, Barcelona, Gedisa, 1993, pp. 95-6.
[16] Le Goff, J., Los intelectuales en la Edad Media, ed. cit., pp. 104-5. Puede verse en el presente número de Dialéktica (pp. 39-40, nota al pie) la reflexión crítica que suscita el hecho de que, en tiempos de la Iº Internacional, se llamara «hands» a los trabajadores, por oposición a las «cabezas» que teorizaban.
[17] «La razón compensatoria, a su modo, tiene carácter de misión: hacer justicia con los pobres. El móvil o el sentimiento dominante se pone de manifiesto en enunciados tales como: “Que sientan que al menos acá los respetamos, los valoramos”, “que con nosotros puedan elegir, a diferencia de lo que les pasa en todos lados”. Congela toda discusión acerca de la relación entre opciones culturales y oportunidades. Se define por oposición a la restricción cotidiana de la posibilidad de elegir y de ser escuchados, pero no problematiza los efectos de dichas condiciones ni se propone ofrecer otras opciones u horizontes que amplíen el margen de lo que es posible conocer y elegir.» Kantor, D., Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2008, p. 124). La historia de la educación estatal como aparato moralizador para subjetivar trabajadores dóciles tiene su manifestación vernácula en los escritos (y las prácticas) de Domingo Faustino Sarmiento. Por ejemplo: «La educacion que ha de darse a un pueblo ha de ser relativa a las necesidades de su posicion. No se educa al pueblo de las campañas entre nosotros, porque el conocimiento del arte de leer i escribir es escusado para cuidar ganado por ejemplo. Enséñase el dibujo en Francia, porque el productor, en cualquier ramo de industria, el miserable que hace una caja para fósforos, necesita tener un gusto esquisito para dar formas bellas i graciosas a todos los objetos que salen elaborados de sus manos.» Sarmiento, D., Educacion comun en el Estado de Buenos-Aires, Buenos Aires, edición facsimilar distribuida en las escuelas por el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2011, p. 21. Para una historización universal de esta función de la escuela (reforzar valores morales, lengua, etc., en función de afianzar la construcción de Estados-nación durante la etapa de afianzamiento del modo de producción capitalista, ver Hobsbawm, E., La era del capital, 1848-1875, trad. A. García Fluixá y C. Caranci, Buenos Aires, Planeta/Crítica, 1998, pp. 105-8. Para la especificidad argentina que señalamos, recomendamos el análisis expuesto en Scavino, D., Barcos sobre la pampa (Las formas de la guerra en Sarmiento), Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993, pp. 71 y ss.
[18] Levinsky, R. A., en nota dirigida, por Mesa de entrada del colegio Sarmiento, a trabajadores del EF turno tarde, fechada el 15 de agosto de 2011, p. 4. La frase en letras cursivas, que son originales del texto de Levinsky, fue copiada y pegada de Arroyo, M. y Poliak, N., «Discusiones en torno a fragmentación, identidades y compromiso (Enseñar en las Escuelas de Reingreso)», en Tiramonti, G. (dir), Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, Rosario, FLACSO-Homo Sapiens Ediciones, 2011. Señalamos dos curiosidades. En primer lugar, Levinsky toma como celebratoria de lo «vocacional» una frase que, en el contexto de la fuente original, resulta palmariamente crítica de toda sacralidad atribuida al trabajo docente. Damos un ejemplo que puede leerse dos párrafos después de la cita oculta de Levinsky: «La vocación –atributo necesario para cumplir el mandato civilizador– funcionó al mismo tiempo como justificación para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de profesionalización de los 90, como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que conlleva la intensificación del trabajo docente.» La segunda curiosidad es que la palabra «salariales» no figura en el texto original, de manera que su inclusión por parte de Levinsky es eminente y evidentemente ideológica.
[19] «Pedagogías experimentales, escuela «alternativa» que se va haciendo al calor (o al frío) de la otra. Una «contraescuela» no masiva, no homogénea que inventa prácticas, formatos, modos, otros perfiles docentes que tratan de ir colonizando espacios, zonas liberadas en las que los chicos se visibilizan y en las que se busca despertar en ellos algún deseo, interés, curiosidad, sentido.» Levinsky, R., ponencia presentada en el Encuentro de Experiencias educativas laterales en la Casona de Flores, diciembre de 2010. http://casonadeflores.blogspot.com/
[20] Para un análisis de la «crisis de la autoridad», y una crítica a la coerción física y la seducción mercantil como alternativas del autoritarismo, recomendamos la lectura de Benasayag, M. y Schmit, G., Las pasiones tristes (Sufrimiento psíquico y crisis social), trad. A. Dilon, Buenos Aires, Siglo XXI, 2010.
