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lunes, 19 de septiembre de 2011

VICTOR MERCANTE (1870–1934). (2/2)

Esquema de la estructura del sistema educativo
según la Reforma Saavedra-Lamas.
Fuente: Universidad Nacional de Luján
Autoras/es: Inés Dussel
(Fecha original del artículo: 1993 *)

La escuela intermedia
Su producción renovadora más significativa para el currículo argentino se produjo años más tarde, cuando participó, en 1915 y 1916, en la elaboración de un ambicioso proyecto de reforma educativa que le había encomendado el ministerio de educación. Tenía ésta por objeto la reorganización del sistema educativo, creando una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria. La Escuela Intermedia cubría tres años y comprendía dos núcleos de asignaturas: por una parte, la enseñanza general de las asignaturas literarias y científicas, y por otra, la enseñanza profesional y técnica (centrada en el dibujo aplicado, y con materias opcionales según el sexo). La promoción era automática a condición de obtener la media requerida en los exámenes parciales. Estas reformas sólo estuvieron vigentes durante un año, 1916, ya que al año siguiente el gobierno radical las derogó.
Las Escuelas Intermedias debían funcionar en los Colegios nacionales, escuelas normales, industriales o de comercio, bajo la dirección del vicerrector del establecimiento.
Los profesores a cargo serían profesores normales, o bien con títulos habilitantes, guiándose para ello por los mismos criterios que el colegio nacional36. Los profesores a cargo de los cursos y del taller debían permanecer durante todo el horario escolar en el establecimiento.
Mercante, uno de los autores de esta reforma, concebía la escuela intermedia como un estadio formativo y democratizador, concepción que se distanciaba del crudo utilitarismo que le atribuyeron. Dos años después del fracaso de la reforma, Mercante señalaba que “la escuela intermedia no pretendía formar obreros, sino aptitudes profesionales para una multitud de servicios que requieren una disciplina manual, sembrando en el espíritu el amor al taller
37”. Sostenía, en contra de las críticas, que su creación alargaba la enseñanza general, ya que habitualmente los niños abandonaban la escuela en el cuarto grado. Al mismo tiempo, este nuevo sistema ofrecía a las familias de “hogares modestos” la posibilidad de acceder a una educación corta.
Puesto a imaginar una nueva estructura del sistema, Mercante dejó a un lado sus rígidas clasificaciones psicológicas y propuso una escuela común. Sostuvo, como buen normalista, la idea que la escuela proporcionaría el cemento unificador de todos los sectores sociales, produciendo una cultura más igualitaria: “El obrero dejaría de ser el semianalfabeto peligroso que sabe leer; la juventud entregada a los estudios superiores dejaría de mirar con fruncido ceño todo lo que pudiera encallecer sus manos
38”.
Otro elemento interesante de la propuesta de la Escuela Intermedia era la crítica a la pedagogía tradicional. En La crisis de la pubertad, donde defendió la reforma de 1916, decía que “se aprende haciendo; unir el pensamiento a la acción, la idea al hecho [...] Dentro de cada hombre debe estar el obrero, porque el hombre vale por lo que produce y realiza
39”.
Las aptitudes debían ser cultivadas en el ejercicio de métodos activos, “guiados por un concepto de trabajo, en laboratorios, salas de experiencias y observación
40”. Además, valoraba la espontaneidad: “el plan [...] no lo obliga contra sus deseos y sus afectos”.
Señalaba la importancia de proveer, dado el “ambiente social en que vivimos”, una serie de aprendizajes prácticos que preparen al alumno para actividades útiles y necesarias
41.
Por otra parte, esta escuela era la que más convenía al púber, sumido en una crisis evolutiva de gran magnitud. En esta etapa,

el organismo sufre una crisis, algo así como una metamorfosis en la que el adulto se define; las actividades del cerebro pierden su agilidad; la acción frenadora de los centros de inhibición se debilita y la vida motriz es una necesidad incontenible. Tal estado no es el más propicio para una actividad mental intensa, pero sí para una disciplina manual42.
Este interés por la problemática adolescente es novedoso para su época. Sin embargo, como señala Puiggrós43, Mercante se proponía la sublimación correctiva, “normalizadora”, de los instintos sexuales, en una interpretación sui generis de la psicología freudiana. La crisis de la pubertad constituye un voluminoso ejemplo de esta voluntad de fundar el currículo en una psicología experimental estadística, analizando los distintos aspectos de la vida adolescente y la intervención educativa más eficaz para orientarlos.

