Un artículo de Miguel González Arroyo (original en portugués)
Autoras/es: Sabrina Rujinsky, Stella Maris Torre
Autoras/es: Sabrina Rujinsky, Stella Maris Torre
“quando as instituições da sociedade não dão conta mais de que o ser humano viva com o mínimo de dignidade, estamos num processo revolucionário. E se estamos num processo revolucionário é possível que esse processo seja educativo”. Miguel G. Arroyo
- Ideas principales
- Resumen
- Reseña crítica
- Glosarios
- Notas
(Fecha original del artículo: Junio 2010)
IDEAS PRINCIPALES
En este trabajo cuyo objetivo es reflexionar pedagógicamente sobre los debates acerca de la relación entre Trabajo, Exclusión y Educación, dados en el primer encuentro de un grupo de trabajo de CLACSO, M. Arroyo destaca desde una perspectiva pedagógica algunos puntos de las cuestiones allí tratadas, orientándose por la pregunta: “¿Cómo repensar las concepciones y prácticas educativas en tiempos de exclusión?” y expresando las siguientes ideas principales:
• Con respecto al panorama presentado en el encuentro que dan cuenta de una tensión entre sobre si es posible educar o no es posible, la postura del autor es que se trata de un mismo cuadro con distintas tonalidades. Y que justamente cuando parece que ya todo es imposible, es cuando la educación adquiere su mayor sentido: Cuando las instituciones de la sociedad no dan más cuenta de que el ser humano viva con un mínimo de dignidad, estamos en un proceso revolucionario, y es posible que ese proceso sea educativo, humanizador.
• A partir de esta postura el autor analiza, destacando algunos puntos y en especial las tensiones existentes en los debates:
1. Humanización - Deshumanización
Crisis social:
o Avance de la educación
o Paulo Freire, el ser humano se cuestiona a sí mismo (“Pedagogía del oprimido”)
2. Crisis Civilizatoria – Recuperación de la Humanidad Robada
Plano ético, de los valores:
o En los 80 se vinculó educación-trabajo-ciudadanía.
o Hoy, tratemos de encontrar en la escuela un espacio donde los que asisten sean tratados como humanos: los vínculos se colocan entre educación, no trabajo y exclusión.
3. Proceso de Constitución de Sujetos (a pesar de, o por causa de la) Exclusión
o La educación puede colaborar en la construcción de sujetos sociales, culturales, políticos (MST, sindicatos docentes, ANDES, CNT)
o Nuevas matrices pedagógicas.
• Los movimientos sociales tienen matrices educativas a captar. Salgamos del escuelacentrismo: fuera de la escuela hay construcción de sujetos. Y si la escuela no estuviera inserta en esos movimientos, ella no es la que construye esos sujetos. El movimiento social reeduca:
• A la escuela
• Al conocimiento → nos humaniza.
• Pedagogía de la escucha, diálogo, en el buceo de la trama social y cultural
o Vuelta a argumento inicial y reflexión intermedia: EDUCABILIDAD → Universalizar la educación básica con propuestas político-pedagógicas acordes con los procesos de construcción de infancia, adolescencia y juventud, tomando como punto de partida la infancia real excluida, deshumanizada
• No solo con políticas educacionales escuela-mercado
• Con políticas más amplias deconstrucción de infancia / adolescencia / juventud
4. Relativizar a la escuela: Escuela amarrada al mercado – Proyecto educativo concientizador de derechos
o Todo vínculo de la escuela con los derechos sociales, humanos se destruyó en el nuevo ethos neoliberal (tensión: educación amarrada al mercado)
o No sirve una escuela para una infancia sin infancia = el derecho a la educación es inseparable de la pluralidad de derechos
5. Colocar a la Escuela dentro de la Dinámica Social: Inclusión-Exclusión, Trabajo-Sin Trabajo
o Visión restringida vs. Visión amplia de la Educación. La escuela no puede ser el foco de nuestras preocupaciones educativas.
o Visión política vs. Visión sociológica. En nuestra tradición pedagógica no se analiza a la escuela sociológicamente. La escuela, como institución social, es mucho más complicada que como un mero espacio de disputa política. “La escuela es más fuerte que todos nuestros sueños”→ no es cuestión de voluntarismo.
o Conclusión del punto. Partir de esta realidad brutal, pero también de las posibilidades de la sociedad y la escuela.
6. Publicización – Privatización de la Educación
o Relación Políticas Públicas – Educación. Políticas públicas. La educación es un campo de hegemonía y contrahegemonía política, social y cultural.
o Políticas Neoliberales:
o Efectos. Debilitan la conciencia pública
o Resistencia. La resistencia política del profesor se mezcla con su sensibilidad (calificación, recalificación, entrenamiento, reciclaje, no llegan a lo más permanente en la cultura de la escuela y sus profesionales)
o Otras prácticas políticas:
o ¿Cuáles son? Pero no todo es política neoliberal: tenemos MST, escuela plural, escuela sin fronteras, escuela ciudadana.
RESUMEN
El texto comienza con una reflexión pedagógica sobre cuestiones sobre los vínculos entre trabajo, exclusión y educación, pensados desde la educación escolar y también fuera de ella.
Esto refleja dos posiciones: En una se destaca la negatividad de la exclusión y del no trabajo. En ese cuadro no existe ninguna vinculación entre educación, trabajo y exclusión. Por el contrario, existe una relación contradictoria que imposibilita pensar un proyecto educativo, por lo que, en definitiva no tiene más sentido el sistema escolar; todo lo defendido sobre el trabajo como principio educativo pierde sentido.