[21] «¿Qué hace la POF tradicional con estos chicos? Pone en ellos todo el malestar. Son responsables del cansancio y la precariedad laboral del mundo adulto. Los que nos enferman.» Levinsky, R., en nota dirigida, por Mesa de entrada del colegio Sarmiento, a trabajadores del EF turno tarde, fechada el 15 de agosto de 2011, p. 9. Y en la p. 3: «Un docente, un educador debe […] ser una energía, una fuerza de cambio, ser un sujeto que opere sensiblemente en la sensibilidad anestesiada y vulnerada de tantos chicos».
[23] Este apartado es casi un copiar y pegar párrafos de un extenso documento colectivo que escribimos junto con las compañeras y compañeros iniciadores de la lucha gremial de los docentes contratados del Sarmiento y organizados en UTE. El desarrollo de este apartado sería inconcebible sin los largos, múltiples y enriquecedores encuentros que realizamos –hasta el día de hoy– para pensarnos, debatirnos, organizarnos y poner -por escrito y en prácticas- la positividad de nuestra lucha como trabajadores.
[24] Carta del 14 de febrero de 2011, firmada por: Agustina Alvarito, Yanina Chama, Jazmín Chao, Joaquín Fernández, Anahí Gadda, María Idoyaga, Cecilia Pérez Declercq, Vanesa Romualdo, Brenda Sigalovsky, Delia Sisro, Santiago Suárez, Mariano Toledo y Maia Waniewicz. La carta fue críticamente respondida por los referentes orgánicos del área de contratados de UTE. Sin embargo, cuando junto a las/os compañeras/os organizadas/os en UTE denunciamos públicamente la situación (http://pizarrasypizarrones.blogspot.com/2011/09/situacion-docentes-contratados-del.html), las/os compañeras/os que asumieron la defensa de la patronal arremetieron con otra carta (que puede leerse desde los comentarios a la denuncia en el blog Pizarras y pizarrones), enfatizando el ataque a los intereses de la clase trabajadora y llegando al extremo de escribir que adoptamos métodos nazis. Esta segunda carta pública fue firmada por: Ignacio Gago, Verónica Lozano, Yanina Chama, Verónica Fulco, Joaquín Fernández, Carolina Del Cerro, Delia Sisro, Hernán Rustein, Brenda Sigalovsky, Mariano Toledo, Cristian Valenzuela Issac, Verónica Barrionuevo, Santiago Suárez, Julieta Messina y Agustina Alvarito.
[25] Dos anécdotas a propósito de esto, que no son para el anecdotario sino para posibilitar que en estos relatos particulares se reconozcan ciertas maneras de hacer y ciertas maneras de pensar. La primera: es común que la conducción de los proyectos trabaje sin temario porque «los temas fluyen como la vida». Así, durante el receso de invierno del ciclo lectivo 2010 nos reunimos en la casa particular de la conducción de los proyectos cinco personas, entre las que estábamos VG y MR. El coordinador del CI llevó un temario con seis puntos a tratar; la reunión duró diez (10) horas continuas sin que pudiera tratarse siquiera el primer punto del temario, que era, precisamente, «Objetivos del proyecto». Segunda anécdota: reunión de la «escuela paralela», en la sede de FLACSO, con S. Dutchavsky y D. Sztulwark (12/10/2010). En uno de los momentos más álgidos del debate, el coordinador del CI pregunta directamente a Levinsky cuáles son los objetivos del proyecto. Levinsky no responde directamente, sino que da vueltas con frases como «todos saben cuáles son los objetivos, es obvio»… Ante la insistencia del coordinador del CI, Levinsky responde: «que los chicos sean felices, que sean buenas personas».
[26] Escribe Levinsky: «pareciera que cuando se definen como docentes sólo lo hacen tomando una de las identidades: la del trabajador asalariado. Como si ese fuera el único rasgo identitario. […] A ustedes el sindicato sólo les viene bien para cuidar el puesto de trabajo o el salario.» Nota dirigida, por Mesa de entrada del colegio Sarmiento, a trabajadores del EF turno tarde, fechada el 15 de agosto de 2011, p. 3.
[27] Si bien La Cámpora es la manifestación más visible del relato estatal a este respecto en los últimos años, buena parte de la izquierda orgánica lo retoma e intenta imprimirle el signo del 20 de diciembre para «disputarle la juventud» a los símbolos y prácticas dominantes. Pero, tenemos que decirlo, ese intento resulta estéril (porque es políticamente reactivo), contraproducente (porque es económicamente secundario) y aun vano (porque es filosóficamente insustancial). Ver al respecto «La ilusión trascendental» en la sección «Reseñas» del presente número de Dialéktica.
[28] Romualdo, V., ob. cit., p. 6. A propósito de esta ontologización etaria (y otros esencialismos), ver en este número de Dialéktica el editorial y los «Apuntes para una fenomenología de la autoemancipación proletaria…» (en la sección «Dossier»).