El trabajo y la modernización del currículo de la escuela media
Como hemos señalado, la introducción del componente más novedoso del currículo de la Escuela Intermedia, el trabajo manual, tenía su explicación en las tendencias naturales del adolescente y adquiría un valor sublimador y disciplinador. Ahora bien, ¿de qué aprendizajes prácticos se trataba? Dentro del currículo de treinta horas semanales, la enseñanza profesional cubría nueve. Se exigiría a los egresados el dominio de al menos una orientación manual, algunas de ellas muy novedosas, como la telefonía, la electricidad, la manipulación del cinematógrafo, y la química industrial. La modernidad de algunas de estas orientaciones es sorprendente, sobre todo si la comparamos con los escritos antes reseñados del mismo Mercante, condenando cines y tranvías.

La diversificación de los estudios secundarios
A los 15 ó 16 años finalmente se definían las vocaciones, tendencias innatas que se manifestaban tardíamente y aparentemente en interacción con el medio. Ése era el momento ideal para Mercante para diversificar la formación. Unos tendrían tendencias manuales y otros más intelectuales: para los primeros, quedaban las escuelas industriales y sobre todo el mundo del trabajo, y para los segundos, la educación superior universitaria. A partir de allí, Mercante retoma sus argumentos clasificadores: dado que la capacidad no está igualmente distribuida, fomentar la preparación integral del individuo sería un despilfarro de educación44.
Como fundamentación pedagógica de la diversificacion, se planteaba el anacronismo de los saberes enciclopédicos frente al avance científico y técnico, y la necesidad de poner un límite a la dispersión del saber, acentuando la especialización después de una formación general básica. A la par de ésta, Mercante formuló otras dos críticas al enciclopedismo vigente: el hecho de no jerarquizar ningún contenido sobre otro, y el de ser pernicioso para la salud del educando, apabullado por materias y profesores diferentes. En este sentido, el establecimiento de un núcleo de materias obligatorias y otras opcionales era una innovación considerable en la escuela secundaria. Mercante creía que esta división redundaría en una mayor eficacia de la organización de los contenidos, que demarcara claramente cuáles eran más apropiados para su desarrollo futuro, y en la necesaria limitación del número de materias que los alumnos podían cursar por año, “sin perjuicio para su salud y para la eficacia para sus estudios.” Junto con el establecimiento de un núcleo central y otro electivo, el plan de estudios ofrecía la flexibilidad de no fijar una secuencia determinada para las asignaturas; cada alumno podría cursarlas como lo eligiera, “mientras no esté comprometida la subordinación de los conocimientos45.” Debe señalarse que esta modificación no implicaba una reformulación significativa del currículo por asignaturas: no se incorporaban nuevas áreas de conocimiento ni se las agrupaba de forma novedosa46. La excepción, ya lo hemos señalado, está en su distribución en ramas específicas, sistema que ya venía implantándose en Francia e Inglaterra con los  bachilleratos en ciencias y de letras. Como señala en otro escrito, no se trata tanto de una reducción como de una redistribución de conocimientos.

