Pobreza, exclusión social y educación

Autoras/es: Stella Maris Torre

a) Análisis de la información proporcionada por los cuadros 1, 3, 4 y 5 del texto de Judengloben, M., Arrieta, M. y Falcone, J. (2003) Brechas educativas y sociales: un problema viejo y vigente. Algunos cruces relevantes.
b) Relación entre los datos cuantitativos y los debates en torno a los procesos de inclusión / exclusión social y educativa.
(Fecha original del artículo: Noviembre 2004)

a) Análisis de la información proporcionada por los cuadros 1, 3, 4 y 5 del texto de Judengloben, M., Arrieta, M. y Falcone, J. (2003) Brechas educativas y sociales: un problema viejo y vigente. Algunos cruces relevantes.

Consideraciones previas acerca del texto

Los autores trabajan en el siguiente marco:

Objetivo general del trabajo: "contribuir a la reflexión sobre el papel de la educación en la producción y reproducción de las condiciones de exclusión social"

Objetivo específico: describir "la evolución del capital educativo de la población argentina" en el período -1995-2002-

Método: "A través de distintos indicadores" (cuantitativo)

Antes de entrar en el análisis de los cuadros consignados, aclaro que mis comentarios acerca de la construcción de los mismos se hallan en las conclusiones generales, asimismo adjunto un anexo con un análisis que intenta ser más detallado.

Análisis de los cuadros

I EL NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN ADULTA

Cuadro 1. Los autores dicen, en una de las conclusiones, que "el nivel educativo alcanzado por la población total mejora sensiblemente". Sin embargo, esto se relativiza si tomamos en consideración que, según otros indicadores del mismo informe: "El capital educativo de la población adulta argentina ha crecido levemente entre 1995-2002: medido en promedio de años de estudio aprobados creció de 9,1 a 9,6 años", lo cual no llega al capital educativo mínimo según la CEPAL (12 años)

También merecen destacarse las siguientes conclusiones:

"En este contexto de evolución positiva, deben advertirse dos cuestiones.

Por una parte, los niveles de pobreza han crecido considerablemente: del 25,7% en 1995 al 43% en el 2002 entre la población de 25 o más años de edad.

Por otra parte, el incremento del nivel de estudios no ha sido parejo en los subgrupos analizados

Entre unos y otros, se configura así una brecha importante en cuanto al nivel educativo alcanzado, que condiciona las posibilidades de superación de las situaciones de pobreza"

Ello cobra mayor relevancia si se considera que en el 2002 la población de hogares bajo la línea de pobreza se ha casi duplicado con respecto al año 1995."

"Por otra parte, en relación con las características que tiene la evolución educativa de ambos subgrupos ... Se podría decir que en el período se profundiza un proceso de polarización social".

"En suma, las distancias se manifiestan con crudeza en las posibilidades no sólo de acceder sino de completar los niveles educativos".

"Dicho de otro modo, sólo dos de cada diez pobres completa o supera el nivel secundario, mientras que entre los no pobres lo logran cinco de cada diez (en el año 2002)".

Con respecto a estas afirmaciones, quisiera decir que en mi opinión la reforma sí ha demostrado su eficacia en cuanto a la educación inicial de adultos, pero ha llegado menos a los pobres, ¿será por cierta "inercia" cultural de los pobres o por fallas en el sistema?.

Sin embargo, a pesar de las supuestas limitaciones de su condición de pobres, la tasa de pobres que logran completar el nivel secundario se ha incrementado mucho más que la de los no pobres, lo cual en principio estaría demostrando no sólo su capacidad, sino también la necesidad de completar los estudios secundarios para poder acceder al mercado de trabajo en condiciones más favorables.

En cuanto al nivel superior, los pobres han avanzado no sólo en el acceso, sino también en el logro de terminar los estudios, mucho más, en proporción a sus posibilidades de acceso, que los no pobres. Así, considero que vuelve a quedar demostrada su capacidad para estudiar.

Por todo esto, la afirmación de los autores resaltada en negrita, desde un aval cuantitativo absolutamente insuficiente, me parece teñida de un darwinismo social que hace aparecer a la pobreza como un estado biológico que imposibilita el desarrollo de capacidades cognitivas.

II. LA EVOLUCIÓN DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN

Cuadro 3. En términos generales, durante el período aparece un incremento de la escolarización en todos los grupos de edad. Esto puede deberse grandemente a los efectos de la reforma educativa (obligatoriedad del preescolar y de 8º-9º años).

Del análisis por grupos etáreos, puede decirse que, de 5 a 14 años, no existen en el 2002 diferencias significativas en la escolarización de pobres-no pobres, con lo cual las brechas tenderían a cerrarse. En relación entonces a los grupos etáreos de 15 años o más, las brechas educativas se han profundizado, con lo cual podríamos aproximarnos a concluir que es la obligatoriedad escolar la que ha estado cerrando las "brechas educativas", si éstas se entienden simplemente como diferencias numéricas en el nivel de concurrencia a las escuelas.