Al mismo tiempo, se presenta otro marco que muestra que, a pesar de todo, hay humanidad. Por esto se puede decir que hay educabilidad, que hay posibilidades de humanización. Frente a esto la pregunta es si es posible pensar en los vínculos entre trabajo, exclusión, inclusión y educación.
Según Caio Prado Junior, cuando las instituciones de la sociedad no den mas cuenta de que el ser humano vive con el mínimo de dignidad, se esta en un proceso revolucionario. Y si estamos en un proceso revolucionario es posible que sea educativo, humanizador.
Para finalizar se plantean seis (6) puntos en los cuales se plantea la relación, positiva y/o negativa, acerca de la humanización y deshumanización, en relación a la educación, exclusión, inclusión, trabajo, no trabajo, oprimidos y los nuevos sujetos sociales:
En el 1º punto, se coloca a la educación en las posibilidades de humanización y deshumanización. Se plantea que en el momento que estamos viviendo hay que pensar a la educación en donde ella debiera estar siempre: en las posibilidades sociales de humanizar-nos y deshumanizar-nos. Los momentos en que la educación avanzó fueron los momentos de crisis social, en que se colocaban las grandes cuestiones humanas. Es como dice Paulo Freire, hay grandes cuestionamientos sobre el ser humano en los tiempos de crisis, en los momentos de crisis no son cuestiones accidentales que el ser humano se coloca, sino que se coloca él en cuestión, él como cuestión. Allí Paulo encuentra la radicalidad mayor de la educación: tomar al ser humano como cuestión.
En un Segundo Punto se plantea el momento de crisis civilizatoria; Cuando la educación se sitúa en el plano ético, ella está en su lugar. Paulo Freire afirma que la educación es un proceso de humanización. Él percibe que los oprimidos, los campesinos latinoamericanos con los cuales convivió, le es negado su derecho de ser humanos. Le es robado el derecho a la humanización.
Consecuentemente, la finalidad de la educación no es sólo humanización. La finalidad de la educación frente a los oprimidos es la recuperación de la humanidad robada. Encontrar en la escuela un espacio donde sean tratados como humanos. Si se cumple esa función como educadores, se habrá cumplido una función histórica frente a la exclusión social y cultural.
Hoy, los vínculos se colocan entre educación, no trabajo y exclusión. La palabra exclusión sustituye a la palabra ciudadanía. Sustituye porque, en la década del 80, aquel momento cívico de participación nos colocaba con centralidad a la concientización para la participación, para la revolución. Hoy algo más tímido se retoma la centralidad: un mínimo de humanidad para los excluidos y los sin trabajo. Un mejor y nuevo desafío para un proyecto educativo que se presta.
Tercer punto: hay un proceso de constitución de sujetos, a pesar de la exclusión, o por causa de la misma. Desde los años 70, se destacan nuevos sujetos que entran en escena. Hay otras tramas sociales y otros sujetos; Los movimientos sociales también han sido matrices educativas extremadamente ricas que debemos captar.
Hay veces que estamos tan concentrados en la escuela que pensamos que si los excluidos no pasan por la escuela continuarán en la barbarie. Fuera de la escuela no hay salvación. Fuera de la escuela hay construcción de sujetos sociales, culturales, humanos.
El movimiento social reeduca la escuela y el conocimiento. El conocimiento nos humaniza, más en la medida en que vamos humanizándonos el conocimiento se torna más humano, tiene otro sentido para nosotros y para la escuela. Somos capaces de entender el verdadero sentido, de la escuela y de la teoría pedagógica, en la medida en que nos humanizamos.
Un cuarto punto, plantea la llegada a la escuela. Relativizando a la escuela, se destaca más la complejidad de procesos sociales por donde pasa la infancia, la juventud, los procesos de exclusión, de deshumanización, a veces irreversibles vividos en la infancia. En ese encuentro, la escuela estuvo poco presente: se habla de educación, ética, civilización, y por ahí se llega a la escuela. Cuando nos apartamos de la escuela es la mejor manera de recuperar su centralidad, de recuperar la centralidad de las políticas escolares, políticas públicas. El derecho a la educación es inseparable de la pluralidad de derechos, de la infancia y de la adolescencia.
Para ir finalizando, en el quinto punto, colocamos a la escuela en la totalidad de la dinámica social. La escuela no puede ser apenas un foco de las preocupaciones educativas, la mejor manera de recolocar la escuela en el campo educativo es colocarla en la totalidad de la dinámica social, de la exclusión y de la inclusión, del trabajo y del no o sin trabajo.
En nuestra tradición pedagógica no se analiza la escuela sociológicamente porque nos domina la mirada política. La escuela, en cuanto institución social, es mucho más complicada que considerarla como un mero espacio de disputa política. La escuela es una institución pesada, lenta, ella se presta poco a las voluntades políticas revolucionarias.
Las instituciones de la sociedad (entre ellas la escuela) son muy complejas en sus dinámicas, no se alteran a merced de cualquier intervención voluntarista. La escuela es muy pesada. Quien sabe muy bien de eso son los profesores. Perciben que la escuela con su monotonía, sus tiempos y espacios, con sus rituales y sus estructuras es una institución que no cambia tan fácil. Hay una cultura escolar y profesional que es muy difícil de cambiar. La escuela es más fuerte de lo que todos somos.
Para concluir, y como sexto punto, podemos mencionar la existencia de una tensión entre los avances en la publicitación de la educación y de su privatización. La educación es un campo de hegemonía y contra hegemonía política, social y cultural.
