Autoras/es: R. Gagliano, A. Puiggrós, M. Southwell
(Fecha original del artículo: 2003 *)
Racismo o emancipación
La polémica entre Sarmiento y Benjamín Poncel, publicada en parte por La Crónica de Buenos Aires (***) y en parte por El Mercurio de Valparaíso, muestra las contradicciones en las cuales se debatía Sarmiento. Poncel lo acusa de fatalista y de condenar por entero a la raza latina. Consciente del rechazo que producían las ideas racistas, Sarmiento opta por atacar a Poncel, acusándolo de no haber entendido el verdadero sentido de sus palabras. Funda su defensa en negar lo que dijo, darle un sentido distinto, disimulando la desesperanza, ocultándola o combatiéndola con un enorme impulso progresista. Aduce que no es a la raza sajona a la que atribuye el triunfo sino a la organización social que han tomado sus sociedades. Aclara que nunca ha dicho que los sajones deberán poblar nuestras tierras, sino que espera la influencia de sus formas políticas, de su educación y de sus instituciones sociales. Pero más allá del afán de Sarmiento por negar esa caracterización de la población argentina que, aunque haya sido producto de su iracundia, repitió a lo largo de toda su obra, otro argumento es atendible en su defensa.
Dice que ha consagrado una vida entera a la reedificación mediante la educación de ese mismo pueblo que Poncel le acusa de despreciar. Ha tenido, pues, confianza en la “regeneración” de aquellos a los cuales la colonización hispánica había condenado, según su interpretación. Pero también resalta su credulidad en el aporte pedagógico de los inmigrantes europeos, aunque provengan de las naciones más atrasadas. En esa tarea -dice- “no he contado nunca con los norteamericanos” (***), olvidando que fue precisamente a los maestros norteamericanos cuya inmigración a nuestro país promovió en la década de 1870, a quienes quiso confiar la educación de los educadores.
Dice que ha consagrado una vida entera a la reedificación mediante la educación de ese mismo pueblo que Poncel le acusa de despreciar. Ha tenido, pues, confianza en la “regeneración” de aquellos a los cuales la colonización hispánica había condenado, según su interpretación. Pero también resalta su credulidad en el aporte pedagógico de los inmigrantes europeos, aunque provengan de las naciones más atrasadas. En esa tarea -dice- “no he contado nunca con los norteamericanos” (***), olvidando que fue precisamente a los maestros norteamericanos cuya inmigración a nuestro país promovió en la década de 1870, a quienes quiso confiar la educación de los educadores.
La variación de opiniones de Sarmiento no debe, sin embargo, opacar que su argumento central, como hábil polemista para vencer a Poncel, alude a un hecho fundamental: cuando el desaliento y el enojo empujan el texto sarmientino hacia el abismo racista, surge el impulso a robarle al cielo el rayo y con él producir la anhelada “regeneración”. Dice Sarmiento: “Son vascos, son italianos, son españoles son franceses, y no norteamericanos, los que regeneran estas sociedades, con su industria, con sus simpatías por la sociedad moral y culta y su aversión invencible a la dominación de los restos impuros de la desmoralización de nuestros campos. Ya ve usted, pues, cómo los hechos abogan a mi manera de ver las cuestiones americanas y cómo ellos me absuelven de ese fatalismo que me atribuye, queriendo la sustitución de razas. Educar la masa de la población sudamericana, es mi empresa; y mi deseo, que sea confundida entre enorme masa de nuevos arribantes que le den los medios industriales que no ha heredado (...)".
Sarmiento llama “raciales” a diferencias culturales y tecnológicas, de organización social y de desarrollo económico de los pueblos. Ese hecho no elimina el racismo que dejó en su herencia, y que podría verse luego en muchos de los compatriotas positivistas, liberales y socialistas, que fueron sus discípulos y seguidores y sobre todo, lamentablemente, en la trama cultural de la sociedad argentina. Pero no pueden comprenderse las razones que, al mismo tiempo, tuvo Sarmiento para construir una escuela universal, dirigida a todos los habitantes, destinada a un sujeto complejo, compuesto por la infancia de todos los orígenes, indígena, inmigrante, criolla, negra, blanca, todos en una misma aula con un mismo maestro, si agotamos el análisis categorizándolo como racista. Repasando una y otra vez sus textos, la hipótesis que surge es la de un conflicto, el de un hombre atormentado por lograr el progreso de su país. En coincidencia con Alberdi, el factor que consideraba fundamental para ello era la población, pues el capitalismo industrialista tenía como base el trabajo del hombre. Decía: “Pero aún hay otro elemento que, contrayéndonos a la República Argentina, es tan efectivo, y aún más que la educación, y es la incorporación en la ciudad de todos los arribantes que buscan patria y propiedad, trayendo, en cambio, la aptitud industrial de que carecemos.”[1]
La insistencia de Sarmiento en colocar como sujeto privilegiado de la educación popular a las “masas” tiene un sentido humanístico y universalista que choca con el racismo. Podría decirse que el racismo fue un recodo del pensamiento sarmientino sin salida político- pedagógica. La educación básica universal mediante una escuela única, igual para todos, fue la consigna democrática por excelencia, que guió el desarrollo de los sistemas escolarizados desde mediados del siglo XIX hasta el surgimiento del neoliberalismo, en las últimas décadas siglo XX. La escuela única fue adoptada tanto por las democracias liberales como por los países socialistas y constituyó un factor de homogeneización fundamental en los procesos de integración de masas inmigrantes en América.