III. LOS TRAYECTOS EDUCATIVOS

Cuadro 4. Con la inquietud de "precisar si la permanencia de los jóvenes en los estudios debe interpretarse como una cuestión favorable", los autores se vuelcan al análisis "qué nivel están cursando y cuáles son las credenciales que ya han adquirido".

Comienzan diciendo que "a partir de los datos del cuadro anterior se puede observar una evolución positiva en las tasas de escolarización en el nivel correspondiente". Interpreto que esta afirmación (reiterada en las conclusiones) no es del todo así, ya que sólo se observa en los niveles EGB 1, 2 y 3, mientras que en los otros niveles la evolución es negativa.

Me parece oportuno aclarar que, este cuadro, considerándolo en relación al Cuadro 3, más que una gran brecha entre pobres y no pobres, lo que muestra es una gran brecha entre niveles teóricos y reales por edad.

En la franja de 12 a 14 años, se reafirma el ingreso de nuevos niños, y en su nivel, pero esto probablemente motivado por la obligatoriedad.

La más llamativo es la franja de adolescentes entre 15 y 17 años que asiste a la escuela pero no en el nivel correspondiente a su edad, lo cual puede estar denotando algo negativo como la repitencia o algo positivo como el reingreso a la escuela en el nivel EGB, que es obligatorio, para lo cual pasaríamos a intentar completar el análisis con el Cuadro 5.

Cuadro 5. Antes de analizar este cuadro, cabe señalar que aquí se abandona el patrón de diferenciación pobre-no pobre, posiblemente porque la fuente informativa es otra.

El informe indica que concordando con lo observado en el cuadro anterior, el indicador "tasa de sobreedad", estimado para cada ciclo y nivel del sistema por la DiNIECE, presentaba un aumento importante de la sobreedad entre los años 1996 y 2000. Con el objeto de homogeneizar los periodos bajo estudio, agregamos a esta información que, según el informe correspondiente al año 2002, la sobreedad sigue aumentando, siendo, para EGB 1 y 2, del 22,72%, lo cual representa un aumento de 4,5 puntos con respecto a 1996.

Dicen los autores que este aumento tiene al menos dos lecturas. O bien, que la eficiencia interna del sistema ha decrecido, (repitencia, abandonos temporarios, reincorporaciones tardías) o bien, que la implementación del tercer ciclo de la EGB en la mayoría de las jurisdicciones más la aplicación de políticas compensatorias que impulsaron la retención de niños y adolescentes en la escuela, se tradujo en la incorporación de un gran número de adolescentes que se encontraban fuera del sistema. A esto agregan que "es necesario destacar la importante función de contención social que ha desempeñado la institución escolar, sobre todo para los sectores más desfavorecidos y en el marco de la crisis que atraviesa el país". Esto merece varias consideraciones: primero, que no se trata de una lectura o la otra, sino de ambas y tal vez algunas otras. Segundo, en cuanto a las políticas compensatorias, la "crisis", si bien considero que viene gestándose por lo menos desde 1976, estalló en diciembre de 2001, con lo cual ¿cuántas políticas de contención social pudieron desarrollar en el 2000 para contener una crisis futura? En todo caso, las políticas se aplicaron a posteriori ¿quien no recuerda las brigadas de recuperación de niños, a las que se apeló, según los medios, por lo menos en la provincia de Buenos Aires, en marzo de 2002?. Tercero, y esto es en cuanto a mi experiencia personal, en el Distrito Escolar de Vicente López, las escuelas a las que asisten niños de "sectores más desfavorecidos" tuvieron grandes deserciones, la Dirección General de Escuelas recortó los envíos para raciones de los comedores (¡que estaban en 60 centavos!), etc., etc.

En el anexo a este trabajo, aporto asimismo algunos datos adicionales del 2002 para EGB 1 Y 2, también provistos por la DiNIECE, a fin de ilustrar las profundas desigualdades regionales, que no permiten llegar a una conclusión única, máxime si los comparamos con los resultados de la EPH para mayo de 2002 en cuanto a pobreza/indigencia de los aglomerados urbanos correspondientes a dichas jurisdicciones.

Conclusiones generales

En primer término quisiera mencionar algunas cuestiones que a mi entender son importantes y sin embargo, han quedado fuera del análisis de los autores: ¿no se pueden establecer conexiones entre los niveles de pobreza y las mismas reformas educativas? ¿qué es el nivel primario, el secundario si no en todo el país se han hecho las mismas reformas? ¿y las diferencias regionales? Y, aunque no sea significativo en números, el campo? ¿y Juan, o sea, el niño concreto? ¿por qué se mide el capital educativo en años o títulos alcanzados, según indica la CEPAL y otros organismos internacionales?¿y los contenidos? ¿y la diferencia "cualitativa" entre los pobres de 1995 y entre los pobres y empobrecidos de 2002? ¿si los datos son públicos, por qué no se analiza en forma independiente la situación de los indigentes, se interpretará acaso que sólo pueden cubrir sus necesidades alimentarias, y por lo tanto se los excluye o diluye? ¿qué grado de validez tiene un estudio centralizado, con cifras globales y porcentuales, siendo que el SE está supuestamente descentralizado? ¿por qué no se considerar las desigualdades regionales, tanto en niveles de pobreza como de escolarización, tasas de repitencia, y otros indicadores? Teniendo en cuenta estas limitaciones que he tenido, paso a considerar algunos acercamientos conclusivos.

