Grados de Formalización

Autoras/es: Stella Maris Torre

* Construcción histórica del concepto de Grados de Formalización
* Visión actual que sostiene la Cátedra de Educación No Formal de la FFyL (UBA). Grados de Formalización y Dimensiones
(Fecha original del artículo: Noviembre 2008)

Construcción histórica del concepto de Grados de Formalización
Así como en otra entrada hablábamos de la historia del concepto de "Educación Permanente" también podemos reconstruir el devenir del concepto de "Educación No Formal", cuyo uso comienza a difundirse, tal como señalan Sirvent et al (2006) entre fines de la década del '60 y principios del '70.
En un primer momento, las experiencias se clasificaban dentro de la educación formal o no formal según tuvieran lugar dentro o fuera del sistema educativo reglado o graduado. Las autoras señalan que las conferencias de la UNESCO influyeron en la consolidación de esta perspectiva, a través de la propuesta de P. Coombs y sus colaboradores, la cual distinguía conceptualmente Educación Formal, Educación No Formal y Educación Informal, de acuerdo con las siguientes definiciones transcriptas por Trilla Bernet (1998:19), y Sirvent et al (2006:5-6):

EDUCACIÓN FORMAL	EDUCACIÓN NO FORMAL	EDUCACIÓN INFORMAL
"El 'sistema educativo' altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurada que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad"	"Toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños"	"Un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente

Trilla Bernet presenta esta visión tradicional como "tripartición del universo educativo" planteando una serie de limitaciones en relación al establecimiento de las "fronteras":

• Las definiciones de "formal" y "no formal" tienen entre sí un atributo común que no comparten con la educación informal: el de la organización y sistematización, debiendo en consecuencia reconocerse una relación lógica distinta entre los tres tipos. La frontera entre la educación informal y las otras dos es según el autor una frontera fuerte pero difícil de precisar. El autor realiza una crítica los dos criterios más generalizados (intencionalidad del agente y sistematicidad del proceso):, y en base a estas consideraciones, define Educación Informal como el caso "cuando el proceso educativo acontece indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales, cuando aquél está inmiscuido inseparablemente en otras realidades culturales, cuando no surge como algo distinto y predominante en el curso general de la acción en que transcurre tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de un contorno nítido, cuando tienen lugar de manera difusa" (1998:26-27)
  
• Pasando ahora a la frontera entre la educación formal y la no formal, según el autor aquí también jugarían dos criterios principales para su establecimiento: el metodológico y el estructural. Trilla Bernet admite que aunque ambos criterios se confunden dado que la institución fundamental y paradigmática del sistema educativo ha sido y es la escuela, son al mismo tiempo parcialmente incompatibles, dado que una misma experiencia podría ser encuadrada en un tipo según el primer criterio, y en el otro tipo aplicando el segundo. Así, considera que el criterio que debe utilizarse es el estructural, argumentando que con el mismo "la distinción entre lo formal y lo no formal es bastante clara […] Es el que suelen recoger las definiciones más rigurosas y también la original de Coombs y Ahmed […] Significa entender que la educación no formal no es, en sentido estricto, un método o una metodología"; en base a estos fundamentos, el autor define entonces Educación No Formal como "el conjunto de procesos, medios, e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado" (Trilla Bernet, 1998:29-30)

La relevancia histórica inicial que destacan tanto Brusilovsky (1994) como Sirvent et al (2006) respecto del concepto de Educación No Formal es que el "descubrimiento" conceptual de las numerosos y heterogéneas actividades "fuera de la escuela" –que, como ya dijimos, se desarrollan desde muy antigua data- se difundió en un contexto en el que comenzaba a identificarse la crisis de la escuela por su incapacidad para responder a las necesidades educativas de toda la población, y por su papel en la reproducción socioeconómica y cultural. Así, la definición centrada en la negación de lo formal parecía configurar una contraposición a la rigidez y jerarquización en la relación pedagógica propias del modelo escolar tradicional y por lo tanto, en la utilización de este concepto hubo quienes destacaron su carácter "alternativo", tanto respecto de los aspectos didácticos como de los aspectos socioeducativos promotores de la democratización de la educación.

Sin embargo, las autoras realizan y/o mencionan varios señalamientos críticos a partir de los cuales, desde mediados de 1970 aparecen autores (Álvarez, Hauzer y Toro; Gilda Romero Brest; María Teresa Sirvent) que comienzan a identificar la debilidad de esta trilogía conceptual e intentan un abordaje más complejo al considerar las variaciones de las experiencias educativas tomando en cuenta distintos aspectos o dimensiones.