Por el contrario, el neoliberalismo, en particular su expresión fundamentalista de mercado, parece incluir de manera no muy explícita en la hipótesis de la desigualdad de origen genético el carácter selectivo del sistema educacional que propicia. Ese es el punto en el cual se convierte la propuesta neoliberal de fines del siglo XX, en antagónica a la de Sarmiento. Algunos políticos y economistas fundamentalistas de mercado argentinos[2], han manifestado últimamente su admiración por Sarmiento, pero al mismo tiempo introdujeron la variable genética en sus consideraciones sobre las posibilidades de evolución cultural, científica y tecnológica de la población. Usan esas ideas como justificaciones de la conversión del sistema de educación pública, cuya organización condujo Sarmiento, en un sistema meritocrático, que proporcione educación diferenciada a distintos sectores, de acuerdo a dos variables: su “calidad” o "competencia" intelectual y su capacidad de demanda. El racismo sarmientino fue un atajo cerrado, al cual el sanjuanino llegaba pero huía, tanto en sus escritos cuanto en su obra de gobierno, porque el segregacionismo se oponía al carácter emancipador que debe tener la educación en una democracia, y que tanto subrayaba Horace Mann.[3]
Los norteamericanos que conoció Sarmiento imaginaban el desarrollo de las instituciones sociales íntimamente ligado y dependiente de la simultánea expansión de las escuelas públicas. Sarmiento señala, omitiendo las guerras de expansión y conquista de vastos territorios de México, que en Estados Unidos... "No hay guerra, no hay señores ni aristocracia; no hay pueblo en el sentido romano, hay la nación, con igualdad de derechos, con industria personal para vivir, con máquinas auxiliares del trabajo, ferrocarriles, telégrafos, prensas, escuelas primarias, colegios, asilos, hospitales, penitenciarías, etc.... Desde que haya una escuela en una villa, una prensa en la ciudad, un buque en el mar, y un hospital para enfermos, la democracia y la igualdad comenzarán a existir."[4]
Para Mann, las escuelas destinadas exclusivamente para pobres, establecidas por la Constitución de Pennsylvania de 1790, después de un largo siglo de decadencia de la educación pública, no constituyen un modelo adecuado. Mann las rechaza diciendo: “Las escuelas eran despreciadas, porque eran pobres y para los pobres, y eran pobres porque eran despreciadas”(...) “La escuela pública americana es acaso la más democrática de las instituciones de América, y no puede haber distinciones entre los hombres”.[5]
Mann consideraba que la ley de 1834 corregía esa equivocación, al establecer la escuela pública gratuita, con la que cambia la historia educacional del Estado de Pennsylvania. En la actualidad, los más serios estudios sobre las novedosas escuelas "charter” y el sistema de "vouchers" escolares, muestran precisamente que producen segregación y en muchas ocasiones se transforman en escuelas de pobres para pobres o en refugios de minorías étnicas que son discriminadas en establecimientos públicos.[6]
La influencia del protestantismo en la pedagogía de Sarmiento
En el pensamiento de Horace Mann existía una fuerte ligazón entre progreso y religión. El calvinismo estaba en la base de su moral y sus principios pedagógicos. La libertad era una consecuencia de la necesidad de progresar como realización del deber de la humanidad de superar el atraso y consolidar la comunidad. El progresismo protestante era una fuerza teórica y estratégicamente antagónica con el conservadurismo católico. En sus formulaciones ideológicas el liberalismo se apropiará del individualismo puritano. En el terreno religioso los liberales sostendrán que no pueden apoyarse más que sobre ellos mismos y que sus éxitos materiales y espirituales derivan de su actuación y de la gracia de Dios. El individualismo, en su radicalidad ideológica, pulveriza las necesidades políticas y sociales y determina una readaptación de las instituciones y las finalidades colectivas en función de los individuos.
