Bajo sospecha: ¿el alumno fracasado o el fracaso escolar?

Autoras/es: Patricia V. Ingénito, Gisel M. Ravanello, Stella Maris Torre

“Es el fracaso escolar y no el alumno fracasado lo que hay que poner bajo sospecha. Desde la escuela se fabrica una idea de éxito a través de normas que regulan la vida escolar. Pensar el éxito y el fracaso en términos de fabricación, subraya los aspectos arbitrarios que constituyen e imponen ciertas representaciones de la realidad. Representaciones que articulan el plano de los saberes y el funcionamiento disciplinario”.  Rattero, K.  

 Antes que nada: ¿de qué estamos hablando cuando decimos fracaso escolar y alumnos fracasados?

(Fecha original del artículo: Junio 2007)

 Según advierte Caramés, la noción de fracaso escolar es relativa y difícil de definir: “en ocasiones se refiere a abandono de los escolares, a repeticiones de curso, a escolares que no están en el nivel correspondiente a su edad, a la ubicación en etapas educativas no valoradas socialmente.” En el nivel macro[1], en general se toman como índices los siguientes: no acceso a los sucesivos niveles, no asistencia a las escuelas, abandono, repitencia.

Sin embargo se han elaborado muchas definiciones, la mayoría de las cuales incluyen una atribución de causa o responsabilidad. Creemos justamente que la afirmación “es el fracaso escolar y no el alumno fracasado lo que hay que poner bajo sospecha” concuerda con la idea de que “el término fracaso escolar es ya inicialmente discutible porque centra el problema en el alumno y parece olvidar la responsabilidad de otros agentes e instituciones como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela." [Caramés,:1]

Según lo dicho, los considerados fracasados serían los alumnos, ¿pero cuáles? Tal vez corresponda responder ubicando a la escuela como producto de la modernidad, de la constitución de los estados, de la necesidad de “educar al soberano” en los valores “nacionales”, es decir de homogeneizar al “pueblo” bajo construcciones simbólicas como factores de cohesión, una especie de “igualitarismo formal” según lo denomina Lus (1995), que llevó a tratar a todos como si fueran iguales. Así, “desde la escuela se fabrica una idea de éxito a través de normas que regulan la vida escolar”: se crea el sistema escolar, masivo y obligatorio a nivel primario, de currículum único, legitimante de los valores construidos, y donde el éxito –en la escuela- pasa por asimilar conceptos, procedimientos, actitudes concordantes con aquellos, enseñados y evaluados según “el” criterio.

Pero a pesar de la titánica consigna “todos entran”, pronto “aparecieron” los alumnos que -en la escuela- no aprendían, o bien molestaban, o bien... A la hora de buscar responsabilidades, y dado que -parafraseando a CRESAS- “nuestra escuela era la mejor que se había podido lograr”, no había otro camino que buscar la “falla” en los niños, etiquetándolos / rotulándolos / señalándolos con diversos nombres, guiados por una pregunta crucial: “¿Hay que apartar a los niños que molestan en la escuela o no se benefician con sus enseñanzas?”

Según menciona CRESAS, en los comienzos del sistema educativo, el fracaso escolar se atribuyó a la pereza, indisciplina, falta de interés o curiosidad, o de medios intelectuales de los alumnos. A fines del S XIX se elabora, desde la medicina y la psicología, el concepto de anormalidad, el cual instala a las características individuales como origen de los problemas de los niños en la escuela. De tal modo, el fracaso escolar es explicado como “desórdenes y deficiencias intrínsecas al individuo“ [Caramés, :3], se debe “a las débiles capacidades intelectuales o morales de esos niños [...] ‘niños anormales’ [...] ‘de la escuela primaria’ [definidos como] ‘rebeldes frente al régimen educativo normal’, ‘incapaces de recibir la educación normal y común impartida a los niños de su edad’ “[CRESAS, 1986:47].[2]

En la década del ’50, y ¿paradójicamente? en coincidencia con la lenta aparición del paradigma de la integración, se va ampliando cada vez más el campo del fracaso escolar, reemplazándose el concepto de anormalidad por el de inadaptación, el cual incorpora a los niños “difíciles, con problemas de carácter, trastornos de conducta”, renovándose los viejos tests por otros más “precisos”, y apareciendo nuevos conceptos para designar “enfermedades” reveladas en la escuela: dislexia, disortografía, discalculia, disgrafía, etc. Ahora bien, no olvidemos que, tal como señala Braslavsky (1998), está comprobado que sujetos con dificultades para aprender a leer y escribir (dislexia, disgrafía), tienen un C.I. normal o superior a lo normal, y que “fuera de la escuela” han logrado no sólo reconstruir estas capacidades sino llegar a ser profesionales renombrados (bioquímico, físico, diseñador, etc).

Más allá de las comprobaciones, esta “realidad” subsiste hoy día, lo cual resalta Caramés al referirse al etiquetamiento como fracasados escolares de las y los “alumnas y alumnos que tienen dificultades para resolver sus obligaciones curriculares, a pesar de ser estudiantes con potencial de aprendizaje normal”.