Las razones del fracaso
Si el currículo de los colegios nacionales parecía actuar en la dirección de reforzar la dependencia universitaria, al menos en la estructura disciplinaria, la escuela intermedia actuaba en el sentido contrario. El hecho de cortar en dos la escuela secundaria, pero manteniendo la unidad institucional, seguramente contribuyó al apoyo que los rectores dieron a la reforma47. El perfil de estas instituciones habría sido modificado por completo: tres años básicos masivos, con talleres y alumnos heterogéneos; tres años superiores más elitistas y preuniversitarios. Se aludió en su presentación a la similitud que presentaba con las High School y los College de los EE.UU.; pero en este caso, ambas instituciones no coexistían en el mismo establecimiento.
Al respecto, es interesante comparar el fracaso de Mercante, y del grupo de rectores que lo apoyaban, con el éxito alcanzado por movimientos similares en los EE.UU. Allí, los cuestionamientos principales al currículo humanista, que contribuyeron a su ocaso, fueron formulados por psicólogos educativos, Stanley Hall entre ellos, y por sociólogos como David Snedden, partidario del utilitarismo eficientista. Al criticar su inadecuación al desarrollo y capacidades del estudiante, y su ineficacia para responder a las necesidades de la sociedad actual, ayudaron a minar las bases de sustento del viejo currículo.
Sin embargo, en la Argentina los proyectos que enarbolaban similares críticas no tuvieron éxito. Tedesco inserta este episodio en una pugna secular entre los sectores de la oligarquía y los sectores medios, en la cual los primeros intentaron sin éxito “desviar” del bachillerato tradicional y de la universidad a los segundos, que se resistieron a la diversificación institucional. Puiggrós lo vincula a la debilidad de los nuevos sujetos políticos y sociales para rearticular las críticas y reformas desde propuestas políticopedagógicas inclusivas, que los llevó a defender el statu quo educacional.
A nuestro juicio, son sobre todo las alianzas sociales que se establecieron tras su propuesta las que deberían reconsiderarse a la luz de la experiencia norteamericana. En Argentina, la adopción de un nuevo código curricular como el que proponía Mercante venía unida a la voluntad utilitarista que primaba en ciertos grupos económicos y gubernamentales. Esta unidad entre ciencia y utilitarismo que triunfó en los EE.UU. tenía características diferentes, al articularse en propuestas democráticas de inclusión social, vía el progresivismo o más tarde el estado del New Deal. En la Argentina, en cambio, estaba inserto en pedagogías autoritarias, como la de Mercante. En su propuesta, la ciencia, como mito de progreso, venía asociada a la segmentación social, y también a la exclusión de la cultura de masas: el cine, el fútbol, el tango. La modernización que proponía Mercante tenía un tinte conservador, que no se conjugaba con la renovación cultural y política en curso.

El legado de la reforma
El legado de la propuesta de la escuela intermedia es contradictorio. En primer lugar, hay que señalar que, aunque se lo ha interpretado como un intento de acortar la escolaridad primaria, el conjunto de la propuesta implicaba la extensión de la educación común general para todos, de cuatro a siete años de escolaridad y con orientaciones manuales48. Esto implicaba una reestructuración general del sistema educativo.
Por otro lado, la inclusión del trabajo y del manejo de las tecnologías modernas parecía una ampliación democrática del currículo. Sin embargo, al estar inscrito en un
 dualismo cuerpo/mente, la actividad manual estaba más asimilada a la habilidad motriz que a una reconceptualización global de la separación entre trabajo intelectual/trabajo manual.
Esto es consecuente con las pocas modificaciones propuestas por Mercante al currículo humanista por asignaturas: se redistribuyen y se reorganizan las mismas materias. Este dualismo se repetía en la organización institucional. La Escuela Intermedia tendría un perfil institucional propio, bien diferenciado de las universidades; pero los colegios secundarios serían completamente dependientes de ellas. A contrapelo de esta diferenciación, los regían los mismos reglamentos y compartían el mismo personal docente en un único establecimiento.
Es difícil imaginar cuáles hubieran sido las consecuencias de esta estructura educativa, más allá de la voluntad de quienes la pensaron. Quizás la incorporación de la tecnología no hubiera podido ser limitada a la acción motriz, extendiendo cuestionamientos a otras asignaturas; quizás estos nuevos sujetos que entraban por primera vez en una escuela media hubieran continuado los tres años restantes en el mismo establecimiento. Lo cierto es que ni la ciencia psicológica ni las exigencias económico-sociales lograron imponerse como criterios para la determinación curricular en la escuela media. La trascendencia de Mercante, a nuestro entender, quedó restringida a las aristas más reduccionistas de su psicología —la clasificación de los sujetos— y a su metodología normalista, que envejecieron pronto. En este tránsito, se perdió el enriquecimiento científico y tecnológico que estaba subyacente en su propuesta, y la posibilidad de darle voz, aunque fuera “psicologizada” y subordinada, a la problemática adolescente.