Cuando Sarmiento intenta insertar en la Argentina el modelo de organización escolar, de disciplina pedagógica y de filosofía de la educación que había desarrollado tomando la influencia de Mann, aunque profundizando mayormente aspectos pragmáticos, se encuentra con un enorme obstáculo ideológico y cultural. Intentó de introducir la modernidad en el interior del país trayendo sesenta y cinco maestras norteamericanas y poniendo al protestante, George Stearns, a cargo de la primera escuela normal del país, que fundó en la ciudad de Paraná en 1870. Mary Mann apoyó fervientemente esta obra de Sarmiento. en uno de los escasos trabajos existentes sobre las maestras norteamericanas en la Argentina, Alice Houston Luiggi dice en relación al político argentino:
“La señora Mann se desvive por servirlo; ve en él, lo manifiesta,no a un hombre sino a una nación y al educador que realiza, en el extremo austral del continente y venciendo obstáculos incomparablemente mayores, la obra de su esposo.”[7]
Sarmiento bien introdujo el normalismo, pero no logró imprimirle el espíritu de vinculación con la vida práctica, el trabajo y el ascetismo, que portaba el protestantismo. Para entender esa dificultad, debe analizarse a fondo la valla que significó el catolicismo hegemonizado por sectores conservadores en la estructuración de la trama discursiva de la escuela argentina, así como de sus irradiaciones hacia el concepto de individuo y de ciudadano.
Sobre este ultimo punto una observación de Perry Anderson es útil para comparar el papel de la Iglesia Católica y del protestantismo al vincularse con el liberalismo del siglo XIX y con el neoliberalismo en tránsito del XX al XXI. Dice que los países europeos católicos practicaron un neoliberalismo más cauteloso y matizado que las potencias anglosajonas, atendiendo la disciplina monetaria y las reformas fiscales antes que profundizando el ajuste de los gastos sociales o enfrentando a los sindicatos. El hecho es que el calvinismo estuvo más vinculado ideológicamente al progreso que a la democracia y consecuentemente hoy sirve más directamente para justificar el crecimiento de las economías con alta concentración de la riqueza, que para condenar la injusticia social. En tanto la Iglesia Católica, aunque sin abandonar otras posiciones conservadoras, critica abiertamente al neoliberalismo y reclama la solución al problema de la deuda externa. El ejemplo que acabamos de dar es paradigmático sobre el peso de las prácticas articulatorias en la formación de las posiciones políticas e ideológicas. Las maestras norteamericanas introdujeron rituales, un lenguaje pedagógico y métodos de enseñnanza que solo parcialmente fueron asimilados por una cultura cuyas bases ideológicas y religiosas eran muy distintas. Además, la idea de progresos que ellas detentaban encontraba correspondencia en una realidad económico social como la estadounidense pero enormes trabas en un país agroexportador con una concentración oligárquica de la riqueza, como ya era la Argentina.
Descentralización o transferencia
La fuerte vinculación que establecía Mann[8] entre centralización de las autoridades en la conducción de las escuelas y resultados positivos o éxito educativo tuvo mucha importancia para Sarmiento. Ambos hombres tenían en la mira la construcción de un Estado y de sus instituciones como una contribución al progreso general de la sociedad. Realmente tenían por delante un siglo de capitalismo y hegemonía progresista, para la cual la extensión de la cultura era central. El progreso de la escolaridad en EE.UU. se vinculaba fuertemente con el progreso del trabajo moderno industrial; esa era la sustentación material del postulado reformista de una escuela práctica. No fue así en el caso de Sarmiento, quien se adecuó al progresismo estetizante de la oligarquía liberal gobernante de la Argentina, contraria a todo cambio en la estructura de la propiedad y en la distribución de la riqueza, entregada a la agroexportación. El liberalismo escolar argentino dió más importancia al control social y la adaptación cultural de las grandes masas de inmigrantes europeos que llegaron al país desde fines del siglo XIX, que a la preparación para la vida práctica y el trabajo. Gran parte de esos inmigrantes eran campesinos, pero en su país de adopción no se les proporcionaron tierras y debieron aglutinarse en las grandes ciudades, constituyendo la base social de un débil industria nacional. Temiendo sus acciones de protesta y su influencia sobre la sociedad, la oligarquía puso un gran esfuerzo en desarrollar un sistema de educación pública que los contuviera y tranquilizara. Ese sistema fue centralizado en el lugar de concentración del poder, es decir en Buenos Aires, la capital de la República.