Aunque diluida en el anexo de cuestiones metodológicas, el texto -basándose en simples operaciones de resta, a los cuales me remito- nos dice que, en cuanto al máximo nivel educativo alcanzado por la población adulta, las diferencias absolutas entre pobres y no pobres (a lo que llaman "brecha") crecieron en el período analizado del 50,6% al 63,6% (o sea, creció el 25,7%). Asimismo, el Cuadro I nos muestra un % de adultos pobres que en 1995 era del 25,7% y en 2002 del 43% (o sea, creció el ¡67,3%!), con lo cual –desde la convicción que los análisis cuantitativos son insuficientes- podríamos en principio aproximarnos a la idea de que la brecha social sería parcialmente cerrada por la escolarización, ya que la brecha educativa creció en una proporción significativamente menor. Sin embargo, tengamos en cuenta dos cuestiones: los adultos de 2002 comenzaron su escolarización mucho antes de 1995, mucho antes de la reforma, pero este aspecto no se tiene en cuenta en el informe; por otro lado, los chicos de 15 a 17 años, tanto pobres como no pobres, que en gran parte son "producto" de la reforma, están, parafraseando a Duschatzky y Corea, literalmente "en banda" (¡al menos en el aspecto estadístico): en realidad los datos numéricos no nos dicen por qué permanecen en las escuelas: si porque repiten o porque reingresaron por las "facilidades" que les estaría otorgando el nuevo sistema. Los autores dicen que "Los datos están pues reflejando que este acceso masivo al sistema educativo ha permitido la reincorporación de muchos jóvenes que habían abandonado el sistema, sobre todo entre los estratos más desfavorecidos, implicando en consecuencia un descenso en las tasas de escolarización en el nivel correspondiente a su edad". A esto, quisiera añadir un comentario: estas tasas han disminuido también, y grandemente, en los chicos de sectores no pobres, con lo cual la reinserción educativa puede deberse más a necesidades impuestas por el mercado de trabajo (secundario completo o pasantías a estudiantes) más que a los "beneficios" de la reforma educativa. Finalmente, en cuanto a los niños hasta 14 años, la escolarización básica de 10 años predicada por la reforma (y en gran parte, según las recomendaciones de los organismos internacionales) se está cumpliendo según lo previsto. Pero ¿con qué políticas, con qué contenidos?

Finalmente, los autores prepararon este trabajo para la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa dependiente del Ministerio de Educación, para el cual utilizaron como base la metodología del INDEC, dependiente del Ministerio de Economía, y de acuerdo a esto hacen las interpretaciones. En este sentido, me remito a Weiler cuando, en relación a la evaluación estatal, dice que "se convierte en un instrumento evidente y básico de control e intervención, en el sentido de que trasciende el mero acopio de información sobre los alumnos, las escuelas y los profesores y actúa no sólo publicando dicha información, sino también interpretándola autoritariamente de acuerdo con ciertas normas".

b) Relación entre los datos cuantitativos y los debates en torno a los procesos de inclusión / exclusión social y educativa.

Como expresé más arriba, son muchísimas las consideraciones que pueden hacerse acerca de la limitación de los datos cuantitativos para aproximarse a una comprensión de los procesos de inclusión y exclusión.

Al respecto, aparte de las consideraciones de Lundgren y Weiler sobre los paradigmas racionales y de cómo los resultados de las pruebas no ponen en tela de juicio la estructura del contenido sometido a examen sino del modo en que los alumnos establecen "diferencias relativas" al mismo -algo que tiene bastante que ver con el tema-, Filmus realiza otro aporte interesante afirmando que tanto el análisis del "rendimiento cuantitativo" del sistema como la evaluación de la "calidad de los conocimientos" adquiridos por los niños, exigen el estudio de una importante serie de estudiantes reales a lo largo de sus carreras educativas.

