Los sistemas educativos nacionales como construcción histórica y social. Tres perspectivas

Autoras/es: Stella Maris Torre

Comencemos diciendo que educación no es lo mismo que sistema educativo. Y que los sistemas educativos como tales, es decir, la escuela, la escolarización, son fenómenos bastante recientes, de cien o doscientos años. Existe una relación fuerte entre los Estados Nacionales y los Sistemas Nacionales de Educación, se trata de fenómenos de construcción complementaria, con continuidades y rupturas. Hoy asistimos al quiebre de las “tres promesas” de la escuela moderna: inclusión ciudadana, ascenso social, inserción en el mercado de trabajo. Pero, ¿esto ha sido siempre así?, es más ¿esto es así realmente?. Los trabajos de tres autores, James Donald, Ian Hunter, y Pablo Pineau, nos ayudan a aproximarnos a este “dilema”.

(Fecha original del artículo: Septiembre 2004)

James Donald, en Faros del futuro, nos propone considerar hasta qué punto conceptos como ideología, discurso, poder y subjetividad pueden ayudar a escribir una historia de la enseñanza popular en la Inglaterra del siglo XIX, al tiempo quiere ver cuán esclarecedor resulta analizar esta historia para dar sentido a la presencia masiva de la educación en “nuestra” cultura contemporánea, y comprender cómo opera la enseñanza moderna. Donald aclara que su trabajo tiene un interés teórico y metodológico, por lo que no se trata de una historia de la educación, sino un intento de escribir historias de algunas temas educativos, cada una con su lógica y ritmo de desarrollo propios.

Una de las premisas de las que parte es que la historia no es una serie de hechos o datos coherentes y acordados a partir de los cuales los científicos sociales pueden medir sus modelos interpretativos, sino que las historias se escriben siempre desde perspectivas teóricas concretas, empleando, en consecuencia, conceptos y metodologías distintos.

En su trabajo, Donald hace uso crítico de ciertas categorías de Michel Foucault y Louis Althusser. De este último, el autor apoya la concepción de interpelación y también su referencia gramsciana sobre la inscripción de las relaciones de clase en los aparados de estado. Sin embargo, para evitar parcialidades centradas sólo en una simplificación del argumento sobre la reproducción, lo cual conduciría a una concepción de la educación “como rueda dentada en el interior de un modelo más bien funcionalista del estado y la sociedad”, Donald recurre a Foucault. En efecto, el análisis crítico de su método genealógico es considerado por Donald como potencialmente útil en tanto se opone a aquella tendencia y atiende a la pormenorizada textura de la actividad y el cambio educativos. Por ello, lo que toma de Foucault en su explicación no es un análisis histórico ya configurado, sino una determinada manera de formular preguntas. A tales efectos, Donald se centra en tres temas de investigación, que, como dijimos, estudia analizando la enseñanza del siglo XIX en Inglaterra:

1.       Las ideologías educativas. Donald aborda aquí la formulación de estrategias y políticas educativas en términos de un concepto de la población como objeto de intereses sociales y políticos, lo que Foucault llama bio-política. El autor que los cambios significativos en los programas educativos tienen lugar en períodos de malestar más que de expansión, pero la naturaleza de estos cambios se explica atendiendo a los campos discursivos entre los que circulan las ideologías educativas, a los procesos de articulación, resistencia y negociación que perfila en su obra.

2.       Los mecanismos de poder (objetivación), es decir, la implicación de los aparatos de conocimiento en los sutiles mecanismos de la escolarización en tanto que forma de regulación social, de producción de individuos como objetos. Aquí Donald se centra en las técnicas que hacen de los niños individuales el objeto de diversas formas de control, conocimiento e interés., tecnologías disciplinarias claramente visibles en la estructura y rutina misma de las escuelas. Reconoce un entretejido de vigilancia con cuidado pastoral y provisión de asistencia médica y social, sutiles mecanismos a través de los cuales la educación “fue nombrada” para individualizar gente, para disciplinarla y para convertirla en objeto de poder y conocimiento.

3.       La subjetividad (sujeción/subjetivación) La pregunta de Donald se desvía aquí hacia la enseñanza en tanto productora del individuo como sujeto, considerando las categorías y jerarquías simbólicas del currículum propiamente dicho, y su organización y transmisión a través de la escuela, es decir, en la gestión del conocimiento. En este sentido, Donald incorpora la agresividad a la explicación de la subjetividad, lo cual podría ayudar a explicar tanto el arraigo de las categorías simbólicas incorporadas en la jerarquía del currículum como la resistencia emergente.

Por su parte, Ian Hunter, en Repensar la escuela, realiza una profunda crítica a lo que denomina “informes descriptivos” del sistema escolar que analizan a éste desde la supuesta existencia de principios subyacentes. El autor considera que estas teorías, tanto la liberal como la marxista, empobrecen a la escuela al proyectar su estructura como la defectuosa realización de una forma ideal.

Si bien gran parte del debate académico sobre la educación aparece plagado de disputas entre aquellos dos enfoques rivales, a Hunter le interesa aquello que tienen en común: la subordinación de la escuela a un principio superior o más profundo de desarrollo humano. El autor considera que este principio se halla contenido en una cierta imagen de la personalidad moral que establece una relación recíproca entre la perfección o el desarrollo completo de las facultades, y su libre ejercicio en el juicio moral: la persona como agente moral autoreflexivo y autorealizador.

Esta es la imagen de la persona que la teoría educativa ve como subyacente en el actual sistema escolar. Eso es lo que permite explicar la escuela como medio democrático por el cual, según el enfoque, una comunidad de individuos racionales elige formarse como tal, o una clase social reprimida durante mucho tiempo se hace cargo de su propio destino moral colectivo, una vez que la historia y la sociedad han realizado su papel autoformativo y autorealizador.