Las políticas neoliberales están debilitando la conciencia pública, la cultura de lo público entre nosotros. Entretanto, hay que ponderar el peso hegemónico y cultural de las políticas neoliberales. Hay una cultura pública profesional y popular que las políticas públicas, las políticas de formación y de entrenamiento, y las políticas de currículos no consiguen modificar con facilidad. La capacidad de transformar lo cotidiano de la escuela a través de las políticas públicas es mucho más limitado de lo que pensamos.
Tenemos que prestar un poco más de atención a las políticas que existen, las redes de políticas y de propuestas que existen que van en otra dirección, que afirman la ciudadanía, que afirman los sujetos. Propuestas educativas que existen en el MST, en la Escuela Plural, en la Escuela Sin Fronteras, en la Escuela Ciudad y en tantas otras. Hoy tenemos más administraciones públicas con propuestas que reencuentran los vínculos educativos y culturales entre la escuela, los docentes y la infancia real que lucha por la inclusión social.
“Esas prácticas y compromisos con lo público, con la inclusión social, con el derecho al conocimiento, a la cultura, a la vivienda digna de la condición humana, merecen nuestra atención, nuestro análisis. Son los coros de nuestra esperanza que también hacen parte de esos cuadros superpuestos, tensos, que tienen los vínculos entre trabajo, exclusión, inclusión y educación”.
La presente reseña trata sobre el artículo “Educação em Tempos de Exclusão”, de Miguel González Arroyo, el cual comparte con Claudio Almonacid el Capítulo XI -“Educación, trabajo y exclusión social: tendencias y conclusiones provisorias- del libro La ciudadanía negada: políticas de exclusión en la educación y el trabajo, pp. 266-275, compilado por Pablo Gentili y Gaudencio Frigotto y publicado en Buenos Aires, en el año 2001, por la Colección Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Miguel Arroyo es brasileño, graduado en Ciencias Sociales de la Universidade Federal de Minas Gerais, tiene una maestría en Ciencia Política de la misma universidad, un doctorado en Educación en la Stanford University y un pos-doctorado en la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es profesor de posgrado en la Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais y profesor titular del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. Tiene experiencia en el área de Educación, con énfasis en Administración Educacional, actuando principalmente en los temas de política educacional, trabajo y educación.
La preocupación de fondo que congrega los textos de La ciudadanía negada, según afirman los compiladores en la presentación, es “entender en profundidad las nuevas modalidades de sociabilidad capitalista, para pensar y construir también nuevas formas de lucha y resistencia que permitan frenar los efectos discriminadores de las políticas de exclusión promovidas por los Estados neoliberales”. Los diferentes capítulos constituyen algunos de los trabajos que guiaron las sesiones de la Primera Reunión Anual del Grupo de Trabajo “Educación, Trabajo y Exclusión Social” de CLACSO, realizada en la ciudad de Río de Janeiro los días 8, 9 y 10 de diciembre de 1999[1]. Este grupo tiene por objetivo “promover la integración, el debate y el intercambio académico entre cientistas sociales latinoamericanos/as preocupados con el análisis crítico de la relación entre educación y trabajo, así como de las condiciones de exclusión social que de este vínculo suelen derivarse”, estableciendo para ello vínculos permanentes con movimientos sociales, sindicatos, organismos de derechos humanos y organizaciones no gubernamentales, entre los que se encuentra el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) de Brasil, “en la certeza de saber que cuando el campo intelectual se aleja de los movimientos sociales acaba siendo, casi siempre, un campo pobre, poco imaginativo y políticamente débil”.
En este trabajo cuyo objetivo es reflexionar pedagógicamente sobre los debates acerca de la relación entre Trabajo, Exclusión y Educación, dados en la reunión ya mencionada, Arroyo destaca desde una perspectiva pedagógica algunos puntos de las cuestiones allí tratadas, orientándose por la pregunta: “Como repensar as concepções e práticas educativas em tempos de exclusão?” (l. 6-7), con la intención de clarificar algunos aspectos importantes en la comprensión crítica del complejo vínculo entre educación y exclusión.
La tesis principal de este texto donde se critica la noción de ciudadanía reemplazándola por exclusión es puntualizar que los pedagogos deben atender, analizar, y hasta promover, las nuevas matrices pedagógicas que surgen de los movimientos sociales, idea que Arroyo expone con una oración clave que va reiterando en destaque de las potencialidades transformadoras de la educación en aquellos que, como los desposeídos históricamente y aún más por las políticas neoliberales, están en el limite de la dignidad humana: “quando as instituições da sociedade não dão conta mais de que o ser humano viva com o mínimo de dignidade, estamos num processo revolucionário. E se estamos num processo revolucionário é possível que esse processo seja educativo” (l. 49-52 y 181-184).
Luego de una introducción donde presenta su tema y objetivos, Arroyo refiere en primer término a que en la reunión aparecieron dos panoramas superpuestos. El primero destaca la negatividad de la falta de trabajo y la exclusión social, no siendo posible la vinculación con la educación, ni en cuanto a proyectos educativos ni en cuanto a un sistema nacional público de educación. El trabajo pierde sentido como principio educativo, y lo único que queda es interrogarse acerca de cierta educabilidad. Pero hay otro panorama, donde el autor se posiciona, y es el que destaca que a pesar de todo, hay posibilidad de educabilidad, no tanto en relación al trabajo sino en tanto humanización tal como es entendida por Paulo Freire en el sentido de finalidad de la educación. Arroyo destaca que los sindicatos y los movimientos sociales han sido los grandes sujetos educadores de las últimas décadas, por lo que existen nuevas matrices pedagógicas y los proyectos educativos son posibles.