Esa centralización se acentuó al correr del siglo XX por efecto del quiebre de las economías regionales y la incapacidad de las provincias de sostener sus propios sistemas escolares, pero también como consecuencia de la inercia burocrática del sistema centralizado. La descentralización fue un objetivo sostenido por los sectores democráticos y las provincias. Pero una descentralización recién se produjo como parte de las políticas neoconservadoras del gobierno de Menem, con el objetivo de reducir el servicio público de educación. En el caso argentino se quebró la integridad del sistema pues la transferencia de establecimientos fue hecha en momentos de pobreza y quiebre de las economías regionales. En este sentido, es necesario distinguir entre el clásico concepto de descentralización y la táctica de la transferencia; el concepto de descentralización implica un proyecto global en el cual el funcionamiento descentralizado es previsto dentro de condiciones que permitan la optima conservación de la institucionalidad y la integración de un sistema. La transferencia, en cambio es una táctica mucho mas restringida que des-centra responsabilidades. El hecho es que hay desintegración del sistema; esta desintegración puede no haber sido vislumbrada en las primeras etapas de la implementación del programa neoliberal, pero si es ya hoy un elemento que compone el proyecto educativo neoliberal actual. Uno de los elementos resultantes de ello es la desintegración del sujeto educando-educador, de ese sujeto escindido desde tiempo antes, con el trabajo y con la ciudadanía, como su oscilante apoyo a dictaduras y democracias lo testifica. En comparación con el tipo de descentralización que se hizo en la Argentina, en el mundo anglosajón, gobiernos conservadores como los de Thatcher y Reagan, debieron sostener la integridad de sus sistemas escolares, con mayores o menores políticas descentralizadoras, o sorpresivamente centralizadoras como en el caso inglés. En Estados Unidos la federalización del sistema estaba muy asentada cuando los neoconservadores comenzaron a embestir contra la escuela pública están luchando y tratan desde hace cerca de treinta años para alcanzar sus objetivos, encontrándose con dificultades. En la Argentina el neoconservadurismo ataca a un sistema debilitado por la alta centralización.
Las condiciones para una nueva hegemonía
Hemos descripto algunas características de la relación del liberalismo pedagógico argentino con su par norteamericano y mencionamos algunas distinciones respecto a la relación entre la política educativa argentina y el neoliberalismo. Al respecto, debe destacarse una característica central que consistió en la subordinación argentina a las directivas de los organismos internacionales, durante el gobierno de Carlos S. Menem(1989- 1999) y la introducción profunda de un pensamiento educativo neoliberal en la sociedad civil y política. Pero, ¿cuáles fueron las condiciones de posibilidad de la instalación de un neoliberalismo educacional en Argentina? Y más aún, ¿cuáles fueron las condiciones de posibilidad para su consolidación como discurso hegemónico, desplazando la concepción liberal?
El liberalismo sarmientino que hemos descripto configuró un imaginario educacional que -con cambios, reformas y muy diversas discusiones- perduró durante casi un siglo. Tomaremos aquí el punto máximo en el que se trocaron los sentidos de aquel imaginario educacional. El análisis debe comenzar por el “Proceso de Reorganización Nacional”(PRN), nombre que tomó la última dictadura militar de 1976-1983 pues constituyó un punto nodal en un proceso de dislocación discursiva que explica los acontecimientos que sucedieron. La dislocación en términos educacionales fue el quiebre del imaginario educacional que instauró el liberalismo argentino, que se describió en el inicio de este articulo. La idea educacional sarmientina construyo una matriz que tuvo una enorme perdurabilidad pero que entró en crisis y fue desmantelada durante el PRN. La efectividad del discurso militar fue facilitada la profunda disgregación que el orden social había alcanzado, en coherencia con las crisis de los estados benefactores, por la debilidad del liberalismo democrático como opción político partidaria y por la presencia de fuertes elementos autoritarios ya insertos de la cultura social.. En ese contexto, el orden se presentó a sí mismo como defensor de la comunidad y garantizador de su supervivencia. Dada la situación de desorden en el cual estaba inmerso el país, este nuevo discurso fue aceptado ante el temor de una crisis generalizada. El discurso del PRN se presentó a si mismo como fundacional, ofreciendose como principio de intelegibilidad para la dislocación de viejas formas de representación. Esta característica encontró un modo especial de expresión en las instituciones educacionales: todas las propuestas educacionales de este período fueron referenciadas al orden, a la disciplina y al enfrentamiento con los sectores liberales y de izquierda.
Así como en el terreno estrictamente político la dictadura significó el fin del imaginario correspondiente al “estado benefactor”, en la esfera educacional la dictadura comenzó a desarmar el discurso que había sido hegemónico durante casi un siglo, es decir, aquel sustentado en las ideas de Sarmiento. [9] También debe decirse que la dislocación de un orden particular implica la necesidad de reconstituir una nueva forma de representación, la cual puede volver a instituir un nuevo sentido del orden; de este modo, una dislocación es también una instancia que crea una nueva posibilidad política. Esta característica adquiere un carácter notorio en el discurso educacional, dado que muchas veces la intención de desarrollar una “nueva Argentina” implicó estrategias diversas entre las cuales los proyectos educacionales tuvieron un lugar privilegiado. Pero debe también decirse que en esta conceptualización no hay un sentido teleológico, es decir que la nueva forma de representación que se reconstruirá después de la dislocación, no esta previamente determinada. Por lo tanto, la ambigüedad que existe en las consecuencias de una dislocación es –entonces- trasladada a las respuestas que se originan por esa dislocación.