Pero cabe señalar que este tipo de estudio es el recomendado actualmente por los teóricos de la resiliencia: identificación de capacidades y adversidades, que según Murtagh "pueden ser observados y relevados en el ámbito escolar.. de cerca y a través de períodos largos de tiempo", especialmente en "ámbitos escolares comprometidos". Al respecto, son interesantes las reflexiones de Carli, cuando dice que en el presente argentino confluyen las distintas visiones históricas sobre la pobreza infantil: sinónimo de enfermedad o inmoralidad ( siglo XIX), resultado de la distribución desigual de la riqueza e insuficiente desarrollo del trabajo (1940/50), problema vinculado a la modernización de la sociedad que requiere inversión en la formación de recursos humanos (1960/70, Tiramonti: en esta época surgen las teorías del capital humano), fenómeno segmentado y objeto de políticas sociales focalizadas (90, Tiramonti: las teorías del capital humano se recrean, pero redefinidas como la incorporación de un paquete de modernas tecnologías de gestión)

En contraste con estas visiones, Carli nos habla de un genocidio construido a través de la historia, de niños que crecen "en un escenario saqueado", las cantidades de pobres generados por el modelo neoliberal son contundentes, aún con todas las imprecisiones estadísticas. Tiramonti menciona la recreación en los 90 de las teorías del capital humano de los 60/70, redifinidas ahora como la incorporación de un paquete de modernas tecnologías de gestión. Carli también nos advierte sobre la vuelta de aquellas visiones técnico-cientíticas que convierten a la pobreza en un objeto de especialistas, de análisis estadístico y de profesionales, imbuidos de visiones políticas que oscilan entre considerar la pobreza como un fenómeno dado o vinculado a una responsabilidad política reciente. Ejemplo de estas visiones lo vemos en el texto de Braslavsky, que nos demuestra cuantitativamente cómo mejoraron los pobres sus rendimiento entre 1993-1997 y lo atribuye directamente a la inversión en infraestructura, equipamiento y capacitación.

La pobreza está naturalizada. Los pobres aparecen como un dato estadístico, como sujetos dados, pasivos de las políticas inclusivas del sistema que los está excluyendo. Hay muchísimas concepciones acerca de la inclusión/exclusión: rescato, entre muchas, las de Castel, Popkiewitz, Dussel, que las analizan en relación a algo concreto. A fuer de ser breve, me parece propio analizar esta "oposición" en relación a la VIDA, al deterioro, al genocidio (en cuerpos, en cultura).

Y aún más ¿los pobres que piensan acerca de sí mismos, de su situación social y educativa? ¿pueden esto reflejarlo las estadísticas?. En este sentido, y a pesar de los innumerables avances tecnológicos, pienso que los simples números jamás van a poder abordar per se una problemática histórica y compleja.

Pero es posible y necesario realizar otros intentos, con otros enfoques, como el realizado por Redondo y Thisted: para abordar la problemática de la educación y la pobreza, capturar los significados que hoy se tejen alrededor de la exclusión, con una mirada compleja, recurriendo a la propia experiencia laboral del investigador, a trabajos de campo en escuelas, como ellas dicen "en los márgenes", con entrevistas a docentes, directivos, equipos de orientación escolar, niños, miembros de la comunidad, con observaciones directas de la vida cotidiana, dentro y fuera de la escuela. Para adentrarse en multiples perspectivas: desde las huellas de los procesos que los empobrecieron, ver el modo en que se significa la relación entre educación y pobreza por parte de los sujetos, y sobre todo, rastrear en ellos mismos las imágenes de los futuros posibles.


ANEXO

I. EL NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN ADULTA

Cuadro 1: Distribución de la población de 25 años y más, según Máximo nivel educativo alcanzado y condición socioeconómica del hogar. Total de aglomerados urbanos. Mayo de 1995 y Mayo de 2002. En porcentajes.