Analizando seis aspectos representativos de la tensión entre ambas visiones como son Humanización–Deshumanización; Crisis Civilizatoria–Recuperación de la Humanidad Robada; Proceso de Constitución de Sujetos (a pesar de, o por causa de la) Exclusión; Escuela amarrada al mercado–Proyecto educativo concientizador de derechos; Colocar a la Escuela dentro de la Dinámica Social: Inclusión-Exclusión, Trabajo-Sin Trabajo y Publicización–Privatización de la Educación, Arroyo va concluyendo en que en un contexto de exclusión sí es posible educar para humanizar y recuperar la humanidad robada si pensamos en una escuela con proyectos educativos concientizadores de derechos y si extendemos la mirada escolacentrista hacia las nuevas matrices pedagógicas provistas por las experiencias educativas de los movimientos sociales emergentes, en especial el MST de Brasil.
El artículo nos refiere al discurso crítico en la sociología de la educación. Desde el punto de vista epistemo-metodológico, el autor aborda su objeto de estudio desde una perspectiva holística, que intenta considerar tanto a la “educación” como a la “exclusión” en toda su complejidad, requiriendo abordajes múltiples, lo cual expresa por ejemplo al referirse a la complejidad de la escuela como institución social y la dificultad de cambiar las prácticas cotidianas del profesor. Podemos identificar también una perspectiva dialéctica que presenta las tensiones ya señaladas en forma de tesis-antítesis proponiendo una síntesis superadora, la cual es asimismo es una visión crítica que propone analizar la presencia de la educación dispersa en las prácticas sociales con la esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social, presuponiendo que esa presencia dispersa está determinada por “razones de educar” que legitiman razones sociales, políticas, económicas, culturales[2], por lo cual la preocupación y ocupación debe ser tanto la denuncia de injusticias como resaltar los movimientos en favor del cambio social.
En cuanto al marco teórico del que se sirve Arroyo, podemos decir que el mismo es fundamentalmente freiriano. Por otro lado, y en cuanto al tema específico que preocupa al autor, es posible distinguir, aparte de las categorías propiamente educativas o relacionadas directamente con el área -tales como educabilidade, humanização, matrizes pedagógicas -, una variedad de conceptos más generales, tales como exclusão, qualidade total, movimentos sociais, provenientes de distintas áreas del conocimiento social, como son la sociología y la economía.
A la hora de realizar la evaluación del artículo, como aspectos más débiles podemos señalar por lo menos dos observaciones que pueden hacer que el artículo esté desactualizado en cuanto a las posibilidades educativas del MST como pedagogía liberadora en el contexto actual (recordemos que el texto data del año 2001).
En primer término aparecen los límites y dificultades concretas del proyecto educativo del MST, comenzando por escuelas con muy pocas condiciones materiales. Asimismo, aunque el MST consiguió en varios lugares que la enseñanza básica se cursara dentro del propio asentamiento, los pocos educadores que provienen del propio movimiento no tienen en general formación específica para el trabajo que desempeñan, y de los profesores contratados directamente por el Estado, no todos coinciden con los propósitos del MST, lo cual muchas veces genera conflictos. Por otro lado, el gobierno de São Paulo desactivó las escuelas secundarias existentes en las comunidades rurales habilitando el servicio de vehículos para transportar a los estudiantes hacia las escuelas urbanas, con el argumento de reducir costos y que en las ciudades la educación es de mejor calidad, política que está en contra de la propuesta educativa del MST que parte de la premisa de que “si las personas son agricultoras, deberían desarrollar sus conocimientos prácticos en el campo, desde pequeñas porque es la mejor forma de aprender: viendo las plantas nacer y crecer, viendo los animales, la producción, el trabajo de sus padres. El Movimiento estima que esta formación ligada a la vida es fundamental en la formación cultural de los campesinos.”[3]. La falta de presupuesto para llevar adelante los programas es otra de las dificultades burocráticas y políticas con el Estado, por ejemplo, el programa Pronera[4] que había sido aceptado por el gobierno federal y aplicado a nivel nacional. Este programa fue financiado en su momento por el gobierno y la administración de los recursos y la propuesta pedagógica estaba directamente a cargo del MST, pero la falta de presupuesto lo dificultó enormemente El MST responsabiliza a la política neoliberal que se hace tangible en los cortes del gobierno al presupuesto del INCRA[5].
En segundo término está la contradictoria relación entre el Movimiento y el Presidente Lula[6]. Es necesario recordar que el MST fue uno de los pilares principales del Partido de los Trabajadores (PT), el cual llevó a Lula a ganar las elecciones de 2002. En ese momento, la gran reforma agraria formaba parte de la plataforma política de Lula, por lo que los integrantes del MST fueron los primeros en darle sus votos de confianza, llegando incluso a no realizar ninguna ocupación durante la campaña para no comprometer a su candidato[7]. Pero Lula realizó una muy limitada entrega de tierras a los campesinos, permitió que se cultivaran en Brasil millones de hectáreas de soja y dio vía libre a las inversiones extranjeras para comprar tierras del país[8]. La postura del Movimiento Sin Tierra ante esta alianza neocolonial, la describe así Zibechi: "La reciente alianza entre ese gobierno y el de George W. Bush para la producción de biocombustibles fue para el movimiento la comprobación de que ya no pueden contar con Lula como apoyo para sus objetivos. Según Stédile el segundo gobierno de Lula, que comenzó en enero de 2007, es aún más conservador que el primero (2003-2006) (...) El primer gobierno de izquierda en la historia de Brasil no sólo no hizo la reforma agraria que los sin tierra esperaban, sino que dio impulso al agribusiness al liberar los cultivos transgénicos y promover los biocombustibles"[9].