Es así que con el tiempo esta conceptualización comienza a complejizarse, considerando otros criterios para clasificar las experiencias, entre ellos, si la experiencia es obligatoria o no, si tiene currículo prescrito, en qué instituciones, si tiene o no objetivos educativos explícitos, si hay o no una intencionalidad educativa clara, cómo se estructura el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según Romero Brest (1989), la principal dificultad que presenta la distinción entre la educación formal, no formal e informal es el carácter no unívoco de la expresión "formal" ya que, según la autoría, varios pueden ser los referentes aludidos con tal expresión: la formalización política, la jurídica, la administrativa o la pedagógica. De tal forma, los ámbitos de los referentes empíricos aludidos con la expresión "formal" no son mutuamente excluyentes y de igual alcance. Dada esta dificultad, para diferenciar la educación formal, no formal e informal la autora toma cuatro dimensiones que en términos generales se corresponden con aquellas perspectivas: manifestaciones concretas de los servicios en sus grandes líneas; normas que regulan los servicios; administración, control de gestión y medios de acción; y operación pedagógica, instrumentos y "modus operandi", y sobre la base de estas dimensiones, Romero Brest caracteriza a cada uno de estos campos educativos. Desde la perspectiva de la autora, la característica común que presentan la educación formal, no formal e informal es que se trata de aprendizajes conscientes y deliberados que se distinguen del vasto campo de los aprendizajes no intencionales e inestructurados de la vida cotidiana. Su perspectiva sobre Educación Informal se distingue así de la la definición elaborada por Coombs (y retomada por Trilla Bernet).

Visión actual que sostiene la Cátedra. Grados de Formalización y Dimensiones

Como vimos, Trilla Bernet presenta la visión tradicional de la tripartición del universo educativo según dos grandes criterios: el estructural y el metodológico. Asimismo, sosteniendo el criterio estructural, el autor también afirma que "la educación no formal sería particularmente idónea para cometidos relacionados con la satisfacción de necesidades muy inmediatas y próximas. Es por esto que los medios no formales están orientados a producir efectos a corto plazo" (1998:33). Como dijimos, con el tiempo la "visión tripartita" comienza a complejizarse. Se van considerando otros criterios para clasificar las experiencias. Por ejemplo, Romero Brest (1989), desde una perspectiva que conceptúa a la educación no formal con un objetivo de formación continua, toma en cuenta diversos criterios clasificatorios en varias dimensiones, entre ellos: si la experiencia es obligatoria o no, si tiene currículo prescrito, en qué instituciones se desarrolla (escolares o no), cómo se estructura el proceso de enseñanza y aprendizaje, etc. Reflexionamos en clase que "Sin embargo, algunos de estos criterios no resultan de utilidad para determinar si una experiencia educativa se ubica dentro o fuera de la educación formal. Por ejemplo, retomando algunos de los criterios mencionados por los alumnos en su trabajo grupal, el hecho de que una experiencia educativa sea arancelada o no, o tenga salida laboral o no, no permite clasificarla ya que existen experiencias aranceladas, así como con y sin salida laboral tanto dentro como fuera de la escuela" (Memoria Nº 5). Asimismo, en contraste con las afirmaciones de Trilla Bernet, la experiencia educativa que estamos observando no se presenta con plazo determinado ni con la intención de producir "efectos rápidos" (ver punto 1- y pág. sgte).

Por eso, desde la perspectiva de la cátedra, el concepto de grados o tipos de formalización resulta más fértil para analizar y para intervenir en las experiencias educativas, abriendo la mirada al abanico de grados de formalización que puede presentar una experiencia según el aspecto que se considere (lo institucional, lo metodológico, etc.).

Actualmente, el equipo no trabaja entonces con el concepto de tripartición, sino con la noción que existe un continuo de grados o tipos de formalización que atraviesan a todas las experiencias educativas y que varía incluso para una misma experiencia según el aspecto que se considere.

Sirvent et al (2006:11) destacan que "esta perspectiva destaca la especificidad de las experiencias educativas más allá de la escuela" y proponen tres dimensiones para el análisis y la intervención en las diversas experiencias educativas y de los grados de formalización de las mismas:

• En la dimensión sociopolítica se analiza la relación de una experiencia educativa con el Estado. Aquí entrarían nuestras ideas previas referidas a si la experiencia es autogestiva o si tiene relación con asociaciones gubernamentales; o si tienen que ver con la legislación que regula a las experiencia educativas (Memorias Nº 1, 2).
  