¿Cuáles son los discursos teóricos que manifiestan –y legitiman- las interpretaciones de la realidad subyacentes a esta rotulación?

Una de las concepciones más arraigadas en el imaginario escolar es la que Caramés identifica como Corriente genética, la cual concibe que “el triunfo en los estudios es función de la inteligencia inscritas en el patrimonio genético y computable por el cociente intelectual”. Los primeros tests de inteligencia poco a poco “se transformaron en evaluación del potencial genético de los individuos e incluso de las clases sociales” [Caramés,:3]. Sin embargo, estos estudios lo que demostraron es que “para aprender, al menos en la escuela, no bastaba ser inteligente” [CRESAS, 1986:15].

Así, siguiendo con el afán explicativo, se encararon diversas investigaciones y análisis estadísticos que, como señalan CRESAS y Caramés, comprobaron que los niños “rezagados” pertenecían en una abrumadora mayoría, a las que llaman familias “humildes” o sectores “socialmente desfavorecidos”. Y aquí es entonces cuando se abre todo un abanico de nuevas “causas únicas” posibles. De tal forma, aparecen discursos teóricos focalizados en las Carencias socioculturales. Según esta teoría “es el mismo niño el que está en inferioridad de condiciones por su falta de referencias culturales para sacar adelante los estudios. Por lo tanto [...] aun rompiendo con la explicación genética del fracaso escolar, sigue haciendo al niño y a la familia los máximos responsables" [Caramés,:4]. (Comentario al margen y de paso: lo que nunca se ponía en cuestión era: ¿quién sería el responsable de su pobreza?)

CRESAS señala al respecto que las conclusiones tanto de la Psicología Diferencial (donde los fracasos escolares se explican por la portación de “deficiencias o enfermedades” del niño o “carencias” propias de ambientes populares) como de ciertos enfoques sociológicos (que los explican por insuficiencias reales o supuestas de las familias) se materializan en la práctica educativa en una intervención a nivel individual, generalmente segregando al niño o aplicándole un tratamiento especial, determinando, en fin, su futuro escolar. Estos son discursos hegemónicos que marcan la historia de la educación, y que hoy día todavía impregnan las prácticas escolares, ya que “el temor a la debilidad mental está siempre subyacente a todas las dificultades de aprendizaje” [Dubrovsky, 1998:8].

Sin embargo, con el tiempo, surgieron voces comprendiendo que “pensar el éxito y el fracaso en términos de fabricación, subraya los aspectos arbitrarios que constituyen e imponen ciertas representaciones de la realidad”. En efecto, tal como señala CRESAS, en las últimas décadas emergen abundantes críticas contra los métodos de segregación escolar y las explicaciones “patológicas” de las dificultades escolares.

Para Elichiry (2002) la preocupación por el diagnóstico y la intervención deberían incluir “el modelo de desarrollo”, otorgándole mayor relevancia a los conceptos de proceso y cambio y desestimando aquellos rótulos que etiquetan a los sujetos. Algunas de las estrategias sugeridas consisten en considerar la organización psicológica de cada individuo, la variabilidad como característica peculiar del desarrollo humano, y tener en cuenta las potencialidades de cada sujeto, de lo que cada sujeto es y no de lo que debería ser.

Otra dificultad que señala Baquero (2000) es que se opera bajo la falacia de abstracción de la situación, como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado sobre la base exclusiva de los supuestos atributos personales. Si un sujeto fracasa en el contexto “natural” para hacerlo: la escuela, algo está alterado en su naturaleza de aprendiz. Esto es una limitación teórica de consecuencias dramáticas en la práctica cotidiana.

Pero... si el fracaso escolar no lo explica la patología que porta el fracasado ¿qué es lo que lo explica?

Existen teorías como las de la Sociología de la reproducción que ponen a la escuela fuertemente bajo sospecha, insistiendo en sus funciones represivas, selectivas y reproductivas, ya sea de las de las relaciones sociales, o de las relaciones capitalistas del trabajo, o donde al tratar de establecer una correlación estadística entre el fracaso escolar y la pertenencia a una categoría social determinada, aquél “no sería más que la traducción de las desigualdades y exclusiones que existen en la sociedad.” [Caramés,:4-5].

Con todo, creemos que poner a la escuela bajo sospecha no implica necesariamente poner el fracaso escolar bajo sospecha. La teoría recién descripta trae consigo una concepción determinista que no tiene en cuenta la producción subjetiva acerca del fracaso o éxito escolar.

En este sentido, la Microsociología afirma que la correlación estadística entre origen social y recorrido escolar no permite establecer un fatalismo en el fracaso o éxito, e intenta explicar éstos en el plano individual dentro de una misma categoría social, poniendo el eje en el sentido prioritario que les da la propia persona. Así, “el entorno social y cultural no actúa de manera externa y determinista en los jóvenes entendidos como meros objetos. No puede ejercer una influencia más que a través del sentido personal y social que cada uno se construye a lo largo de su historia” [Caramés,:5].