[29] Existe una cierta bibliografía, presuntamente crítica del capitalismo, que destaca las virtudes del «precariado» en términos de «creatividad» hasta el punto de considerar al trabajador precarizado poco menos que el «Hombre nuevo». Un ilustrativo ejemplo nos lo ofrece Maurizio Lazzarato, quien no satisfecho con producir pastiches filosóficamente estériles a partir de teorías que están «de moda», realiza teorizaciones políticamente deplorables (por celebratorias, pero no sólo por eso) del modo de explotación capitalista. Ver Políticas del acontecimiento, trad. P. Rodríguez, Buenos Aires, Tinta Limón, 2006, pp. 202-4.
[31] Cuando algún integrante de los equipos osaba reclamar algún derecho, la conducción respondía con el discurso del compromiso militante. Cuando, en cambio, algún integrante argumentaba que para exigir militancia había que democratizar la toma de decisiones sobre el rumbo de los proyectos, entonces la conducción respondía «pero acá cobrás un sueldo». Militantes para el trabajo a destajo, asalariados para la subordinación jerárquica.
[32] Gregory Bateson denomina double bind («doble vínculo», «doble atolladero», «doble constreñimiento» o, como les gusta a Deleuze y Guattari, «doble trampa») a ciertas situaciones comunicativas en las que alguien recibe un mandato que afirma algo más que lo que afirma, sujetando a quien lo recibe a un dilema paralizante. Un ejemplo obvio es la exhortación «Sé libre…»: si la cumplo, no soy libre porque estoy obedeciendo; si no la cumplo, tampoco soy libre porque no acato el imperativo libertario. La condición para que el efecto inhibitorio se dé es que el receptor esté implicado en una relación de dependencia amistosa, afectiva o ideológica tal, que sienta que en ella está comprometida, a todo nivel, su supervivencia biológica y/o psicológica. Como consecuencia de esta posición subjetiva, ese alguien no tiene posibilidad de, ni capacidad para, superar la situación y denunciar o desmantelar su carácter absurdo, ininteligible o impracticable. «Hacia una teoría de la esquizofrenia», en Pasos hacia una ecología de la mente, Ediciones Carlos Lohlé, Buenos Aires, 1976, pp. 231-53.
[33] Feldfeber, M. (Comp.), Autonomía y gobierno de la educación (Perspectivas, antinomias y tensiones), Buenos Aires, Aique, 2009, pp. 13-50, 81-107, 165-94. Puiggrós, A., Educar. Entre el acuerdo y la libertad. Buenos Aires, Compañía Editora Espasa Calpe Argentina S.A./Ariel, 1999, pp. 125-50.
[34] Para un análisis de esta deriva de la lucha de clases nos permitimos remitir a Repossi, M., «El día de la marmota (Universidad, Estado, capital, democracia… y universidad otra vez)», en Dialéktica, año xix, núm. 22, Buenos Aires, primavera 2010, pp. 67-89.
[35] Spinoza, B., Tratado teológico-político, trad. A. Domínguez, Madrid, Alianza, 1986, p. 64. Deleuze, G. y Guattari, F, El Anti-Edipo (Capitalismo y esquizofrenia I), trad. F. Monge, Barcelona, Barral Editores, 1973, p. 36 y ss.
[36] «La práctica transformadora no puede, por lo tanto, menospreciar los avances parciales y la defensa de los intereses inmediatos de la clase trabajadora en nombre de la verdad emancipadora. La lucha por lograr un aumento salarial, por ejemplo, es una lucha burguesa en tanto asume que la fuerza de trabajo puede ser considerada una mercancía; pero no es sólo eso: la lucha salarial es la condición necesaria para toda lucha anticapitalista, porque el salario es el índice revelador de la explotación cotidiana y es la instancia primera desde donde resistir esa explotación. Quien no quiera caer en el izquierdismo abstracto debe estar dispuesto a participar también de las luchas inmediatas por la defensa sindical de la clase trabajadora, la redistribución progresiva del ingreso, la protección de las minorías y la sanción de leyes igualitarias. Nada de esto es más que un conjunto de elementos defensivos ante el ataque constante del Capital encarnado en sus diversas manifestaciones. [...] La lucha anticapitalista se da, pues, a la vez en dos frentes, el inmediato y el histórico, el reivindicativo y el antagonista. Nuestra lucha histórica impugna la sociedad de clases como tal y al trabajo abstracto o asalariado como su fundamento estructural. No nos interesa un trabajo digno, bien pago o sindicalmente protegido. Nos interesa una sociedad donde no existan el trabajo asalariado y la acumulación de capital.» «De la terrenalidad del pensamiento», editorial de Amartillazos, año v, núm. 4/5, otoño 2011, p. 21. Disponible en http://revistaamartillazos.blogspot.com.
[37] Deleuze, G., La isla desierta y otros textos. Textos y entrevistas (1953-1974), trad. J. Pardo, Valencia, Pre-Textos, 2005, p. 72.
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