Lo que dice el informe			Lo que no dice (o lo presenta de otra forma)
"el nivel educativo alcanzado por la población total mejora sensiblemente".			Esto se relativiza si tomamos en consideración que "El capital educativo de la población adulta argentina ha crecido levemente entre 1995-2002: medido en promedio de años de estudio aprobados creció de 9,1 a 9,6 años", lo cual no llega al capital educativo mínimo según la CEPAL (12 años)
La enseñanza primaria	Los pobres		La tasa de no escolarizados, aunque pequeña, sigue siendo prácticamente la misma. En 1995 accedía en un 96,6%, pero sólo un 72% completaba o superaba ese nivel. En el 2002 un 80,1% han completado o superado el nivel primario.
	Los no pobres		En este caso, la tasa de no escolarizados, también pequeña, ha disminuido levemente En 1995 accedía en un 98,5%, de los que 85,4% completaba o superaba ese nivel. En el 2002 un 91,5% ha completado o superado este nivel.
	La comparación	"todavía persiste un 45,6% que sólo cuenta con el primario completo o el secundario incompleto y un 13,4% que no tiene siquiera los estudios primarios completos" "En el período se implementaron importantes reformas en el sistema educativo, como la extensión de la enseñanza básica obligatoria a nueve años. Sin embargo, persiste un 13,4% de la población adulta que no ha completado el nivel primario de siete años".	Que la reforma sí ha demostrado su eficacia en cuanto a la educación inicial de adultos, pero ha sido más eficaz con los no pobres que con los pobres.
La enseñanza secundaria	Los pobres	"En 1995 accedía en un 30%, pero sólo un 13% completaba o superaba ese nivel". "En el 2002 un 41% ha superado el nivel primario y sólo el 22 % ha logrado completar o superar el nivel". "quienes completan o superan el nivel medio presentan un aumento de 9 puntos porcentuales (del 13% en 1995 al 22% en el 2002)"	En consecuencia, en 1995 el 44,3% de los pobres que accedían a la escuela secundaria la terminaban o superaban; en 2002, esta proporción se eleva al 54,0%, con lo cual se observa una incremento del 21,9%, lo cual merece una interpretación que, aunque aún insuficiente, es positiva.
	Los no pobres	"quienes completan o superan el nivel medio presentan un aumento de casi 15 puntos porcentuales (de 38,5% en 1995 ascendió al 53,4% en el 2002)".	En 1995 accedía a la enseñanza secundaria en un 53,3%, pero sólo un 38,5% completaba o superaba ese nivel. En el 2002 un 66,6% ha superado el nivel primario, pero sólo el 53,4 % ha logrado completar o superar el nivel de estudios secundarios. En consecuencia, en 1995 el 72,2% de los no pobres que accedían a la escuela secundaria la terminaban o superaban; en 2002, esta proporción se eleva al 80,2%, con lo cual se observa una incremento del 11,0%.
	La comparación	"Si se considera al grupo que completó o superó el nivel medio o secundario, el avance ha sido de más de 6 puntos porcentuales: del 33,7% al 40%" "las distancias se manifiestan con crudeza en las posibilidades no sólo de acceder sino de completar los niveles educativos, en particular a partir de los estudios secundarios". " "entre la población de hogares pobres se observa un avance en el acceso a la educación media"	A pesar de las supuestas limitaciones dadas por su condición de pobres, la tasa de éstos que logran completar este nivel se ha incrementado mucho más que la de los no pobres, lo cual en principio estaría demostrando no sólo su capacidad, sino también la necesidad de completar los estudios secundarios para poder acceder al mercado de trabajo en condiciones más favorables, con lo cual pierde peso la segunda de las observaciones de los autores con respecto a este nivel, que por otra parte, ya son en si contradictorias con la tercera de ellas.
La enseñanza superior	Los pobres	"Asimismo, apenas un 8,3% accedió a los estudios superiores, encontrándose un 3,1% que ha conseguido completar el nivel ".	Este subgrupo incrementa el acceso al nivel superior en casi 4 puntos, de 4,4% en 1995 al 8,3% en el 2002. Asimismo, en el año 2002 cerca del 3,1% había completado los estudios superiores una proporción casi 2 puntos mayor que la registrada en 1995. En 1995 había accedido a los estudios superiores un 4,4%, de los cuales un 1,4% había conseguido completar el nivel superior. En consecuencia, en 1995 el 31,8% de los pobres que accedían a ella la terminaban; en 2002, esta proporción se eleva al 37,3%, con lo cual se observa una incremento del 17,4% con respecto a los valores de 1995.
	Los no pobres	"Este subgrupo incrementa el acceso al nivel superior en más de 11 puntos, de 19,6% en 1995 al 31% en el 2002. Asimismo, en el año 2002 cerca del 19% había completado los estudios superiores (universitarios y no universitarios), una proporción 7 puntos mayor que la registrada en 1995."	En el 2002, apenas un 31,1% había accedido, encontrándose un 18,8% que ha conseguido completarlo. Igualmente, es un avance con respecto a 1995, donde había accedido un 19,6% y lo había completado un 11,9%. Con todo, no ha variado significativamente la proporción de los que logran terminar la educación superior en relación a los que acceden a ella.
	La comparación	"entre los no pobres el avance se da en la educación superior."	Esta afirmación es relativa. Por un lado, los pobres han hecho un significativo avance en el acceso, más significativo aún si vemos las proporciones de los que logran terminar los estudios, y todavía más significativo en relación con similares tasas aplicadas a los no pobres. Así, considero que vuelve a quedar demostrada la capacidad de los pobres.
"En este contexto de evolución positiva, deben advertirse dos cuestiones. Por una parte, los niveles de pobreza han crecido considerablemente: del 25,7% en 1995 al 43% en el 2002 entre la población de 25 o más años de edad. Por otra parte, el incremento del nivel de estudios no ha sido parejo en los subgrupos analizados Entre unos y otros, se configura así una brecha importante en cuanto al nivel educativo alcanzado, que condiciona las posibilidades de superación de las situaciones de pobreza" Ello cobra mayor relevancia si se considera que en el 2002 la población de hogares bajo la línea de pobreza se ha casi duplicado con respecto al año 1995." "Por otra parte, en relación con las características que tiene la evolución educativa de ambos subgrupos ... Se podría decir que en el período se profundiza un proceso de polarización social". "En suma, las distancias se manifiestan con crudeza en las posibilidades no sólo de acceder sino de completar los niveles educativos". "Dicho de otro modo, sólo dos de cada diez pobres completa o supera el nivel secundario, mientras que entre los no pobres lo logran cinco de cada diez (en el año 2002)".			Que la reforma sí ha demostrado su eficacia en cuanto a la educación inicial de adultos, pero ha llegado menos a los pobres, ¿será por cierta "inercia" cultural de los pobres o por fallas en el sistema? Sin embargo, a pesar de las supuestas limitaciones de su condición de pobres, la tasa de pobres que logran completar el nivel secundario se ha incrementado mucho más que la de los no pobres, lo cual en principio estaría demostrando no sólo su capacidad, sino también la necesidad de completar los estudios secundarios para poder acceder al mercado de trabajo en condiciones más favorables En cuanto al nivel superior, los pobres han avanzado no sólo en el acceso, sino también en el logro de terminar los estudios, mucho más, en proporción a sus posibilidades de acceso, que los no pobres. Así, considero que vuelve a quedar demostrada su capacidad para estudiar. Por todo esto, la afirmación de los autores resaltada en negrita, desde un aval cuantitativo absolutamente insuficiente, me parece teñida de un darwinismo social que hace aparecer a la pobreza como un estado biológico que imposibilita el desarrollo de capacidades cognitivas.