Una de las dimensiones que sufrió notoriamente la influencia del proceso de dislocación fue la de las identidades. Las identidades sociales, políticas y educacionales de las décadas previas a la dictadura no eran las mismas que aquellas que se hicieron notorias desde su caída en 1983, cuando se reinstaló el régimen constitucional. De manera similar a como lo expresábamos antes, debe decirse que la dislocación de las identidades significó que fueran luego necesarias nuevas formas de identificación, que pudieran dar coherencia y sentido a la experiencia de la gente. Sin embargo, ese nuevo orden no posee un contenido a priori.
El primer gobierno post-dictatorial (1983-1989), que presidió el Dr. Raúl Alfonsín, debió maniobrar la transición política y social desde un estado autoritario a un estado liberal democrático. Probablemente su efectividad consistió en buscar el desmantelamiento de los elementos autoritarios del régimen anterior, pero las heridas y el deterioro fueron subestimados y los efectos de viejos y nuevos problemas irresueltos generaron un tránsito muy difícil del proceso democrático. El discurso del nuevo gobierno se constituyó en el antagonismo contra el régimen militar; por ello dio prioridad a las ideas de participación, democracia y ciudadanía pluralista; pero por otra parte, el gobierno no pudo transformar esta movilización anti-autoritaria en un proyecto político sostenido. El discurso confrontativo de la primera etapa se articuló alrededor de la democracia como punto nodal.[10] Eso quiere decir que hubo un intento por parte de los grupos políticos dirigentes, de rearticular un orden sociopolítico, tomando la idea de democracia como piedra angular, la cual podría dar un nuevo orden a las relaciones sociales y políticas. La noción de democracia había tenido ya un sinuoso recorrido desde la tradición republicana del siglo XIX. Los discursos de la transición democrática le dieron nuevos y distintos sentidos a la noción de democracia, a través de su articulación alrededor de otros enunciados. Democracia tuvo diferentes sentidos para las fuerzas políticas que estaban enfrentándose, en los marcos institucionales que se re-organizaban, etc. Sin embargo, el concepto unificó muchas fuerzas políticas y sociales, y fue también el modo de establecer una frontera clara contra la arbitrariedad y la represión del régimen anterior. Esta noción unificó un gran conjunto de fuerzas diferentes, pero al mismo tiempo esas fuerzas confrontaron para apropiarse de ella y vincularla con determinados contenidos. Así, democracia se constituyó en el horizonte de lectura de todas las demandas posibles.
Sin embargo el significante democracia fue perdiendo su capacidad de absorción de más y más demandas y por lo tanto su lugar de articulador de muchas y distintas formaciones discursivas.[11] Después de la dictadura, pasada la primera etapa transicional, en la sociedad argentina se instaló una profunda desconfianza. Esta sensación general de desconfianza no era hacia la forma democrática de gobierno, sino que estaba vinculada a la eficacia del gobierno electo, de los partidos políticos y del Congreso para resolver problemas sociales básicos. Así, de la confrontación originaria en el antagonismo autoritarismo-democracia, el discurso del gobierno fue forzado a cambiar hacia un tono más negociador.
Estas características tuvieron consecuencias pedagógicas concretas. Contrariamente al régimen militar, el proyecto educacional del gobierno democrático priorizó un conjunto de principios que podrían establecer una posición contra el régimen anterior. Sin embargo, la intervención autoritaria había dejado algo que era bastante difícil de cambiar: la convicción de que la única manera de existir era a través de la eliminación del otro. Así pudo verse como el discurso escolar argentino había relegado a sus márgenes la noción amplia de democracia desde sus orígenes, privilegiando las ideas de orden y disciplina del normalismo positivista, que había entrado más en la trama escolar que Horace Mann. El campo educacional de la segunda parte del siglo XX no tenía una fuerte tradición democrática, que pudiera haber contrastado con este “sentido común”. Así, las instituciones educacionales encarnaron en una lógica de antagonismo, la confrontación de los diferentes grupos que las habitaban.