• Desde la dimensión institucional el desafío para el análisis de las experiencias más allá de la escuela es importante, debido a que los espacios institucionales en los que pueden desarrollarse son diversos, como por ejemplo clubes, iglesias, museos, asociaciones civiles, y otros. Se requieren herramientas conceptuales para abordar qué pasa en esta dimensión. Incluso hay espacios de menor estructuración institucional.
  
• Desde el análisis de la dimensión del espacio de enseñanza aprendizaje, focalizamos el análisis de la tríada didáctica: existe alguien que enseña, alguien que aprende y un contenido que se trabaja a través de la relación entre ambos y con una metodología. Esta dimensión incluiría nuestras ideas previas sobre el sujeto aprendiz como activo protagonista, aspectos metodológicos, relación dialéctica educador-educando, así como nuestras inquietudes sobre la falta de espacios educativos donde se trabaje desde el placer, sobre lo lúdico. También nuestros interrogantes sobre cómo se trabaja metodológicamente en estos espacios más allá de la escuela (Memorias Nº 1, 2).
  

Cuando se analiza una experiencia educativa, se observa que existen aspectos muy diversos dentro de ella; algunos de estos aspectos presentan un mayor o un menor grado de estructuración, de organización, de formalización. "Esta es una noción clave de la materia: analizar las experiencias que tienen lugar tanto dentro como fuera de la escuela, desde su complejidad, considerando sus diferentes tipos o grados de formalización de acuerdo con el aspecto particular que se esté analizando. La noción de tipos o grados de formalización resulta más fértil tanto para analizar como para intervenir en las experiencias educativas, que los conceptos de educación formal y educación no formal. Desde el equipo de cátedra partimos de considerar un continuo de grados de formalización en el que las experiencias educativas se distribuyen según las variaciones en sus características, desde un polo o extremo de mayor formalización hasta otro extremo de menor o mínima formalización" (S. Llosa, Memoria Nº 5). Es decir: "Mientras es evidente que la escuela tiene un alto grado de formalización en las tres dimensiones, la especificidad del más allá de la escuela reside, en parte, en que una misma experiencia educativa puede tener distintos grados de formalización en cada una de las tres dimensiones, aún más, pueden identificarse en el análisis, diferentes grados de formalización en los distintos aspectos que podrían discriminarse dentro de cada dimensión" (Sirvent et al 2006:7). Así, en el extremo de mayor formalización se ubican los distintos niveles de la escuela, en tanto presentan un alto nivel de estructuración u organización en todos sus aspectos y en un extremo de menor formalización se ubicaría, por ejemplo, la experiencia de la "Semana del Vino" analizada en clase en el trabajo en pequeños grupos. 

Bibliografía

Textos:

Brusilovsky, Silvia. "Educación no formal. ¿una categoría significativa?" (mimeo) 1994.

Gajardo, Marcela. "Educación de Adultos: De Nairobi a París" en Revista Interamericana de Educación de Adultos; Volumen 8, Nº 1 y 2; 1985. Pp. 75-92.

Romero Brest Gilda. "Educación No Formal. Precisiones Terminológicas y Estrategias de Democratización". Cuadernos del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE)/ Di Tella, Buenos Aires, 1989.

Romero Brest, Gilda. "La educación y sus dos circuitos. Un desafío para el planeamiento del sector". Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE). Buenos Aires. 1972

Sirvent M. T. Educación de Adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones. Bs As: Ed. Coquena 1994; edición corregida y aumentada Ed. Miño y Dávila, 2008.

Sirvent M.T. Cultura popular y participación social. Una investigación en el Barrio de Mataderos (Buenos Aires). UBA – Facultad de Filosofía y Letras UBA / Miño y Dávila Ed.; Madrid, 1999. Capitulo 2

Sirvent, M. T.; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno, C. "Revisión del concepto de Educación No Formal" Cuadernos de Cátedra OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires, 2006

Sirvent, María Teresa. "La educación permanente" en Educación Popular. Mayo – Junio de 1970.

Trilla Bernet, Jaime. La Educación fuera de la Escuela. Ed. Ariel; Barcelona, 1993 [1998]. Introducción, Capítulo I y II. Pp. 11-47.

UNESCO. "CONFINTEA 97. La educación de las personas adultas. La declaración de Hamburgo. La agenda para el futuro. 5º Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas"; Hamburgo, 14-18 julio 1997.

Otros materiales de Cátedra, año 2008:

Apuntes de Clase

Memorias de Clases 1 a 6

Progama de la Materia