II. LA EVOLUCIÓN DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN		III. LOS TRAYECTOS EDUCATIVOS
Cuadro 3. Evolución de la tasa de asistencia escolar por grupo de edad según condición del hogar. Total de aglomerados de la EPH		Cuadro 4. Evolución de las tasas de asistencia escolar en el nivel o ciclo teórico correspondiente al grupo de edad, según condición socioeconómica del hogar. Total de los aglomerados urbanos relevados por la EPH.
En términos generales, durante el período aparece un incremento de la escolarización en todos los grupos de edad. Esto puede deberse grandemente a los efectos de la reforma educativa (obligatoriedad del preescolar y de 8º-9º años). Este es el análisis por grupos etéreos:		Con la inquietud de "precisar si la permanencia de los jóvenes en los estudios debe interpretarse como una cuestión favorable", los autores se vuelcan al análisis "qué nivel están cursando y cuáles son las credenciales que ya han adquirido". Comienzan diciendo que "a partir de los datos del cuadro anterior se puede observar una evolución positiva en las tasas de escolarización en el nivel correspondiente". Interpreto que esta afirmación (reiterada en las conclusiones) no es del todo así, ya que sólo se observa en los niveles EGB 1, 2 y 3, mientras que en los otros niveles la evolución es negativa.
5 años	hay un crecimiento total absoluto de 16 puntos y relativo del 22% en la tasa de escolarización, alcanzándose una cobertura del 91%, similar en pobres y no pobres. El incremento radica fundamentalmente en la escolarización creciente del grupo de los niños de hogares pobres, cuyo crecimiento relativo fue del 43,9%.
6 a 11 años	la escolarización se ha mantenido prácticamente plena para ambos grupos, ya que la misma era muy alta en 1995.	EGB 1 y 2	la evolución es positiva (del 95% al 98%) y prácticamente no se hallan diferencias entre pobres y no pobres.
12 a 14 años	nuevamente se advierte un fuerte aumento de la escolarización entre los pobres - del 88,0 en 1995 al 97,3% en el 2002- que los sitúa en el año 2002 sólo 2 puntos por debajo de los no pobres (la diferencia en 1995 alcanzaba alrededor de 8 puntos).	EGB 3	en términos generales este grupo mejora su situación en un 25%. Dicen los autores que "sin embargo, en el 2002 persiste una diferencia entre pobres y no pobres de casi 14 puntos". Si bien esto es así, han omitido considerar que, con respecto a 1995, tanto pobres como no pobres han mejorado su situación en proporciones similares (28,9% los pobres, 29,8% los no pobres), con lo cual considero que la brecha persistente no habría que imputársela a la pobreza misma, sino posiblemente a incapacidades del propio sistema educativo.
15 a 17 años	la tasa de escolarización crece en total alrededor de 16 puntos, lo que representa un crecimiento relativo del 23%. El análisis según la condición socioeconómica indica que el incremento, que según los autores, "es mucho más notable para los jóvenes provenientes de hogares pobres". En efecto, en 1995 concurrían a la escuela alrededor del 58% y en 2002, "a pesar de las crisis", los escolarizados llegan al 84%, "acortándose, también en este caso, las diferencias entre pobres y no pobres". Sin embargo, cabe señalar que la escolarización de los no pobres de este grupo también ha aumentado notablemente, del 77,6% al 96,6%, con lo cual aún en el 2002 persistía una brecha de más de 12 puntos.	Polimodal	Debo remitirme nuevamente a la cita textual del informe: "Los subgrupos que aparecen como más problemáticos son los de 12 a 14 y 15 a 17 años, en los que se observa, por un lado, un aumento en la escolarización en el nivel correspondiente; pero, al mismo tiempo, se da una profundización de las diferencias relacionadas con la condición socioeconómica del hogar". Esta afirmación resulta confusa, ya que si bien, como vimos antes, el aumento en la escolarización según nivel se verifica en el primer grupo, en el segundo empeora tanto para pobres como para no pobres. Más adelante, afirma textualmente que: "en el año 1995 las altas tasas de escolarización en el nivel correspondiente se explican por la selección social que se operaba en el acceso a la educación secundaria, la que no se verifica en el 2002. Como ya se ha mencionado, en 1995 la asistencia escolar de este grupo etáreo era de alrededor del 70%, y sólo del 58% entre los pobres. En el 2002, la asistencia escolar ha aumentado al 88% y entre los pobres a casi el 84%". Esta afirmación requiere presentar una duda y varias aclaraciones. La duda: ¿cómo explicar las supuestamente altas tasas de escolarización en el