En esta dirección es posible observar que la transición democrática de 1983 pareció ser el momento de necesaria re-emergencia de los viejos sujetos educacionales, y los viejos debates educacionales que habían sido brutalmente interrumpidos en 1976. Luego de la ilegitima interrupción institucional de la dictadura, hubo una amplia recuperación de los hombres que trazaron en territorio nacional el ideario de la tradición republicana, entre los cuales se destacaba Sarmiento. Ese momento se hicieron evidentes todas aquellas cosas que la sociedad argentina ya había prodigado acerca de propio proyecto educacional, con todas sus discusiones "incompletas". Este escenario permitió entender ampliamente las corrientes educacionales que habían construido el sistema por largo tiempo, aquellos debates que le habían dado vida al sistema hasta ese entonces.[12] Hay una conceptualización que resulta particularmente fructífera para analizar como a partir de determinado evento o proceso, la historia se "rehistoriza". Para ello recurriremos a una formulación desarrolla por Slavoj Zizek según la cual que "The past exists as it is included, as it enters (into) the synchronous net of the signifier -that is, as it is symbolised in the texture of the historical memory- and that is way we are all the time 'rewriting history', retroactively giving the elements their symbolic weight by including them in new texture - it is this elaboration which decides retroactively what they 'will have been'. (...) the symptom as a 'return of the repressed' is precisely such an effect which precedes its cause (its hidden kernel, its meaning), and in working through the symptom we are precisely 'bringing about the past' - we are producing the symbolic reality of past, long forgotten traumatic events."[13] El evento que constituyó este escenario fue el Congreso Pedagógico Nacional realizado por el gobierno de Raúl Alfonsín en 1985.
El Congreso Pedagógico fue el evento educacional en el cual se hicieron evidentes las características de este período de gobierno que fueron mencionadas anteriormente. El Congreso Pedagógico fue convocado conmemorando la celebración del centenario del Primer Congreso Pedagógico de 1882 y la aprobación de la de educación pública, Ley 1420, promovida por Sarmiento en 1884. Existía, así un fuerte referenciamiento del liberalismo gobernante con la tradición del liberalismo del siglo XIX. Como se mencionaba antes, este evento posibilitó la reapertura del debate educacional interrumpido, trayendo aparejado la posibilidad de "cierre" de aquellas discusiones.
Después de la fragmentación de identidades que había significado el régimen militar y la crisis económica y política, había muchos sectores sociales disponibles que comenzaban a ser articulados en nuevos vínculos. El gobierno neoliberal de Carlos S. Menem (1989-1999), el segundo con posterioridad a la dictadura, implico la aplicación del programa neoliberal en Argentina. El régimen de Carlos Menem interpeló grupos disponibles y resignificó elementos desintegrados de identidades quebradas.[14] En el primer momento de su gobierno, Menem recuperó algunos mitos populistas y rápidamente los hizo equivalentes a categorías fundamentalistas de mercado, aplicadas a la educación. Su discurso fue caracterizado por establecer cambios sociales y económicos invocando los modelos de movilización política del populismo. Esa operación discursiva facilitó al menemismo la adopción de las políticas económicas neoliberales, así como la reforma del resto del estado de bienestar, que se reflejó en todos los órdenes institucionales.
Muchos académicos argentinos han caracterizado al menemismo como un quiebre con muchas tradiciones argentinas, no sólo referido a cambios de importantes elementos de la vida social, política y económica, sino que también ha ido cambiando en si mismo como proyecto político.[15] Esto tiene algunos matices en el campo educacional; en este terreno el menemismo parece más bien haber recuperado una serie de corrientes propias -y podríamos decir tradicionales- de la historia educacional argentina. Es decir que el menemismo se hizo eco de las demandas de tradicionales sectores como el catolicismo con aspiraciones empresariales en educación y fundaciones del gran capital que ya habían alcanzado un protagonismo importante durante la dictadura; estos sectores se aglutinaron en la década del noventa alrededor de la critica a lo llamaron "la falla de estatismo". Por supuesto, esto último no implica dejar de reconocer que la manera en la cual el neoliberalismo cambió la cultura política, repercutió en el campo educacional; sin embargo lo hizo a partir de sus propias lógicas. Por ejemplo podría decirse que en los temas educacionales el neoliberalismo apeló mas a fórmulas conocidas, corrientes preexistentes y modelos ya conocidos, de los que utilizó en otros aspectos sociales.[16]
