Autoras/es: Marcos Nunes Soares *
(Fecha original del artículo: Mayo 2011)
Para desarrollar nuestra discusión sobre la hipótesis relativa a la “familiarización de la escuela y la escolarización de la familia”, se consideró pertinente partir de la reflexión presentada por Hunter (1998) de que el acomodo alcanzado entre la escolarización estatal y la familia significó, básicamente, el surgimiento de una forma modificada de gubernamentabilidad.
Desde esa perspectiva, al referirnos al concepto de gubernamentabilidad conforme desarrollado por Foucault a partir de 1978, vimos que este se configura como una herramienta teórica para rediscutir la categoría de sujeto y reinscribir los hallazgos de un poder disciplinario, un poder normalizador y un poder sobre la vida en el marco de una compleja red de producción de subordinaciones (Brandariz, 1997), en el cual la escuela y a la familia están subscritas como las dos grandes instancias de socialización que son.
Contribuyendo para la emergencia de esa nueva forma de gubernamentabilidad, fundamental importancia residió en el hecho de que el gobierno ha dejado de considerar a las familias como un obstáculo y más bien como una ayuda para sus objetivos, ocasionando una relación cada vez más fluida entre esta y la escuela, dejando de lado la visión de la familia como una institución necesitada de de gobernación social y de los padres como influencias corruptoras de que la escuela debería proteger al niño (Hunter, 1998). Por otro lado, la familia, en alguna medida, siempre hizo hincapié en su rol de institución primera de protección y socialización de sus propios miembros y, como bien destaca el autor, “no era un campo libre para la acción del gobierno burocrático”, ofreciendo cierta resistencia para la intervención estatal y obligando, así, a la búsqueda de nuevas formas de interacción con el Estado.
La novedosa relación entre la escuela y la familia se presenta, así, como un fenómeno resultante de un nuevo contexto social, marcado por cambios significativos tanto en el seno de la familia cuanto en el ámbito de los procesos escolares. Aunque la familia no sea el único canal por el cual se puede tratar de la cuestión de la socialización, es, sin duda, el locus privilegiado para eso, a la vez que es el primer grupo responsable por la tarea socializadora, constituyéndose en una de las mediaciones entre el individuo y la sociedad y, en ese sentido, no solamente interioriza los aspectos ideológicos dominantes en la sociedad como proyecta, en otros grupos, los modelos de relación creados y recreados dentro si misma.
En contrapartida, cambios importantes también atingieron el propio sistema escolar y los procesos de escolarización. La creación de legislaciones de extensión de escolaridad obligatoria, la adopción de políticas de democratización del acceso a la educación, el incremento en la complejidad de las redes escolares, la diversificación de los perfiles de los establecimientos de enseñanza, los cambios internos en los currículos, en los principios y métodos pedagógicos y todo el funcionamiento de las instituciones escolares influenciaran significativamente el establecimiento de esa nueva relación.
Tal cuestión tornase aún más evidente al observarse las discusiones pedagógicas recientes y también las políticas educativas estatales que confieren a la familia un rol protagónico para el éxito del proceso de escolarización, plasmados, en muchos casos, en las legislaciones educativas de nuestros países. En Brasil, por ejemplo, en la Constitución Federal y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (ley principal de educación) la educación es definida como “el proceso formativo que se desarrolla no solo en las instituciones formales de enseñanza, como también en la vida familiar”, siendo un deber compartido entre la familia y el Estado.
De esa manera, la hipótesis de “familiarización de la escuela y escolarización de la familia” que se observa en los días actuales está reflejada de una forma casi institucionalizada, en la cual se define los ámbitos de actuación y respectivas responsabilidades de una y otras institución como agentes complementares en el proceso educativo.