Hunter, por el contrario, no cree que el actual sistema escolar sea un medio tan democrático para la persona autorealizada y autoreflexiva. Pero también señala que esta falta de acuerdo entre la teoría y la realidad educativa se construye, desde estos “informes descriptivos”, sobre explicaciones basadas en principios, programadas por divisiones entre lo concreto y lo abstracto, la historia y la teoría, las prácticas escolares y los principios educativos, en lo que denomina una organización circular de la teoría, que toma la experiencia como error. El autor señala que tanto para la teoría liberal como para la marxista, la brecha entre los principios democráticos y racionales de la educación por un lado, y la organización no democrática e irracional del sistema escolar por el otro, no sería más que una señal de las desviaciones del ideal educativo; y es por ello que en todas esas explicaciones la escuela aparece como la realización defectuosa o parcial de los principios de la educación.

La pregunta que se propone contestar Hunter es cómo debería ser el sistema escolar si no se le tratara como la realización fracasada de un principio educativo más profundo o más elevado. Su obra ofrece una descripción de la escuela no como realización defectuosa de un principio, sino como una realidad empobrecida, conjuntada a partir de tecnologías morales y gubernamentales disponibles, como un medio de afrontar la contingencia histórica. Para cumplir su propósito, es decir, plantear adecuadamente la cuestión de qué clase de relación existe entre la adhesión a los principios de la educación y la organización de la escuela, estima necesario liberarse antes del hechizo del principio educativo, expulsando la creencia en las distinciones metafísicas entre lo ideal y lo real, lo abstracto y lo concreto, la teoría y la historia, lo cual supone considerar la adhesión al propio principio educativo (persona autoreflexiva y autorealizadora) como un fenómeno histórico, como una práctica emprendida por una categoría particular de individuo que persigue fines concretos. Sin más, “aprender a verla como una práctica histórica que ocurre junto con las prácticas de construcción de la escuela, en el mismo nivel moral y en el mismo paisaje histórico”.

Finalmente, Pablo Pineau, en ¿Por qué triunfó la escuela? aporta el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictoria, como una de las tantas, y no la única opción posible.Parte de la consideración general de la escuela como metáfora del progreso, como una de las mayores construcciones de la modernidad, asegurando que “Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos”.

Pineau también cuestiona los análisis explicativos de la escuela, desde aquellos que la consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizarla. Para el autor, a los educadores modernos les es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. Cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas, entonces, su condición de naturalidad es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de sus críticas, Pineau ensaya otros abordajes que permitan comprender ese plus de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades. Su hipótesis es que “la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”. Para ello, sirviéndose de una imagen borgeana como guía, describe el camello y luego analiza cuál es la condición de arabidad que no nos permite ver el camello escolar:

1.       ¿Qué es una escuela? despegándola del paisaje educativo moderno mediante el análisis de sus particularidades y la identificación una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, es decir, que se fueron ensamblando para generar la escuela, dando lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego, a saber: Homología entre la escolarización y otros procesos educativos, Matriz eclesiástica, Regulación artificial, Uso específico del espacio y el tiempo, Pertenencia a un sistema mayor, Fenómeno colectivo, Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, El docente como ejemplo de conducta, Especial definición de la infancia, Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento, Currículo y prácticas universales y uniformes, Ordenamiento de los contenidos, Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar, Creación de sistemas de acreditación sanción y evaluación escular, y Generación de una oferta y demanda impresa específica.

2.       La escolarización como empresa moderna. Pineau, desde un recorrido que abarca desde la Edad Media hasta nuestros días reubica aquí este fenómeno en el paisaje, sosteniendo su hipótesis de que “la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución lógica y natural de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalización”.

En efecto, hasta el Siglo XVII, el proceso fue lento, luego acelerado y finalmente decantado. En el Siglo XVIII, se comenzó a teorizar sobre las cuestiones educativas, avanzándose en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Desde Kant y otros pensadores, se comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por antonomasia. El Siglo XIX fue un “laboratorio de pruebas” de la escuela, reprocesándose el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos: liberalismo, positivismo, el aula tradicional. A estos se le fueron sumando contemporánea o posteriormente otros: higienismo, nacionalismos, normalismo, asistencialismo, pragmatismo, materialismo, sensualismo, etc. La escuela triunfa y se expande por todo el globo, descabezándose al mismo tiempo la pedagogía tradicional al cambiarle los fines trasncendentales, y ubicando allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. Con respecto al Siglo XX, donde ya el reinado de la escuela es innegable, en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo, y fundamentalmente, nos queda la definición durkheimiana de la educación como proceso social que, a pesar de haber sido revisada y cuestionada, para Pineau no ha sido superada, ya que su matriz sigue en pie. Luego, la historia siguió nuevos derroteros, como el debate entre la escuela nueva y la tradicional, la psicologización de la pedagogia, nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos, y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, que condicionaron su devenir.

A modo de breve cierre, digamos que los tres autores presentados deconstruyen el concepto escuela desde lo histórico-social. Pineau nos invita a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que la rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible. Muy crítico, pero a la vez más amplio en cuanto las posibilidades de la escuela como generador de resistencia, Donald nos dice que “la resistencia no puede ser la irrupción de alguna subjetividad esencial que ha escapado de estas redes de poder y cultura ...[sino] un componente integral en el ejercicio estratégico del poder a través del cual se produce tanto la subjetividad como las relaciones sociales, y se regula la diversidad de los antagonismos sociales”. Hunter, en cambio, es profundamente escéptico, no ve posibilidades en la escuela, ya que la describe como una “teconología autónoma de nuestra existencia social y moral...no necesariamente como una expresión de todo aquello en lo que puede convertirse, sino como una de las contingencias que nos convierten en lo que somos”.