A partir de la grave crisis económica que determinó en 1989 la conclusión anticipada del gobierno de Alfonsin, el gobierno neoliberal de Carlos Menem redefinió los términos de la transición democrática.[17] El ideario educacional liberal democrático que había restaurado el Congreso Pedagógico de 1985 fue cambiado. Asimismo, el neoliberalismo argentino estableció una dimensión más pragmática de la política que los gobiernos previos, en este caso la principal reivindicación no fue la fundación de una “nueva argentina”, como se había manifestado muchas veces antes en la historia del país, tanto desde propuestas conservadoras, como populistas y liberales. Contrariamente, su discurso fue constituido sobre las bases de la satisfacción de derechos individuales y la necesidad y el acceso a bienes sociales. La polisemia de la promesa neoliberal articuló las expectativas de sectores diversos.[18]
Modernización y neo-modernización
En síntesis, el sistema escolar argentino fue fundado al final del siglo XIX directamente vinculado a la concepción de modernización y unido al desarrollo del Estado. De acuerdo con este discurso la civilización y la modernización fueron expresiones de la lógica del estado. Pero a finales del siglo XX, la noción de modernización ha sido separada del Estado, y reducida a una conceptualización tecnocrática. Este cambio modificó la idea de modernización misma. Este cambio ideológico fue trasladado -en el terreno educacional- en muchos aspectos. El proyecto del sistema educacional del Estado-Nación a finales del siglo XIX fue un espacio público que representó –aunque de manera jerarquizada y con fuertes elementos de selectividad social- la integración. El sistema educacional creció alrededor de la idea de modernización a través de la acción del estado. Contrariamente, durante las últimas décadas del siglo XX, se puede observar nuevos proyectos políticos con los fragmentos resultantes del quiebre del modelo de estado benefactor. El neoliberalismo ocupó este lugar con una configuración particular de formaciones discursivas previas. De este modo, la idea de modernización fue separada del estado y tendió hacia un particularismo tecnocrático.[19]
En la Argentina, modelo neoliberal implicó una reducción drástica del sector estatal, ajuste estructural, una creciente tendencia a liberar el 'mercado educacional y a abrir a la competitividad, y a la reorientación de la educación básica hacia los procesos productivos. Sin embargo, es confuso describir la actual situación argentina solamente como un sistema con una actividad estatal reducida; contrariamente, se observa un mecanismo dual en el cual el estado deja algunas cuestiones fuera de sus manos (principalmente aspectos financieros, inversiones y sostenimiento cotidiano) y mantuvo bajo su control otros aspectos como la evaluación, la formación docente y la definición del curriculum. Esta misma estructura de centralización/descentralización de las funciones mencionadas se observa en otros países tales como Inglaterra en su reforma implementada desde 1980 y que ha sido caracterizada como un movimiento de “restauracionalismo neo-conservador”.[20]
Vinculado con las ideas neoliberales, el mito del libre mercado tuvo un impacto particular en el sistema escolar centralizado. Conceptos como 'privatización', 'democracia del consumidor', 'el triunfo del mercado', 'globalización', 'vouchers escolares', 'charters schools', etc. comenzaron a ser popularizados. Por otro lado, en un país con una importante crisis financiera, la discusión sobre la provisión pública de servicios tuvo un significativo lugar. Esta situación ha sido un terreno fructífero para “libertades ilusorias". La noción de educación pública ha cambiado en las propuestas neoliberales, que son coextensivas con la lógica del mercado cuyos intercambios deben regular la inversión educacional. Los criterios de los organismos internacionales de crédito han sido tomados sin adaptación alguna, antagonizando con el vocabulario liberal democrático. Se ha instalado un nuevo lenguaje acerca del desarrollo humano. El mito es una "imagen" que ha borrado las huellas de su conformación. La eficacia del mito es esencialmente hegemónica: consiste en constituir una nueva objetividad a través de la rearticulación de elementos dislocados. Por otro lado, cuando la representación de una idea domina a tal punto que se constituye en el horizonte de toda demanda y de toda acción posible, entonces el mito deviene imaginario. La condición de emergencia de un imaginario es la metaforización del contenido literal de cierta reivindicación social. El espacio mítico se presenta como alternativa frente a la forma lógica del discurso estructural dominante. Pero a lo que el espacio mítico se opone no es a la estructuralidad de la estructura dominante sino a los efectos des-estructurantes que dislocan a esta última. En la medida en que coexisten cada vez más dislocaciones no integrables a ese espacio de representación, el espacio es, por así decirlo, re-literalizado, su capacidad metaforizante disminuye y pierde, por lo tanto, su dimensión de horizonte.[21]
El reconocimiento del carácter mítico nos da la posibilidad de análisis de la naturaleza contingente de las configuraciones que nos constituyen como sujetos. La operación de mostrar que la unión que pueda existir entre elementos es el resultado de determinaciones y decisiones contingentes y no el efecto de relaciones necesarias, es lo que buscamos hacer con nuestra pregunta inicial acerca de las condiciones de posibilidad del discurso neoliberal.