Todas estas dificultades hacen que los sin tierra tengan que enfrentar y tratar de eludir por lo menos dos peligros: la división del movimiento social y la cooptación de algunos sectores, peligros a los que han sucumbido en esta “década progresista” otros movimientos sociales latinoamericanos y que pueden frenar la movilización y la construcción de nuevas realidades. Este problema no ha podido tenerlo en cuenta Arroyo tal vez por las razones señaladas más arriba.
Como aspecto muy fuerte del artículo, podemos resaltar que, pese a las debilidades señaladas, el núcleo central del análisis de Arroyo sigue vigente. Se trata de ver a la educación como oportunidad transformadora en tiempos de crisis. Siempre, pero más aún cuando estamos en los límites de la dignidad humana, la educación debe ser pensada en tanto proceso civilizatorio, humanizador, y no sólo como formación para el trabajo, pues así en tiempos de exclusión no tendría ningún sentido.
Es así que consideramos que la principal contribución de este artículo radica en subrayar la posibilidad de la educación como liberadora y transformadora de la subjetividad en cada tiempo, lugar y situación, aún más para los más afectados por las perversas políticas neoliberales aplicadas por los gobiernos de América Latina siguiendo las “recomendaciones” de los organismos internacionales. Resulta indispensable entonces continuar este debate abierto sobre las formas de construcción de alternativas educativas que los sectores populares han generado, tanto a lo largo de la historia como en la actualidad. De la misma manera, es fundamental seguir observando su relación con el Estado, en sus límites y potencialidades. Como ejemplos actuales tenemos no sólo al Movimiento Sin Tierra de Brasil, quienes disputan sistemáticamente el reconocimiento del Estado, sino también las experiencias del Zapatismo en México y sus escuelas autónomas.
En cuanto a los destinatarios del artículo, si bien no lo hace explícito, Arroyo le escribe especialmente a los pedagogos, realizando una recurrente apelación dirigida “para quem ainda acredita que é possível trabalhar e descobrir educabilidade” (l. 58-59 y 196-197). Entendemos que se trata de un texto socioeducativo, pero también político, Así, el artículo remite al área de conocimiento en Educación en su relación con la Sociología y la Política. Por lo expuesto, y teniendo en cuenta además que se trata de un ensayo crítico de tipo científico social, este artículo parece dirigirse más bien a especialistas en dichas áreas o estudiantes avanzados de tales disciplinas.
Términos clave: conceptos científicos y técnicos más relevantes para el artículo
Tratándose de una Ciencia Social, la Pedagogía no concibe definiciones únicas, ya que existen numerosas y diversas corrientes. Nos limitaremos entonces a citar algunas aproximaciones siguiendo las teorías críticas:
• Educabilidade: De acuerdo con la teoría de la educación, para que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean posibles en el ser humano, se requiere de dos elementos básicos: personas con capacidad y voluntad de educarse, o lo que se ha llamado “educabilidad”; y de otra parte, personas que intervengan con capacidades para facilitar, apoyar, colaborar en la educación de estas personas; es decir, personas que posean “educatividad”. Braslavsky (1981) define a la educabilidad como: “disposición, ductilidad, plasticidad del alumno para recibir influencias y elaborarlas a favor de su autonomía personal”, mientras que para Baquero (2002) se trata de la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
• Humanização e deshumanização: Deshumanización es un concepto utilizado con cierta frecuencia en cuestiones relacionadas con las ciencias sociales y políticas. El término deshumanización define un proceso mediante el cual una persona o un grupo de personas pierden o son despojados de sus características humanas. Los procesos de deshumanización, de valoración ética habitualmente negativa, remiten inmediatamente a la noción de humanismo/humanización como contracara éticamente positiva
• Qualidade total: A grosso modo, la participación, el compromiso y el poder decisorio son elementos clave en este modelo gerencial, cuyos pilares son: satisfacer las necesidades del cliente, reducir costos, adoptar nuevas tecnologías, ejecutar de acuerdo con lo planeado, evaluar siempre; (lo que requiere comparaciones de resultados con metas preestablecidas para hacer las correcciones necesarias), espíritu de equipo y compromiso de todos con la mejora continua.
• Humanização e deshumanização: Deshumanización es un concepto utilizado con cierta frecuencia en cuestiones relacionadas con las ciencias sociales y políticas. El término deshumanización define un proceso mediante el cual una persona o un grupo de personas pierden o son despojados de sus características humanas. Los procesos de deshumanización, de valoración ética habitualmente negativa, remiten inmediatamente a la noción de humanismo/humanización como contracara éticamente positiva
• Qualidade total: A grosso modo, la participación, el compromiso y el poder decisorio son elementos clave en este modelo gerencial, cuyos pilares son: satisfacer las necesidades del cliente, reducir costos, adoptar nuevas tecnologías, ejecutar de acuerdo con lo planeado, evaluar siempre; (lo que requiere comparaciones de resultados con metas preestablecidas para hacer las correcciones necesarias), espíritu de equipo y compromiso de todos con la mejora continua.
La Qualidade Total en Educación es una propuesta neoliberal para la escuela que alentó las reformas educativas latinoamericanas en los ’90 atravesando los Parâmetros Curriculares Nacionais de Brasil (y en menor medida, los de Argentina). Según este discurso debe admitirse que las reformas basadas en la lógica privada podrán resolver todos los problemas de una época de inestabilidad y desempleo. Muchas voces críticas se han alzado contra este discurso y práctica pedagógica, argumentando que somete los rumbos del cambio en un sentido único, supuestamente compartido por todos, que implica la transposición de valores mercantiles hacia la educación y que la clasificación entre escuelas “eficaces” y “no eficaces” trae como consecuencia más fragmentación educativa y más privatización de la educación.