Notas
1. Inés Dussel (Argentina). Titular de una licenciatura en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y de una maestría en educación y sociedad por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Becaria de investigación del programa de intercambio entre terceros países del Deutscher Akademisher Austauschdienst, del Instituto Internacional Georg-Eckert y de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora del área educación de la FLACSO, Argentina. Enseña en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
2. J.C. Chavarría, La escuela normal y la cultura argentina, Buenos Aires, Ed. El Ateneo, 1945.
3. Adriana Puiggrós diferencia dos tendencias dentro del normalismo: los normalizadores, defensores del statu quo y de la cuadriculación de la sociedad, y los democrático-radicalizados, que propugnaban la pluralidad y la democracia escolar y social. Puiggrós, A. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna, 1990.
4. A. Korn, Influencias filosóficas en la evolución nacional, 1949, en: Obras completas, Buenos Aires, Claridad; R. Soler, El positivismo argentino, México,
UNAM, 1979.
5. Así se titulan las memorias que Mercante dejó inconclusas.
6. V. Mercante, Una vida realizada. Mis memorias, Buenos Aires, Imprenta Ferrari Hnos., 1944, pág. 32.
7. Véase L. Zea, Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica. Del Romanticismo al Positivismo, México, El Colegio de México, 1949; J.C.Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880- 1945), Buenos Aires, Solar, 1986.
8. Esto no niega los aportes realizados desde las Sociedades Populares de Educación o los Consejos Escolares al desarrollo del sistema, pero es preciso subrayar la importancia de la homogeneización pedagógica normalista en su configuración como sistema nacional.
9. V. Mercante, Metodología de la enseñanza primaria, Buenos Aires, Cabaut, 1916, primera parte, pág. 3.
10. Ibid., pág. 12.
11. Ibid., págs. 12-21.
12. V. Mercante, Maestros y educadores, Buenos Aires, Gleizer, 1927, pág. 9.
13. En 1900, recuerda Mercante, “sentía la necesidad de una pedagogía experimental más precisa y convincente [...] me entregué a una investigación formal, comenzando por la aritmética” en: Prólogo a Una vida realizada... op. cit., pág. 10.
14. V. Mercante, La paidología, Buenos Aires, Gleizer, 1927, pág. 49.
15. Sobre estos últimos, véase S.J. Gould, The mismeasure of man [La mala medida del hombre], Londres, Penguin Books, 1981; H. Kliebard, Forging the American curriculum [Modelando el currículo americano], Nueva York, Routledge, 1992.
16. Mercante, La paidología. op. cit., pág. 47.
17. Ibid., pág. 36.
18. Véase Puiggrós, Los sujetos..., op. cit.
19. Véase N. Botana, La tradición republicana, Buenos Aires, Sudamericana, 1984.
20. Mercante, Charlas pedagógicas, Buenos Aires, Gleizer, 1925, pág. 100.
21. Mercante, La paidología, op. cit., págs. 129-134.
22. Ibid., págs. 213-215. La búsqueda de series más que de casos tenía más similitudes con la propuesta de investigación psicológica de G. Stanley Hall, basada en la recolección de información por los docentes, que con la de Claparède, de quien se reconocía tributario. Kliebard reseña las críticas que esta modalidad de recolección de datos suscitó en los wundtianos y en James y Dewey.
Estos alertaron contra la confusión entre psicología y pedagogía, y sostuvieron la necesidad de profesionalizar la investigación psicológica. H. Kliebard, op. cit., cap. 3.
23. En aquella época, la craneología y la frenología habían sido desplazadas de la cúspide del saber científico en el área por las “psicologías de la inteligencia” y el psicoanálisis. Cf. S.J. Gould, op.
cit.,
págs. 146-149.
24. Mercante, La crisis de la pubertad, Buenos Aires, Peuser, 1918, pág. 109.
