Autoras/es: Patricia V. Ingénito, Gisel M. Ravanello, Stella Maris Torre
A la hora de pensar sobre las diversas orientaciones en relación a la educación de las personas sordas, principalmente en cuanto a la oralista y la bilingüe, nos parece necesario considerar varios aspectos fundamentales: ¿a qué persona sorda concreta tendríamos que imaginarnos? ¿a un bebé que nació sordo o quedó sordo a los pocos meses de vida? ¿a un niño mayor o adulto que antes de la sordera vivió en el universo de la oralidad? ¿y en qué familia? ¿y en qué contexto social? ¿y con qué ofertas educativas a su alcance? ¿y…?
(Fecha original del artículo: Junio 2007)
Ubicarse en el lugar del otro a fin de transitar una experiencia intelectual es un gran desafío. Nos atreveremos entonces a tomar el caso de Alberto, nacido en Entre Ríos aproximadamente hace cuarenta y cinco años, de padres oyentes, sordo profundo desde los nueve meses por efectos de la estreptomicina, niño “imposible de controlar” en sus primeros años, luego educado en la oralidad excluyente tanto en el jardín como en su primaria especial, con tan “buenos resultados” que pudo acceder y finalizar la secundaria “común” rodeado de amigos oyentes. Muy entusiasmado entró a la universidad, pero en dos meses experimentó tantas dificultades que sintió que ése no era lugar para él; de alguna manera (decimos nosotras) se dio cuenta que la normalización prometida en algún punto se acaba, por lo menos, en el sistema educativo argentino. Alberto ingresó entonces en la comunidad de sordos, aprendió el lenguaje de signos y se formó como profesor. Hoy sigue relacionado con sus antiguos amigos hablantes y tiene tres hijos oyentes que nacieron y crecieron entre signos y voces.
¿Qué opinaría Alberto sobre las diversas orientaciones posibles en relación a su educación, que hubiera preferido para sí? Antes que él (nosotras) responda, vamos a imaginarlo analizando algunos argumentos que polemizan respecto a la comunicación y el lenguaje.
Los Oralistas, desde un enfoque unilingüe sustentado en que “una lengua sólo se aprende hablando y pensando en los términos de esa lengua” y en que “aprender a hablar es aprender a vivir [...] es aprender a pensar” [Cáceres, 1988:65], confían plenamente en las posibilidades educativas de una metodología exclusivamente oral, evitando la incorporación del lenguaje de signos al considerarlo como un conjunto de gestos icónicos poco estructurados. Según señala Marchesi (1994), esta corriente sostiene que la adquisición temprana del LS sería perjudicial ya que interferiría con el aprendizaje de lengua oral, entorpeciendo el desarrollo del habla; y además, dificultaría la integración en la sociedad de los oyentes, ya que los sordos recurrirían preferentemente a él “por resultarles más sencillo”. Dentro de esta corriente hay básicamente dos posturas con respecto al tipo de escuela en que se desarrollaría la educación oralista:
· Lenguaje exclusivamente oral en escuela especial (recomendada por Cáceres como “regla general”): “Una escuela donde el lenguaje hablado sea la lengua materna que debe aprender el niño para poder comunicarse, socializarse, madurar y acceder a través de él no sólo a los aprendizajes de la escuela primaria sino a todo otro tipo de aprendizaje” [Cáceres, 1988:70]. El objetivo es lograr la integración a la comunidad oyente preparando para el ingreso a la escuela secundaria común. El oralismo se fundamenta en los handicaps que tendría la persona sorda; y su desarrollo en escuela especial, en un escepticismo sobre la integración educativa de alguien con “un lenguaje limitado, un instrumento deteriorado”. Así, esta propuesta se presenta a sí misma diciendo: “Educar a un niño sordo por y a través del método oral, es un largo y arduo camino por el que educador y educando han de transitar largo tiempo. La tarea es extenuante y tensionante” [Cáceres, 1988:65].
· Lenguaje exclusivamente oral en escuela integradora: Según esta postura, fundamentada en los principios de normalización y la integración educativa como estrategia, el niño sordo debe educarse en la escuela común
Otra corriente bien diferente es la que reconoce el lenguaje de signos propio de la comunidad sorda como un auténtico lenguaje con una estructura gramatical propia y con posibilidades de expresión en cualquier nivel de abstracción. Marchesi (1995) menciona una serie de investigaciones que ponen de manifiesto que sus sistemas querológico, gramatical y semántico tienen sus mismas contrapartidas en el lenguaje oral, lo cual no significa que su léxico sea intercambiable, ni que su gramática sea idéntica, sino que los sistemas de ambos lenguajes están gobernados por diferentes reglas de la misma naturaleza lingüística. Esta corriente sostiene que la adquisición temprana del LS favorece la ampliación del vocabulario, la lectura y el rendimiento académico, y que, al menos durante sus primeros años, es el único código lingüístico que el niño sordo profundo puede adquirir para cumplir las funciones comunicativas adecuadamente, “capaz no sólo reimpulsar la comunicación general […] sino también de favorecer la adquisición del lenguaje oral.” [Marchesi, 1994:255]. Además, la integración social es posible en tanto el niño se desarrolle en un ambiente lingüístico donde pueda adquirir un sistema comunicativo más sencilla y rápidamente.