• Movimentos sociais (emergentes): Movimientos surgidos principalmente en América Latina en los ’80 y ’90 para resistir a las políticas neoliberales, en general con proyectos socio-políticos autónomos del Estado. Entre ellos se encuentra el MST de Brasil, del cual damos cuenta más abajo. El concepto de “emergentes” proviene de la dificultad teórica para su clasificación por tratarse de movimientos relativamente recientes y con prácticas muy diversas.
• Matriz pedagógica/educativa: Paradigma o modelo teórico para el análisis pedagógico de experiencias educativas, normalmente en ella se distinguen mínimamente las siguientes dimensiones: socio-política, institucional y del contexto de enseñanza y aprendizaje.
• Exclusão (Exclusión): En ciencias sociales, se denomina marginación o exclusión a una situación social de desventaja económica, profesional, política o de estatus social, producida por la dificultad que una persona o grupo tiene para integrarse a algunos de los sistemas de funcionamiento social (integración social). La marginación puede ser el efecto de prácticas explícitas de discriminación —que dejan efectivamente a la clase social o grupo social segregado al margen del funcionamiento social en algún aspecto— o, más indirectamente, ser provocada por la deficiencia de los procedimientos que aseguran la integración de los factores sociales, garantizándoles la oportunidad de desarrollarse plenamente. La marginación puede definirse como segregación social. Sus efectos implican unas repercusiones de tipo cultural, social, educacional, laboral, y económicas, entre otros.
• Matriz pedagógica/educativa: Paradigma o modelo teórico para el análisis pedagógico de experiencias educativas, normalmente en ella se distinguen mínimamente las siguientes dimensiones: socio-política, institucional y del contexto de enseñanza y aprendizaje.
• Exclusão (Exclusión): En ciencias sociales, se denomina marginación o exclusión a una situación social de desventaja económica, profesional, política o de estatus social, producida por la dificultad que una persona o grupo tiene para integrarse a algunos de los sistemas de funcionamiento social (integración social). La marginación puede ser el efecto de prácticas explícitas de discriminación —que dejan efectivamente a la clase social o grupo social segregado al margen del funcionamiento social en algún aspecto— o, más indirectamente, ser provocada por la deficiencia de los procedimientos que aseguran la integración de los factores sociales, garantizándoles la oportunidad de desarrollarse plenamente. La marginación puede definirse como segregación social. Sus efectos implican unas repercusiones de tipo cultural, social, educacional, laboral, y económicas, entre otros.
• Trabalho (Trabajo): Categoría socio-económica que representa el esfuerzo físico e intelectual humano empleado en la producción de bienes. Según la visión económica neoclásica, es uno de los tres factores de la producción, junto con los recursos naturales y el capital. No debe confundirse con força de trabalho, término acuñado por Marx que hace referencia a la capacidad física y mental de realizar un trabajo.
• Sistema escolar: conjunto de instituciones y normas que tienen el fin de enseñar de una manera uniforme con una organización y estructura propias para desarrollar el currículum que diseñe. Desde una concepción más amplia el sistema educativo abarca no sólo a la escuela sino a todos los medios sociales que influyen en la educación.
• Inclusão (Inclusión): La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
• Pedagogia do Oprimido (Pedagogia del Oprimido): Ver punto a continuación.
• Pedagogia do Oprimido (Pedagogia del Oprimido): Ver punto a continuación.
Personalidades de la Cultura, la Ciencia y la Política, citados o mencionados en el artículo
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) Educador y pensador brasileño. A principios de los años 60 elaboró un método de alfabetización hoy conocido en todo el mundo. Durante sus años de exilio fue consultor de la UNESCO en Chile, consultor del Consejo Mundial de Iglesias en Suiza, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau, y ayudó en campañas en Perú y Nicaragua. En 1980, volvió definitivamente a Brasil, pasando a ser profesor universitario. También realizó una experiencia como Secretario de Educación de la Prefectura de San Pablo. Su obra quedó plasmada en varios libros que escribió sobre Pedagogía.
Freire se formó en educación popular con el matrimonio Coelho en Brasil. Este matrimonio se formó en Francia entre los años 1958 y 1960 en el Movimiento Pueblo y Cultura Francés. Posteriormente, el matrimonio Coelho regresó a Brasil y participaron en la fundación del Movimiento de Cultura Popular Brasilera, donde participó, se formó y aportó Freire. En ese movimiento tuvo su impulso la educación popular en Brasil. La propuesta educativa de Paulo Freire se enfoca en la especificidad de los países desfavorecidos y necesitados de superar tremendos niveles de discriminación en el acceso a la educación, la alimentación, la vivienda, el trabajo, etc. Al concentrarse en la perspectiva de los grupos dominados en los países de América Latina y los que se independizaban del dominio portugués, inicia una pedagogía pos-colonialista.
Pedagogia do Oprimido. Uno de los famosos libros de Pedagogía de Paulo Freire, publicado en Brasil en 1970. En él Freire desarrolla una filosofía acorde con la dialéctica hegeliana, el marxismo, el humanismo, la fenomenología existencialista y cristiana, todos ellos críticos del proceso de dominación colonial. En cuanto a la pedagogía, realiza críticas a la escuela tradicional de parte de los ideólogos de la Escuela Nueva, y fundamentalmente critica el currículo implícito en el concepto de “educación bancaria”, además de desarrollar aquí su famoso “método”.