25. Esto está asociado estrechamente a la declinación del positivismo y del modelo de científico que sostenía. Véase A. Korn, op. cit.; O. Terán, Positivismo y nación en la Argentina, Buenos Aires, Editorial Prontosur, 1987.
26. Mercante, Charlas pedagógicas, op. cit., pág. 70.
27. Mercante, La paidología, op. cit., pág. 92.
28. Mercante, Charlas pedagógicas, op. cit., págs. 35-36.
29. Un ejemplo de este predominio puede analizarse a través de la persistencia de la modalidad tradicional del bachillerato, frente a las alternativas profesionalizantes, en la escuela media argentina. Véase Tedesco, Educación y sociedad..., op. cit. También puede observarse en la perduración del currículo por asignaturas, centradas en el eje literario-científico, durante este siglo.
30. Mercante, Museos escolares argentinos y la escuela moderna, Buenos Aires, Imprenta de Juan Alsina, 1893.
31. Mercante fue, desde su paso por la Escuela Normal de Paraná, un anticlerical militante. Decía en 1897: “Pedagógicamente, enseñar religión es dar al traste, de un mandoble, con todos los progresos conquistados, por la metodología moderna que procede observando y experimentando. [...]. La enseñanza de los dogmas que sirven de base a las religiones teológicas, harían de los alumnos hábiles hipócritas, impregnados de jesuitismo, porque los habituaría a decir lo que no piensan o a creer lo que dudan”. (Mercante, V. La educación del niño y su instrucción (escuela científica), Mercedes, Imprenta de Mingot y Ortiz, 1897, pág. 209).
32. Mercante, La educación del niño..., op. cit., parte
III.
33. El slödj era un tipo de escuela introducido el siglo pasado en Suecia por el educador Otto Salomon (1849-1907). Su pedagogía, basada en el aprendizaje del trabajo manual de la madera y del metal por los alumnos, tenía por objeto adaptar la enseñanza a las necesidades y los centros de interés de cada alumno. Sobre este tema, remitimos al lector al perfil publicado por Perspectivas en la serie “Pensadores de la educación” (Vol. XXIV, n°3/4, 1994).
34. Mercante, Una vida realizada..., op. cit., pág. 173 y ss.
35. Véase Braslavsky, B. Cómo se enseñó a leer. I: desde 1810 hasta 1930, Buenos Aires, 1994, mimeo, pág. 35.
36. C. Saavedra Lamas, Reformas orgánicas en la enseñanza pública. Sus antecedentes y fundamentos. Buenos Aires, Imprenta Jacobo Peuser, 1916, tomo I, pág. 43 y ss.
37. Mercante, La crisis de la pubertad, op. cit., pág. 21.
38. Ibid.
39. Ibid., pág. 23.
40. Ibid., pág. 34.
41. Ibid., pág. 33.
42. Ibid., pág. 24.
43. A. Puiggrós, op. cit., pág. 144 y ss.
44. Mercante, La crisis de la pubertad, op. cit., pág. 246.
45. Ibid., pág. 36.
46. El núcleo básico central contenía las materias tradicionales del bachillerato humanista (lengua y literatura, historia, geografía, matemáticas, lenguas modernas, anatomía y fisiología, lógica y psicología) a las cuales se agregaba ética. La orientación científica en físico-matemáticas contenía tres asignaturas de dibujo, preparatorias para la carrera de ingeniería. La literario-filosófica incluía tres cursos de latín y cursos de literatura de las lenguas modernas estudiadas.
47. Véase las “Palabras Preliminares” de Mercante a La crisis de la pubertad, op. cit. y el trabajo de A. Puiggrós, Escuela, democracia y orden (1916-1943), Buenos Aires, Galerna, 1992, que recoge opiniones de los rectores de escuela media en 1917.
48. La Ley 1420 de 1884 obligaba a los niños de entre 6 y 14 años a asistir a la escuela, pero tenía vigencia solamente en las escuelas nacionales. Muchas provincias tenían leyes de educación que limitaban a cuatro años la escolaridad obligatoria. Véase: A. Puiggrós, y Ossana (comps.), La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945), Buenos Aires, Galerna, 1993.