Nos parece ésta una concepción un tanto sesgada, ya que de alguna manera, si bien ubica al alumno como “actor” más que como “sujeto”, otra vez, de alguna manera, se vuelve a poner el acento en las características individuales del “alumno” (no ya genéticas sino construidas biográficamente), olvidando a los otros actores que intervienen en el proceso educativo, y las relaciones que se establecen cotidianamente entre ellos.

Lus afirma que cuando nos referimos a fracaso escolar es preciso tener en cuenta múltiples factores: contexto social, contexto ambiental, características individuales, condiciones curriculares, didácticas e institucionales. Como así también considerar que no todos los chicos llegan a la escuela con las mismas condiciones, y que no todos reciben lo mismo en ella.

Es la Corriente interactiva o ecológica la que se preocupa sobre todo por lo que ocurre en el interior de la escuela, analizando los mecanismos concretos y diarios de producción del fracaso escolar a través de las interacciones entre los diversos actores educativos, poniendo el acento en las construcciones de alumnos y profesores, tanto subjetivas como intersubjetivas, de los acontecimientos, y priorizando el análisis del proceso de asignación de sentido y de definición de la situación. Porque en definitiva, es en la escuela y en el aula, donde interactúan, dialogan, discuten, las diversas “representaciones que articulan el plano de los saberes y el funcionamiento disciplinario”.

Entendemos, entonces, que la afirmación que estamos analizando refiere a considerar el fracaso escolar como fenómeno complejo construido socialmente mediante un interjuego de representaciones de la realidad, no como rasgo del que es portador una persona o una familia o una clase social, a las que subyace toda suerte de determinismos.

Sin embargo, queremos agregar que aun considerando al fracaso escolar como un fenómeno fabricado, (o sea, sospechando de él como realidad), de ninguna manera se pueden dejar de lado los problemas reales, concretos que pudiera tener un niño, ni tampoco dejar de pensar en cómo ayudarlo a superarlos desde el trabajo en el aula. Y aquí es donde el Marco teórico histórico-socio-cultural vigotskiano nos propone mirar a los niños –no ya fracasados escolares sino- con dificultades en el aprendizaje, poniendo el eje de reflexión en el carácter social tanto de dicho proceso como en el de desarrollo. A partir de la conceptualización del doble origen de las funciones psicológicas superiores, y de la zona de desarrollo próximo como espacio socialmente construido, esta teoría apuesta fuertemente a la enorme influencia del entorno, aun si hubiera dificultades de origen biológico: “Quizá el nudo de la consideración sociocultural pasa porque, sea cual fuere el estado de la estructura biológica o neurológica, las deficiencias en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar por medio de la interacción social, tanto en contextos de tipo familiar como escolar” [Dubrovsky, 1998:9]

Hasta el momento pareciera ser que las dificultades de los niños se han “exacerbado” en el aula, en la escuela, en el sistema. Pero si según esta teoría bien podríamos practicar el cambio de sentido de la fuerza de la interacción ¿por qué es que esto todavía no sucede?

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[1] Sistemas educativos jurisdiccionales y nacional

[2] Korinfeld agrega que a principios de siglo XX comienzan a ser señalados como atrasados escolares los niños que supuestamente manifestaban “un arco de afecciones, enfermedades, y manifestaciones en las aulas” tal “que debían ser reubicados en otros espacios del sistema educativo.” Con la multiplicación de observaciones científicas, estudios psicológicos, psicométricos, van irrumpiendo nuevos rótulos: deficiencias intelectuales, inestabilidad, inhibición, trastornos en el lenguaje, psicomotores. 

BIBLIOGRAFÍA:

§  Baquero, R. en Boggino, N. Avendaño, F. (Comp.). 2000. “La escuela por dentro y el aprendizaje escolar”. Cap. 1. Homo Sapiens.

§  Braslavsky, Berta P. de. 1998. “Aprendizaje inicial de la lectura y escritura en una escuela para la diversidad”. Módulo N° 8. (Educación a distancia). Fundación Pérez Companc. Buenos Aires.

§  Caramés, D. “Distintas concepciones sobre el Fracaso escolar”. Mimeo

§  CRESAS. 1986. “El fracaso escolar no es una fatalidad”. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

§  Dubrovsky, Silvia. 1998. “Aportes de la teoría socio-histórico-cultural de Vigotsky al trabajo en el aula”. Novedades educativas N° 25. Buenos Aires.

§  Elichiry, N. (comp.) 2002 “Aprendizajes escolares. Desarrollo en psicología educacional” Cap. 1. Manantial. Buenos Aires.

§  Lus, María Angélica. 1995. “De la integración escolar a la escuela integradora”. (Cap. 3 y 5). Editorial Paidós. Buenos Aires