La EDUCACIÓN BANCARIA es una Visión epistemológica que concibe el conocimiento como constituido por informaciones y datos a ser simplemente transferidos del profesor hacia el alumno. Aquí el conocimiento existe por fuera e independientemente de las personas vinculadas en el acto pedagógico. Sólo el educador ejerce siempre algún papel activo en relación al conocimiento; en tanto el educando está limitado a una recepción pasiva, siendo concebido en términos de falta, carencia, ignorancia, donde el currículo y la pedagogía quedan reducidos al papel de relleno de esa carencia. La educación bancaria vuelve innecesario el diálogo. En vez de diálogo, hay aquí una comunicación unilateral. El mundo –objeto a ser conocido- es comunicado, el acto pedagógico consiste en “comunicar el mundo”
La EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA, propuesta por Freire, es una Concepción alternativa a la anterior. En su base hay una comprensión radicalmente diferente de lo que significa “conocer”. Asumiendo una perspectiva fenomenológica, el conocimiento es siempre conocimiento de alguna cosa, no existiendo entonces una separación entre el acto de conocer y aquello que se conoce. El conocimiento es siempre “intencionado”: está siempre dirigido para alguna cosa. En esta perspectiva todos los sujetos están activamente vinculados en el acto de conocimiento. Educador y educando crean dialógicamente, un conocimiento del mundo.
En cuanto a la oposición DOMINANTES-DOMINADOS, en la Pedagogía del Oprimido Freire insiste en el posicionamiento epistemológicamente privilegiado de los grupos dominados: por estar en posición dominada en la estructura que divida la sociedad entre dominantes y dominados, esos grupos tienen un conocimiento de la dominación que los grupos dominantes no podrían tener.
Con referencia a ¿QUÉ ENSEÑAR?, este libro muestra una preocupación por la cuestión epistemológica fundamental ¿qué significa conocer?: Freire ataca el carácter verbalista, narrativo, discursivo del currículo tradicional, ya que en su énfasis excesivo en un verbalismo vacío, hueco, el conocimiento expresado en el currículo tradicional está profundamente desvinculado de la situación existencial de las personas involucradas en el acto de conocer. El acto de conocer es un acto aislado, individual. Freire busca desarrollar una concepción que se constituya en alternativa de la que critica. El mundo no existe sino como mundo para nuestra conciencia (representación). El acto de conocer involucra fundamentalmente el volver “presente” el mundo para la conciencia. Conocer incluye intercomunicación, intersubjetividad (a través de la cual los hombres se educan mutuamente), mediada por los objetos a ser conocidos (mundo cognoscible). Así el acto pedagógico es un acto dialógico
Atílio Borón desde CLACSO y durante las sesiones de la reunión en Río, contribuyó significativamente a la formación del grupo de trabajo motivo del artículo de Arroyo
Gaudêncio Frigoto es profesor de la Universidad Federal Fluminense.
Pablo Gentili es profesor de la Univesidad del Estado de Río de Janeiro e investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la misma universidad.
CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Es una institución internacional no-gubernamental, creada en 1967 y que mantiene relaciones formales de consulta con la UNESCO. En la actualidad nuclea un total de 278 centros de investigación y programas de docencia de grado y posgrado en ciencias sociales radicados en 25 países de América Latina y el Caribe, en Estados Unidos y en Europa. Uno de los objetivos principales del Consejo es la promoción y el desarrollo de la investigación y la enseñanza de las ciencias sociales.
Roseli Salete Caldart, pedagoga brasileña, miembro del Colectivo Nacional del Sector Educación del Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
Sindicato Nacional de Profesores de Institutos de Enseñanza Superior de Brasil (ANDES-SN). Sindicato fundado en 1981 como Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior. Siete años después, luego de la promulgación de la Constituição Federal en 1988, pasó a ser Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior.
Confederación Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE/Brasil), organización brasileña, formada por 36 sindicatos, con 2,5 millones de profesionales de la educación pública básica asociados (datos correspondientes al año 2008).
Caio da Silva Prado Júnior (São Paulo, 11-02-1907 — São Paulo, 23-11-1990) fue un historiador, geógrafo, escritor, político y editor brasileño. Sus obras inauguraron en Brasil una tradición historiográfica identificada con el marxismo, buscando una explicación diferenciada de la sociedad colonial de ese país.
Nombres propios citados o mencionados en el artículo
Nombres propios citados o mencionados en el artículo
• Minas Gerais (del portugués Minas Generales) es un estado del sudeste de Brasil, es el cuarto mayor en extensión. En 1889, Minas Gerais se hizo Estado de la federación. Este Estado es un importante productor de café, soja, leche, carne, caña de azúcar, plátano y otros productos agropecuarios, y también de minerales. Actualmente también la industria es muy importante: transformación mineral, siderurgia (producción de acero), electrónica, automóviles (Fiat, Iveco y Mercedes Benz poseen fábricas en el estado), además de textiles, alimentos y bebidas. Otra actividad importante es el turismo.
• MST. El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (portugués: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), abreviado MST, es un movimiento político-social brasileño de inspiración marxista que busca la reforma agraria. Se originó en la oposición al modelo de reforma agraria impuesto por el régimen militar que priorizaba la colonización de tierras en regiones remotas, con los objetivos de exportar los excedentes poblacionales y de la integración estratégica. Contrariamente a este modelo, el MST busca fundamentalmente la redistribución de las tierras improductivas. El grupo se encuentra entre los movimientos sociales más grandes de Latinoamérica contando entre sus miembros a un millón y medio de campesinos sin tierra organizados a lo largo de 23 de los 27 estados de Brasil. Las comunidades desarrollan un sistema democrático participativo y directo: se forman unas asambleas, mediante una votación popular, que se encargan de gestionar el pueblo.