Obras de Víctor Mercante

La lista no pretende ser exhaustiva, porque no se cuenta con estudios bibliográficos completos. Las referencias fueron recopiladas por la autora en los archivos de la Biblioteca Nacional, Biblioteca del Maestro, Biblioteca del Congreso de la Nación y Biblioteca del IICE-UBA.

OBRAS SOBRE CUESTIONES PEDAGOGICAS
Museos escolares argentinos y la Escuela Moderna (Educación Práctica). Buenos Aires, Juan A. Alsina, 1893.
La educación del niño y su instrucción (Escuela científica). Imprenta de Mingot y Ortiz, Mercedes, 1897.
Cultivo y desarrollo de la aptitud matemática del niño. Buenos Aires, Cabaut, 1905.
Psicología de la aptitud matemática del niño. Buenos Aires, Cabaut, 1906.
Los estudiantes. Paraná, Rabelais y Cía., 1908. Edición posterior con estudio preliminar y notas de Amaro Villanueva, Buenos Aires, Libr. Hachette, 1961.
Metodología especial de la enseñanza primaria. Buenos Aires, Cabaut, 1911 (2 tomos).
Psicofisiología de la aptitud ortográfica y su cultivo. La Plata, Biblioteca Pedagógica, 1911.
La verbocromía. Estudio de las facultades expresivas. Buenos Aires, Cabaut, 1911.
Florentino Ameghino. Su vida y sus obras. Buenos Aires, 1911.
La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas. Buenos Aires, Peuser, 1918.
Charlas pedagógicas (1890-1920). Buenos Aires, Gleizer, 1925.
La Paidología. Buenos Aires, Gleizer, 1927.
Maestros y educadores. Buenos Aires, Gleizer, 1927-1930 (3 tomos).
La instrucción pública en la República Argentina. Buenos Aires, 1928.
Una vida realizada. Mis memorias. Buenos Aires, Ferrari Hnos., 1944.

LIBROS DE TEXTO
Problemas, interclases. (Síntesis aritmética). Cuarto, quinto, sexto grado y primer año. Luján, La Hispano Argentina, 1901.
Zoología. Extractos de las obras de Délage, Verdun, Claus, James, etc. Buenos Aires, Cabaut, 1906.
Ejercicios de historia argentina. Atlas de croquis y gráficas. Buenos Aires, 1914.
La lámina. Libro de lectura para niños de 8 a 10 años. Buenos Aires, 1919.
La lectura. Segundo libro. Buenos Aires, 1920.
El libro del maestro. Enseñanza de la lectura en primer grado. Desarrollo en lecciones de La cartilla. La Plata, 1920.
La cartilla. Primer libro de lectura (marzo, abril, mayo y junio). La Plata, 1921.
Leo. Segundo libro de lectura para primer grado (julio, agosto, septiembre y octubre). La Plata, 1921.
La lectura. Nueva edición, reformada. Buenos Aires, 1926.
Nociones de geografía argentina y americana para 3° y 4° grados. Buenos Aires, Kapelusz, s/f.
El abecé. Primer libro de lectura. Buenos Aires, 1931.
Guía metodológica de El Abecé para la enseñanza de la lectura. Buenos Aires, Kapelusz, 1933.
Nuevo curso graduado de escritura americana. Sistema spenceriano. Cuadernos: A,B,C,D,E,F. Buenos Aires, Linari, 1937.
Curso graduado de escritura americana. Sistema spenceriano. Cuadernos 1-7. Buenos Aires, Kapelusz, 1939.

DRAMAS Y OBRAS LITERARIAS
Cuentos. Buenos Aires, 1933.
El paisaje musical. Buenos Aires, Ferrari Hnos., 1933.
Frenos. (Parábola del genio). Dramma lírico in quattro atti. Buenos Aires, Cabaut, 1918.
Lin-Calel. Tragedia lírica en un acto (dos cuadros). Buenos Aires, 1941.

 
* Este texto se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821. ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999. Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente:  http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/mercantes.PDF

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