Pedagogías por objetivos

Autoras/es: Noelia Dunan, Stella Maris Torre

Si la reproducción cultural hace referencia al modo en que se orienta la producción de las condiciones de vida de las personas, nos proponemos analizar:

1. El tipo de sujeto formado por las pedagogías por objetivos. Fundamentación
   
2. La perspectiva de Bourdieu
   
3. Los aportes que haría Willis a esta discusión

(Fecha original del artículo: Julio 2004)

 
A) El tipo de sujeto formado por las pedagogías por objetivos. Fundamentación

La pedagogía por objetivos, tal como señala Gimeno Sacristán , hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitativamente la producción.

Podemos decir que esta pedagogía, que intenta presentarse como superadora del planteo tradicional, forma un sujeto pasivo, no creativo, obediente, acrítico, competitivo, eficiente. Este es un modelo de un sujeto predeterminado al que el proceso educativo debe conducir; esta pedagogía no tiene en cuenta ni las particularidades del sujeto (ya que el molde es el de un sujeto único), ni tampoco las particularidades de dicho proceso; el alumno adquiere hábitos y destrezas que le posibilitarán insertarse como trabajador en una sociedad industrial. En efecto, "La educación viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan en una sociedad industrial". (Gimeno Sacristán, [1986]:18).

Estas afirmaciones se sustentan en el paradigma epistemológico del positivismo y en el psicológico del conductismo, porque se resaltan las posibilidades adaptativas del sujeto, no las creadoras; se considera que aprender es igual a asimilar simplificando el proceso de enseñanza-aprendizaje al considerar que se pueden predecir los resultados del mismo; se propicia la homogeneidad (no ambigüedad) en detrimento de las capacidades diferenciadoras. Además, los contenidos se imparten al margen de la experiencia personal y social.

Por otra parte, la sociedad es algo dado (homogéneo y estático), lo que implica su aceptación en el estado actual; los fines se asumen como algo impuesto, y los problemas educativos se enfocan desde el modelo empresarial, que tiene como características el utilitarismo, la asimilación, la adquisición de destrezas, el eficientismo, dado que "…la llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia, considerando que ésta es un valor básico en las sociedades industrializadas, orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material." (Gimeno Sacristán, [1986]:14). En cuanto a la especificación de objetivos y resultados esperados, éstos deben ser observables, mesurables y tangibles, expresados en términos de conductas; y en cuanto a tareas y métodos, se utilizarán los que consigan el objetivo más rápidamente y con el menor costo.

Congruente con el sujeto a formar, y con las demandas impuestas por el "cliente" (la sociedad) el educador es simplemente un "experto", "mecánico", que ofrece "técnicas eficientes" para lograr lo que se le pide.

B) La perspectiva de Bourdieu

Bourdieu considera que el paradigma neoliberal se construye sobre un entramado ideológico que necesita reproducir y que pretende ser hegemónico, entendiendo como tal el dominio de la sociedad civil por la clase dominante.

En cuanto al sistema escolar, éste implica la imposición del "arbitrario cultural" (categoría utilizada por Bourdieu en su análisis) de la clase dominante. Con este término Bourdieu pretende subrayar que los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razón de ser en su supuesta relación con la naturaleza de las cosas o de los hombres; por el contrario, es su naturaleza de clase, su relación con la clase en el poder, la que convierte en legítimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado, en la esfera simbólica, del ejercicio del poder. En esto consiste la violencia simbólica: en la capacidad de imponer y convertir en legítimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza –sobretodo encubriéndolas- que se encuentran en su base. Mediante la "acción pedagógica" (otra de sus categorías) se despliega la arbitrariedad cultural a través de un proceso cuya carga de violencia simbólica residiría en la inculcación de una forma cultural y una ideología que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases.