Conclusión
La tradición educacional sarmientina trabajó -sorteando o resolviendo provisoriamente las contradicciones de su propio discurso- sobre la idea de democracia liberal, la inclusión a una "maquinaria de progreso" que podía ser encarnada solamente por una instancia como el estado nacional. La negación del sujeto social al que iba destinado el proyecto educacional incluido en "educación popular", lo situaba en una posición muy distinta a la democracia instrumentada educacionalmente por Mann. Con las dificultades mencionadas, las ideas de progreso, modernización, democracia e integración social integraban un mismo discurso fundador. Pero el nuevo carácter de desertor de sus responsabilidades sociales y controlador, asumido por el estado nacional desde el gobierno de Menem, juzgó como fallido el proyecto educacional liberal democrtático, que cumplió un siglo de vida. Ante ello, los educadores progresistas sólo tendieron a asumir posiciones defensivas y a abroquelarse en la defensa del canon clásico. Esa insuficiencia política dejó inerme a la educación pública. Se instaló una situación de desarme de los ejes estructurantes de aquel discurso fundador que posicionó algunos de aquellos significantes en otras cadenas discursivas. Progreso, modernización y pluralismo adquirieron sentidos muy distintos en el contexto de reforma económica y del estado desertor.
[1] ibidem,p. 87
[2] Como el empresario Santibáñez, quien fue el primer Secretario del Servicio de Informaciones del Estado, el FBI argentino, del gobierno actual. Renunció en octubre de 2000 como consecuencia del enfrentamiento entre los sectores socialdemócratas y los neoconservadores que participan de la coalición llamada Alianza y que llevó también a la renuncia del vicepresidente Carlos Chacho Alvarez, más inclinado hacia la socialdemocracia.
[3] Smith, Anne Marie, “Articulation, equivalence and difference”, en Laclau and Mouffe, the radical democratic imaginary, Routledge, London, 1998, p. 87
[4] Sarmiento D.F. Viajes, 191-2.
[5] HM y la escuela…pg.56
[6] Giroux, Henry A.., Stealing Innocence,youth, corporate power and the politics and culture, St. Martin Press, N.Y. 2000; Fitz ,J.; Halpin, D. & Power S., Grant maintaint schools:Education in a market place, Kogan Page, London, 1993; Wells, Amy S.; Grundzik, C.; Carnochan S.; Slayton, J.; Vasuveda, A. ,Underlying Policy Assumptions of Charter School Reform: the Multiple Meanings of a Movement, Teachers College Record. Vol 100, No. 3, Spring 1999, Teachers College, Columbia University, p. 513-535; Wells A. S. , Beyond the rhetoric of charter school reform: a study of ten californian school districts, UCLA Charter School Study, USA, 1999; Cauchon, Dennis, Case key magnet schools’ future, USA Today, 19 de abril de 1999, p.1-2
[7] Houston Luiggi, Alice, Setenta y cinco valientes, Sarmiento y las maestras norteamericanas, Biblioteca Lincoln, Buenos Aires, 1959,p. 10
[8]Mann H. La escuela publica. P.20
[9] Southwell M. Educational discourse in post-dictatorial Argentina, Essex Working Papers, 2000. Essex, UK
[10] Las prácticas articulatorias tienden a organizar el discurso en torno a una serie de puntos nodales. Los puntos nodales cumplen el papel de significados maestros capaces de unificar una superficie discursiva entrelazando una variedad de identidades disímiles en torno a un nudo de significados.[10] According to Zizek, a 'nodal point', a kind of knot of meanings. This notion alludes to the 'richest' word, the word in which is condensed all the richness of meaning of the field. The nodal point is the element which represents the agency of the signifier within the field of the signified. Zizek S. The sublime object of ideology, Verso, London, 1989. P 95-102
[11] Southwell M. Educational discourse in post-dictatorial Argentina, Essex Working Papers, 2000.
[12] Southwell M. Educational discourses in post-dictatorial Argentina, Essex Working Papers, 2000.
[13] Zizek S. The Sublime Object of Ideology. Verso, London, 1989. P56-57
[14] Novaro M. Palermo V. Política y poder en el gobierno de Menem, Edit. Tesis-Norma, Buenos Aires, 1996. p 28
[15] Borón A. El experimento liberal de Carlos Menem; Portantiero J.C. Menemismo y peronismo: continuidad y ruptura; Nun J. Populismo, representación y menemismo in Hora R. - Trímboli J. Peronismo y Menemismo: avatares del populismo en la Argentina, Edit. El Cielo por Asalto, , Buenos Aires, 1995.
[16] La reforma educacional menemista recupera elementos estructurales de las reformas educacionales de 1914 (Saavedra Lamas) y 1970 (Astigueta). Ver Puiggrós A. La otra reforma, Galerna, Buenos Aires, 1997.
[17] Novaro M. Palermo V. Política y poder en gobierno de Menem, Edit. Tesis-Norma, Buenos Aires, 1996. pp 16-19
[18] Novaro M. Palermo V. Política y poder en el gobierno de Menem, pp. 27, 199, 212
[19] Southwell M. Educational discourses in post-dictatorial Argentina, Essex, PhD Thesis, 2000.
[20] Ball S. Educational Reform, Open University Press, Great Britain, 1994.
[21] Laclau E. Nuevas Reflexiones, Op. Cit. 1993. pp. 77-81
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