nivel correspondiente si estaría operando un mecanismo de selección social?. Las aclaraciones: los autores, incluyen en el Cuadro 4 las observaciones sobre el Cuadro 3 (asistencia escolar sin indicador de nivel), omitiendo consignar que, sobre las tasas mencionadas, la asistencia escolar del grupo al nivel teórico que le corresponde por edad sería en 1995 de 95,6%, (97,8% entre los no pobres y 88,2% entre los pobres); y en 2002, estos indicadores han disminuido al 70%, (al 80,8% entre los no pobres, y al 64,2% entre los pobres). Sòlo después de esta aclaración considero que puede comprenderse la siguiente conclusión de los autores: "Los datos están pues reflejando que este acceso masivo al sistema educativo ha permitido la reincorporación de muchos jóvenes que habían abandonado el sistema, sobre todo entre los estratos más desfavorecidos, implicando en consecuencia un descenso en las tasas de escolarización en el nivel correspondiente a su edad". A esto, quisiera añadir un comentario: estas tasas han disminuido también, y grandemente, en los chicos de sectores no pobres, con lo cual la reinserción educativa puede deberse más a necesidades impuestas por el mercado de trabajo (secundario completo o pasantías a estudiantes) más que a los "beneficios" de la reforma educativa.
18 a 24 años	si bien la escolarización ha aumentado para el conjunto en 8 puntos, las brechas entre pobres y no pobres son cada vez más profundas. En efecto, aunque la tasa de escolarización de los pobres ha crecido en cerca de 10 puntos, la brecha con los no pobres en 1995 era de 17 puntos, en tanto que para el 2002 ha ascendido a 24,6 puntos. Esto merece múltiples lecturas, entre ellas que, a diferencia de los grupos anteriores, este grupo ya pueden incorporarse al mercado de trabajo en su calidad de mayores (recordemos que aún subsisten, por lo menos jurídicamente, normas de protección al trabajo de los niños); es muy probable que esta posibilidad/necesidad sea tomada más por los pobres que por los no pobres, que gozan de cierto resguardo económico familiar, lo cual haría que la brecha aumente.	Superior	Si bien en el informe no hay mención específica a este grupo, podemos decir que ha mejorado, levemente para los pobres (3 puntos) y un poco más para los no pobres (11 puntos). Sin embargo, por esa cuestión "mágica" que tienen los números, de una relación matemática surge que para el total del grupo ha disminuido levemente (-2 puntos). Esta curiosidad numérica tendría su explicación si relacionáramos cantidades de personas en vez de cantidades de porcentajes. Una nota de Ámbito Financiero publicada en agosto de 2002 (cuando se dio a conocer el informe EPH del INDEC correspondiente a mayo de ese año) dice: "se sumaron al ejército de pobres 5,2 millones de personas con respecto a la anterior medición de octubre de 2001", situación esta que no es mencionada en el informe, salvo a través de proporciones (%)
más de 25 años	quisiera aquí aclarar la escueta y rápida conclusión de los autores: "la proporción aumenta y la brecha entre pobres y no pobres, también". Entre los adultos que aún asisten a algún nivel de educación formal, la tasa de escolarización de los pobres ha crecido en 1,4 puntos, la brecha con los no pobres en 1995 también era de 1,4 puntos, en tanto que para el 2002 ha aumentado a 2,6 puntos.
Puede decirse entonces que, de 5 a 14 años, no existen en el 2002 diferencias significativas en la escolarización de pobres-no pobres, con lo cual las brechas tenderían a cerrarse. En relación entonces a los grupos etáreos de 15 años o más, las brechas educativas se han profundizado, con lo cual podríamos aproximarnos a concluir que es la obligatoriedad escolar la que ha estado cerrando las "brechas educativas", si éstas se entienden simplemente como diferencias numéricas en el nivel de concurrencia a las escuelas.		Me parece oportuno aclarar que, este cuadro, no considerándolo sólo sino en relación al Cuadro 3, más que una gran brecha entre pobres y no pobres, lo que muestra aquí es una gran brecha entre niveles teóricos y reales por edad. En la franja de 12 a 14 años, se reafirma el ingreso de nuevos niños, y en su nivel, pero esto probablemente motivado por la obligatoriedad. La más llamativo es la franja de adolescentes entre 15 y 17 años que asiste a la escuela pero no en el nivel correspondiente a su edad, lo cual puede estar denotando algo negativo como la repitencia o algo positivo como el reingreso a la escuela en el nivel EGB, que es obligatorio, para lo cual pasarìamos a interntar completar el análisis con el Cuadro 5.