En lo referido a la educación sistemática, los Manualistas concuerdan en resaltar las limitaciones educativas de una metodología sólo oral, y propopen el uso simultáneo de sistemas de comunicación manual y lenguaje oral, difiriendo en el sistema de signos a utilizar:
· Comunicación bimodal. El sistema de signos utilizado no es en realidad un lenguaje porque supone la utilización de los signos del LS pero en el orden del LO. Sin embargo, según Marchesi (1994), es más factible de usar porque los padres y educadores lo pueden aprender fácilmente, confiando en que puede desarrollarse exitosamente en la escuela común integradora, si es que el PEI contempla la presencia de niños sordos, y el currículum se adapta a sus necesidades educativas. Debemos aclarar, siguiendo a Mora (1997), que este método también corresponde a un enfoque unilingüe, ya que los signos del LS son usados sólo como recurso suplementario a la información dada por lectura labial.
· Enfoques bilingües (Mora). Según Marchesi (1994), el Modelo bilingüe consiste en el uso del lenguaje de signos (como lengua natural, con su estructura y reglas propias) y lenguaje oral como segunda lengua. El autor menciona que al elegir este sistema se está empleando y “adquiriendo” un auténtico lenguaje, con enormes posibilidades para el desarrollo comunicativo del niño, además de ser, como ya se dijo, el lenguaje de la comunidad sorda. Esta educación bilingüe tendría que desarrollarse en una escuela especial, dado que –según opinión casi unánime de las asociaciones de sordos- la integración margina el lenguaje de signos.
Pero la cuestión del bilingüismo es mucho más compleja que su planteo como metodología e implica necesariamente que nos refiramos al biculturalismo.
Por empezar, siguiendo a Massone (1985, 1993) lengua natural es sinónimo de lengua materna, aquella que se adquiere en un período crítico y pone en funcionamiento la facultad del lenguaje con la que se nace por el hecho de ser humano, por lo cual nos parece difícil que cualquier lengua natural pueda “aprenderse” (mucho menos “adquirirse”) en la escuela.
La concepción socio-antropológica de la sordera (Skliar y Massone, 1995) tiene en cuenta esta necesidad psicolingüística de desarrollo de la lengua natural, que si no se activa antes de los tres años afecta al desarrollo lingüístico cognitivo, serio problema que difícilmente pueda revertirse. Esta dificultad se plantea cuando hijos sordos nacen de padres hablantes, quienes no podrán ofertarle tempranamente ese factor integrador vital para asimilar la cultura.
Dado que el sordo (sea hijo de padres oyentes o no) necesita la LS como lengua natural/materna para desarrollar la facultad del lenguaje, para poder comprender, y, necesitará la LO para integrarse a la comunidad oyente (al trabajo) aparece el bilingüismo-biculturalismo, posible en caso que la lengua natural (LS para el sordo) haya antes cumplido su función.
Después de evaluar los diversos argumentos, nos imaginamos que Alberto hoy, diría: “En mi caso particular, si bien tuve buen rendimiento académico no creo que haya sido porque la lengua oral fuera el modo de comunicación más adecuado para mí, sino probablemente por otros factores. Es que aprender el castellano fue un gran esfuerzo, no fue “aprender a vivir”, sino a cansarme, a tensionarme por las complicaciones de lo que me hicieron ver como mi déficit. Ahora sé que no pude adquirir mi lengua natural, la cual finalmente pude aprender de grande. Si hubiera tenido la oportunidad de adquirirla de muy pequeño -si mi madre oyente hubiera podido aprenderla prontamente o ponerme en contacto con la comunidad sorda- habría también preferido una educación bilingüe, opción más placentera y eficaz. En fin, podría haber vivenciado desde siempre mi doble pertenencia a dos comunidades socio-culturales. Me surge por último una pregunta: mis hijos oyentes que desde pequeños vivieron entre signos y voces ¿son bilingües-biculturales?”
BIBLIOGRAFÍA:
§ Cáceres, M. H. 1988. “Avances en la educación del sordo”. Revista Fonoaudiológica Nº 29. Buenos Aires.
§ Marchesi, A. 1995.” Desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos”. (Cap. 2 y 4). Alianza Psicología. España.
§ Marchesi, A. en Coll, C. y otros. 1994. “Desarrollo psicológico y educación. (Cap. XIII Comunicación, lenguaje y pensamiento de los niños sordos y Cap. XIV La educación del niño sordo en una escuela integradora). Editorial Alianza. Madrid. España.
§ Massone, M. I. 1985. “Lenguaje de señas desde lo lingüístico y psicolingüístico”. 1º Conferencia Latinoamericana de Sordos. U. B. A.
§ Massone, M.I. y Machado, E. M. 1993. ”Lengua de señas Argentina”. Edicial. Buenos Aires.
§ Mora, Liliana. 1997.” Lengua de señas argentina. Tendencias actuales”. Mimeo. Buenos Aires.
§ Skliar C. y Massone M. I. 1995. ”El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al bicultularismo”. Publicado en: “Infancia y Aprendizaje”, Madrid, vol. 69-70, 85-100; re-impreso en Ecos Fonoaudiológicos, Buenos Aires, 2, 32-50.
§ Skliar, C. 2002. “¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Capítulo 4 y Epílogo. Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires.
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