La importancia de la educación. El MST da una importancia capital al sistema educativo tanto de niños y niñas como de adultos. Bajo la influencia del pedagogo brasileño Paulo Freire y del modelo educativo cubano, el movimiento ha creado una red de escuelas por los asentamientos con el objetivo de formar a los alumnos con conciencia de clase y espíritu crítico, siguiendo un modelo revolucionario que choca con la mayoría de sistemas educativos. Las disciplinas que se enseñan están estrechamente relacionadas con las necesidades de la comunidad y tras la enseñanza básica se priorizan los cursos de formación en técnicas agroalimentarias, economía política y también sociología rural.
• Escola Plural. La Escuela Plural es parte de los movimientos de renovación pedagógica que alcanzó su punto máximo a mediados de 1990 para poder beneficiarse de los servicios educativos, especialmente en las escuelas públicas. Esta propuesta fue diseñada a partir de experimentos innovadores de enseñanza, que tuvo lugar en las escuelas públicas en Belo Horizonte, ofreciendo una condición diferente a la escuela. Hay que considerar a la Escuela Plural como directriz representada político y pedagógico, en ese sentido, el reconocimiento de una nueva forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de las etapas de desarrollo a través del cual los seres humanos pasan: la infancia, preadolescencia, adolescencia, la juventud y la adultez.
La Escuela Plural presenta, entre sus principios, la reorganización del tiempo escolar y el espacio que deben ser considerados a la luz de sus estudiantes. La discusión colectiva entre los profesionales, padres y estudiantes acerca de los problemas de la escuela permite que el estudiante sea considerado el centro del proceso educativo, tienen una formación completa en todas las dimensiones, es decir, actitudes, valores, procedimientos y conceptos de varias áreas del conocimiento que está creando en el proceso, nuevas alternativas para la relación con el conocimiento en la escuela.
La implementación de la Escuela Plural, desde 1995, por lo tanto, trajo a la ciudad la posibilidad real de terminar la construcción de una escuela pública común, inclusiva y de calidad.
• Escola Cidadã. Concepto creado por Paulo Freire para designar una escuela que prepara al niño para tomar decisiones. Esta idea se evidenció en los años 90 como expresión de un movimiento de innovación educativa en Brasil que incluyó los temas: autonomía escolar, integración de la educación con la cultura y el trabajo, oferta y demanda, escuela y comunidad, visión interdisciplinar y formación permanente de los profesores. El programa o proyecto de la Escuela Ciudadana o "PEC”, prevé la transferencia de fondos a diferentes escuelas a través del Programa del Fondo Rotatorio. Fue creada en el segundo semestre de 2003, inicialmente como un proyecto piloto en 15 municipios, que abarcan 43 escuelas. A partir de 2005 todas las escuelas asistidas por el Programa de Alimentación Escolar para el Estado, pasó a formar parte del programa.
Anexo de notas
[1] Este encuentro tuvo el apoyo institucional de los Programas de Pós-Graduação em Educação de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) y de la Universidade Federal Fluminense (UFF) y la financiación brindada por la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Río de Janeiro (FAPERJ). En la creencia de que las lenguas “deben ser un espacio de hospitalidad y reconocimiento”, los textos presentados por CLACSO en este libro han sido conservados en su lengua original, como es el caso del artículo de Arroyo que nos ocupa.
[2] Este camino se coloca en las huellas de Freire, Bourdieu-Passeron, Establet, Snyder, Foucault, Giroux, Bernstein, Apple, McLaren
[3] Delwek Mateus, dirigente del MST en el Asentamiento Pirituba, São Paulo, Entrevista de Marta Harnecker, mayo, 2001.
[4] Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (Pronera), que fue implantado en 1998, por acuerdo del MST con el INCRA y con diversas universidades. Sin embargo, esta iniciativa no se ha podido desarrollar totalmente , sobre todo por la falta de recursos para llevarla a cabo
[5] Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria.
[6] Luiz Inácio Lula da Silva (nació en Caetés, el 27 de octubre de 1945) es un político brasileño, Presidente de la República desde 2003. A fines de 2006 volvió a participar en las elecciones convirtiéndose en el presidente de Brasil hasta el año 2011. Fue elegido por la revista Time, como el líder mas influyente del mundo en 2010. Anteriormente, en 2008, la revista estadounidense Newsweek, había considerado al presidente de Brasil una de las personas más influyentes en el escenario mundial (ocupaba entonces la posición nº 18). De igual manera, el diario francés Le Monde así como el medio español El País lo distinguieron como la «personalidad del año 2009" y como protagonista de la década (ocupa la posición nº 11) por el diario británico Financial Times.
[7] Los integrantes del MST desde su surgimiento mantienen la idea de la Reforma Agraria como bandera, pero no desde el típico modelo de modernización capitalista, sino desde el de la confiscación masiva de tierras y la entrega de las mismas a las más de cuatro millones quinientas mil familias sin tierra en todo el Brasil.
[8] Lo paradójico entonces es que cuando el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, en el marco de las políticas neoliberales de apropiación, había intentado autorizar el cultivo de soja transgénica en el país, el MST junto al Partido de los trabajadores y las organizaciones ambientalistas mediante firme resistencia lograban impedirlo, al menos provisionalmente.
[9] ZIBECHI, Raúl. «Nueva encrucijada para los movimientos latinoamericanos», en Martínez Martínez, Ricardo (compilador): Los movimientos sociales del siglo XXI. Fundación editorial el perro y la rana. Caracas, 2008
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