Desde esta perspectiva, los supuestos de la pedagogía por objetivos que consideran que nuestra sociedad es algo dado que debe ser aceptado en su estado actual,
y que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en ella, coincidirían con el arbitrario cultural desarrollado por Bourdieu: "En una formación social determinada, el TP por el que se realiza la AP dominante tiene siempre la función de mantener el orden, o sea, de reproducir la estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o clases, en tanto que tiende, ya sea por la inculcación o por la exclusión, a imponer a los miembros de los grupos o clases dominadas el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante y a hacerles interiorizar, en medida variable, disciplinas y censuras que cuando adquieren la forma de autodisciplina y autocensura sirven mejor que nunca los intereses, materiales o simbólicos, de los grupos o clases dominantes." (Bourdieu – Passeron, [1998]:81).

Para completar la eficacia del proceso educativo, Bourdieu introduce el concepto de habitus, refiriéndose con él a la interiorización de los principios de un arbitrario cultural que hará posible la reproducción. El habitus viene a ser un sistema de disposiciones "duraderas y transferibles" que funcionan como estructuras estructurantes, que integran todas las experiencias pasadas y funcionan en cada momento como "esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación" y de las acciones de los agentes frente a los acontecimientos que él contribuye a producir y reproducir.

La adquisición de hábitos y destrezas que según la pedagogía por objetivos le posibilitarán al alumno insertarse como trabajador en una sociedad industrial podría ser interpretado por Bourdieu como una contribución a la reproducción social, la cual realiza la escuela al inculcar el arbitrario cultural correspondiente al habitus de la clase dominante.

C) Los aportes que haría Willis a esta discusión

Las diferencias con Bourdieu surgen, fundamentalmente, por la manera que tiene Willis de plantear la conexión entre la estructura de clases y los actores sociales. Su teoría de la resistencia subraya el papel de éstos en la configuración de las relaciones. A diferencia del resto de los teóricos reproductivistas, Willis posee una concepción más dinámica de esa conexión. Para él las clases dominadas disponen de un margen relativo de autonomía en el proceso de producción cultural (categoría introducida por Willis), un modo activo y colectivo de utilizar los recursos culturales recibidos, para explotar, dar sentido y responder a las condiciones estructurales y materiales heredadas. Allí radica la posibilidad de liberarse de las imposiciones de la clase dominante, por medio de la lucha.

En el modelo de Willis, la cultura, entendida como experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los actores, no es un reflejo mecánico de la producción, sino que es una instancia autónoma, productora de efectos trascendentales. La reproducción para él significa que lo que se reproduce es la estructura y sus contradicciones. Entonces, es posible desarrollar resistencias y producciones culturales.

Willis acepta en gran parte el isomorfismo entre escuela y trabajo derivado de las teorías de la reproducción, pero postula la existencia de contraculturas (que darán lugar a procesos contra-hegemónicos) que cuestionan la cultura dominante; constata de esta manera, la posibilidad de desarrollar procesos de producción cultural: "En la medida en que la escuela es uno de los enclaves materiales, así como una de las entradas, de la producción entonces las escuelas sí producen diferencias. Son productivas tanto como reproductivas, poseen efectos específicos, y no pueden ser reducidas a ninguna otra cosa:-y además…trabajan más sobre las diferencias procedentes de otros terrenos que sobre las similaridades-. Diversas organizaciones escolares pueden muy bien tener efectos diversos. …lo que vemos parcialmente en el enclave de la escuela es una producción más amplia de formas culturales…una producción de ideología, de formas de división entre los géneros y de división entre las actividades manuales y mentales, que es muchos más básica y enconada que cualquier otra cosa que la escuela pueda esperar moldear o producir...". (Willis, [1993]:451 y 452)

Fuentes Bibliográficas:

• Gimeno Sacristán, J., La pedagogía por objetivos: la obsesión por la eficiencia, Ediciones Morata S.A, Madrid, 1986, Capítulo 1º, El "culto a la eficiencia" y la pedagogía por objetivos: nacimiento de un estilo pedagógico.
  
• Bourdieu, P. – .Passeron, J.C., La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Editorial Laia S.A, México, 1998, Libro I.
  
• Willis, P., Producción cultural no es lo mismo que reproducción cultural, que a su vez no es lo mismo que reproducción social, que tampoco es lo mismo que reproducción, en Velasco Maillo, H.M. et al., Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la educación y la etnografía escolar, Editorial Trotta S.A, Madrid, 1993