Al analizar la relación familia-escuela en la contemporaneidad, Nogueira (2005) apunta a tres procesos que responderían fundamentalmente por la metamorfosis observada en esta nueva forma de relación entre escuela y familia: el primer, sería el proceso de aproximación de esas dos instancias en el ámbito de la sociedad, en el cual ambas intensifican sus relaciones de modo nunca antes conocido, ocasionando una “imbricación de territorios”; el segundo, que sería decurrente del primero, sería la individualización de esta relación, marcada por la interacción directa entre padres e docentes; y el tercer proceso se referiría a la redefinición de los papeles (o a la división del trabajo educativo entre las dos partes), es decir, de un lado la escuela ya no se limita a las tareas relacionadas al desarrollo intelectual del alumno, extendiendo su participación a otros procesos de su desarrollo y, de otro lado, la familia pasa a reivindicar el derecho de intervenir en el terreno del aprendizaje y de las cuestiones de orden pedagógica y disciplinaria.
En relación a los elementos en los que la escuela actual se asemeja o se diferencia de la familia, se puede destacar, entre muchos, los siguientes:
La escuela y la familia son instituciones disciplinarias: tanto en una como en otra el alumno-hijo está sometido a la disciplina de su cuerpo, sobre el cual se imponen las obligaciones, las limitaciones y las prohibiciones. En la familia, a su vez, la disciplina también está presente como forma de imponer las obligaciones del “buen hijo”. En este caso se puede aplicar la noción de docilidad conforme planteada por Foucault.
La escuela y la familia son instituciones de transmisión de valores: tanto en la escuela como en la familia se busca transmitir a los alumnos-hijos los valores que deben ser internalizados y “responsables” por la conformación de sus personalidades, en los niveles individual/personal (donde opera más activamente la familia) y colectivo (donde la escuela se hace más presente).
Como una diferencia, se destaca el hecho de que la familia es una institución privada y la escuela es una institución de la dimensión pública: la familia es un espacio de convivencia e interacción intensa en cual las emociones y sentimientos pueden ser expresados más libremente do que en la dimensión pública y donde “cada uno es una persona, es decir, ser de múltiplas relaciones, considerando en sus particularidades, habilidades, virtudes y defectos” (DaMatta, 1985, citado por Nogueira, 2005), la escuela, a su vez, es el lugar donde las relaciones de convivencia son definidas a través de normas formales e impersonales en las cuales se sobreponen los principios generales y burocráticos y donde el alumno es considerado un individuo formalmente igual a todos los demás, con todos sus derechos y deberes.
A modo de conclusión se puede decir que, aunque las relaciones entre la escuela y la familia se hayan transformado significativamente en los últimos años, está lejos de significar o de indicar el fin o la transformación de la forma escolar, tal cual la conocimos. Mismo en la actualidad, con todo el intercambio generado en torno de esas dos instituciones, la importancia de la escuela y el respectivo ambiente que ofrece a los alumnos se ve fortalecida, quizás justamente por esa articulación, que permite que una y otra instituciones mírense no más como espacios antagónicos. Se percibe, además, que los gobiernos, en esa nueva forma de gubernamentabilidad emergida en la relación escuela-familia, asignan a estas últimas, cada vez más, roles de mayor importancia en la gestión del sistema educativo.
Fin, declive o destitución de la escuela
La hipótesis presentada por Dubet (2004) sostiene que, aunque la dominación de clases de las sociedades capitalistas fuese una de las causas de los problemas escolares, no era la única, como defendía gran parte de los investigadores de los años 70. Admite que, a pesar de la “ofensiva liberal” a la cual el mundo actual está sometido, no se puede responsabilizarla por los problemas escolares, justificando su posición a partir del hecho de que esta ofensiva no se opera de igual manera en todo el mundo y de que los problemas de la escuela se inscriben en un proceso de larga duración, en el cual la institución escolar pasó pro profundas transformaciones. El autor sitúa los problemas ocasionados por el neoliberalismo en una evolución más profunda, relacionada a la declinación de las bases del de “una forma escolar canónica de socialización”, que llamó de “programa institucional”, sostenido en cuatro pilares que, en la medida que fueron siendo destruidos, vino y se profundizó la crisis de la escuela.