III. LOS TRAYECTOS EDUCATIVOS (Continuación)

Cuadro 5. Tasas de sobreedad por ciclo y nivel. Total del país. 1996 y 2000. En %

Antes de analizar este cuadro, cabe señalar que aquí se abandona el patrón de diferenciación pobre-no pobre, posiblemente porque la fuente informativa es otra.

El informe indica que concordando con lo observado en el cuadro anterior, el indicador "tasa de sobreedad", estimado para cada ciclo y nivel del sistema por la DiNIECE, presentaba un aumento importante de la sobriedad entre los años 1996 y 2000. Con el objeto de homogeneizar los periodos bajo estudio, agregamos a esta información que, según el informe correspondiente al año 2002, la sobreedad sigue aumentando, siendo, para EGB 1 y 2, del 22,72%, lo cual representa un aumento de 4,5 puntos con respecto a 1996.

Dicen los autores que este aumento tiene al menos dos lecturas. O bien, que la eficiencia interna del sistema ha decrecido, (repitencia, abandonos temporarios, reincorporaciones tardías) o bien, que la implementación del tercer ciclo de la EGB en la mayoría de las jurisdicciones más la aplicación de políticas compensatorias que impulsaron la retención de niños y adolescentes en la escuela, se tradujo en la incorporación de un gran número de adolescentes que se encontraban fuera del sistema. A esto agregan que "es necesario destacar la importante función de contención social que ha desempeñado la institución escolar, sobre todo para los sectores más desfavorecidos y en el marco de la crisis que atraviesa el país". Esto merece varias consideraciones: primero, que no se trata de una lectura o la otra, sino de ambas y tal vez algunas otras. Segundo, en cuanto a las políticas compensatorias, la "crisis", si bien considero que viene gestándose por lo menos desde 1976, estalló en diciembre de 2001, con lo cual ¿cuántas políticas de contención social pudieron desarrollar en el 2000 para contener una crisis futura? En todo caso, las políticas se aplicaron a posteriori ¿quien no recuerda las brigadas de recuperación de niños, a las que se apeló, según los medios, por lo menos en la provincia de Buenos Aires, en marzo de 2002?. Tercero, y esto es en cuanto a mi experiencia personal, en el Distrito Escolar de Vicente López, las escuelas a las que asisten niños de "sectores más desfavorecidos" tuvieron grandes deserciones, la Dirección General de Escuelas recortó los envíos para raciones de los comedores (¡que estaban en 60 centavos!), etc., etc.

Aporto asimismo algunos datos adicionales del 2002 para EGB 1 Y 2, también provistos por la DiNIECE, a fin de ilustrar las profundas desigualdades regionales, que no permiten llegar a una conclusión única, máxime si los comparamos con los resultados de la EPH para mayo de 2002 en cuanto a pobreza/indigencia de los aglomerados urbanos correspondientes a dichas jurisdicciones:

División Político-Territorial	Tasa de Promoción Efectiva	Tasa de Repitencia	Tasa de Abandono Interanual	Tasa de Sobreedad	Aglomerados/Región	Población  Total		Incidencia de la pobreza %		Población bajo Línea de pobreza	Incidencia de la indigencia %	Población bajo Línea de indigencia
MISIONES	81,24	12,77	5,99	41,79	Posadas	293,856		69.1		203,054	38.6	113,428
TIERRA DEL FUEGO	99,33	2,02	-1,35	9,72	Ushuaia-Rio Grande		120,826		30.6	36,973	10.9	13,17

BUENOS AIRES	92,8		4,5		2,7		15,25		Partidos del Conurbano (19 partidos)	9,161,563	59.2	5,423,645	27.9	2,556,076
CAPITAN SARMIENTO		82,2		0,0		17,8
GENERAL LAMADRID		100,2		1,7		-1,9
GENERAL LAVALLE		91,6		10,0		-1,6

CIUDAD DE BUENOS AIRES	96,00		2,39		1,62		11,37		Ciudad de Bs As	3,006,817	19.8	595,35	6.3	189,429
DISTRITO ESCOLAR Nº 3		90,5		3,6		5,8
DISTRITO ESCOLAR Nº 5		92,3		5,5		2,3
DISTRITO ESCOLAR Nº 9		103,1		1,3		-4,4