El primer pilar, serían los valores y principios “fuera del mundo”, relativo a un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados, homogéneos, fuera del mundo y que no necesitaban ser justificados, iniciados por la iglesia, a través de las escuelas cristianas, y sustituido por la nación, a través de las escuelas republicanas, laicas y nacionales. Para Dubet, tanto la iglesia como la nación se ubicaron en el “reino de los principios sagrados”. El primero, basado en la fe, destinados a formar cristianos, y el segundo, en la razón, destinado a formar ciudadanos. El segundo principio se refiere a la vocación, que implica que los profesionales de la educación deben ser definidos más por su vocación que por su oficio. Mientras en la iglesia el sacerdote era el mediador entre Dios y los hombres, el maestro era el detentor incuestionable de los valores de la ciencia, de la cultura, de la razón y de la nación. El tercero, configura la escuela como un santuario, teniendo en cuenta sus principios situados “fuera del mundo”, alejados del mundo exterior. Para estar en el “santuario" los alumnos deberían aceptar las reglas y los determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento. Así, el “santuario” estaba destinado solamente e los “creyentes”, a los “herederos” y a los “becarios” dispuestos a creer. Como cuarto y último pilar, Dubet presenta la socialización también como subjetivación, es decir, el sometimiento y la socialización de los alumnos a los principios y valores de la escuela les concedería la autonomía y la libertad, lo que hizo con que, durante mucho tiempo, el programa institucional haya sido percibido como liberador en la medida que se basaba en un sistema de creencias y disciplinas.
Dubet sostiene que la modernidad (sea republicana, democrática o revolucionaria) se apropió del programa institucional para convertirlo en herramienta de sus propios principios, introduciendo un “virus” en las instituciones, que las descompuso poco a poco, ocasionando una declinación del programa institucional y destruyendo cada uno de los pilares. Para el autor, hay un desencantamiento del mundo, que significa principalmente la declinación de los sentidos y los valores en beneficio de valores y acuerdos sociales y políticos, caracterizado por la existencia de valores contradictorios en la actualidad, lo que llevó a una debilidad de la autoridad basada en valores y también a la declinación del modelo de vocación, que pasó a ser reemplazado por la profesionalización. La masificación del acceso escolar, que amplió los límites de la escuela, permitiendo la entrada de otros sujetos que no correspondían al perfil anteriormente construido, así como de problemáticas que antes se hacían presentes solamente en el mundo exterior, ocasionó una desestabilización de la vida escolar y complejizó la regulación del sistema escolar. Para Dubet, de esa manera, es esta larga evolución que se configura actualmente como una crisis por los actores de la escuela, más allá de la “agresión liberal”.
Por otro lado, a partir del cuestionamiento relativo a si lo que estamos asistiendo es la desaparición de los sistemas educativos tal como gestados desde el siglo XIX, Viñao Frago plantea que, más que el declive o el debilitamiento de los sistemas educativos nacionales lo que ocurre es “un cambio en el papel desempeñado por los mismos en el juego de relaciones entre los diferentes grupos y clases sociales y, de un modo más específico, en los procesos de dominación, hegemonía y legitimación social”.
Destaca, en ese sentido, la mayor participación de distintas agencias privadas ajenas al sistema educativo, compartiendo con Vincent, Lahire y Thin la tesis de que asistimos a “una progresiva “escolarización” o “pedagogización” de aquellos ámbitos de socialización y formación ajenos al sistema educativo formal”.
A pesar de que uno plantea el declive y otro la expansión de los sistemas escolares bajo otras formas de organización, se puede considerar que las hipótesis presentadas por ambos los autores se complementan, en la medida que confieren relieve a las transformaciones derivadas de distintas épocas.
Continuará
* Este trabajo corresponde a:
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – FLACSO
Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación
Seminario: Escuela, curriculum y cultura
Profesora: Dra. Inés Dussel
Alumno: Marcos Nunes Soares (Cohorte 2008/2010)
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