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miércoles, 19 de octubre de 2011

Escuelas charter

Autoras/es: Noelia Dunan, Stella Maris Torre



A partir de la lectura del texto de Narodowsky; “Varias respuestas a diez objeciones efectuadas a las escuelas públicas autogestionadas. Un debate en la Argentina”.
a)      Analice los componentes político-pedagógicos del texto y justifique la posición a la que pertenece.
b)      Desarrolle una contraargumentación a partir de las afirmaciones de Gentilli y Apple.
c)      ¿Qué aportaría Freire a esta contraargumentación?

Fecha original del artículo: Julio 2004)
A) Analice los componentes político-pedagógicos del texto y justifique la posición a la que pertenece.
Podemos identificar en el texto de Naradowski las siguientes proposiciones y/o premisas de carácter político pedagógico (P) y algunas conclusiones (C) derivadas de ellas, referidas a la República Argentina:
  • La discriminación educativa: P1 Las escuelas públicas son altamente burocráticas. C Entonces, contribuyen grandemente a la existencia de prácticas discriminatorias de los sectores sociales de menos recursos, las cuales impiden la impiden la inclusión de todos los niños y jóvenes en el sistema educativo
P2 Las escuelas públicas autogestionadas poseen por definición estrictos mecanismos de control de la gestión institucional. P3 La institución regulatoria puede ser el estado o algún organismo descentralizado. C Como consecuencia de P2 y P3, se facilitará la identificación y corrección de los comportamientos discriminatorios.
  • La desresponsabilización del Estado en materia educativa: P4 Las burocracias estatales tendrán como única responsabilidad ofrecer apoyo y condiciones adecuadas para el ejercicio de la práctica educativa. P5 La determinación de todos los componentes educativos de las instituciones escolares será tarea de los educadores. C Así, el poder de decisión en las escuelas públicas recaerá sobre todo en las familias y especialmente en los educadores.
  • La flexibilización y la precarización laboral del sector docente: P6 La autogestión institucional tiene una naturaleza propia. P7 En las escuelas públicas autogestionadas, el empleador es una asociación de educadores sin fines de lucro que resulte ganadora del concurso. P8 En las escuelas públicas autogestionadas, los empleados son los educadores que contrate la asociación. P9 Las escuelas públicas autogestionadas no definen de antemano las relaciones laborales entre el empleador y los empleados. P10 La estabilidad, bonificaciones, ascensos y licencias pueden sufrir algunos condicionamientos P11 Sin embargo, esto último no necesariamente implica mayores niveles de precarización laboral sino que pueden servir para mejorar las condiciones de trabajo
Estas afirmaciones se enmarcan dentro de una ideología de corte neoliberal, dado que en primer término, reproduce su discurso con respecto a la burocracia estatal: "la instrucción pública sufre...la misma enfermedad muchos de los programas comentados...: 'el mal de una sociedad sobregobernada'...Esta enfermedad ha adoptado la forma de una privación a muchos padres del control sobre el tipo de educación que reciben sus hijos, tanto directo, por medio de la elección y el pago de las escuelas a que acuden éstos, como indirecto, por medio de las actividades políticas locales. El poder se cierne también sobre los educadores profesionales. El mal se ha agravado debido a la creciente centralización y burocratización de las escuelas, en especial en las grandes ciudades… El papel del Estado...ha fomentado una atmósfera que tanto los enseñantes interesados como los estudiantes serios encuentran con frecuencia adversa al aprendizaje " (Friedman y Friedman, [1980]:213 y 214).
Siguiendo la misma línea de análisis, se propone que desresponsabilizando al Estado mediante su reemplazo por organismos descentralizados podrían por un lado, eliminarse la discriminación, y por el otro, los padres tendrían alto poder de decisión en las políticas educativas, de manera tal de controlar, tanto la calidad de la instrucción como la disciplina escolar, evitando así “los peligros para el bienestar físico” de sus hijos.
También se proclama, tal como en Libertad de Elegir (donde se atribuye a la instrucción pública el fomento a la asimilación “de los recién llegados”, y la capacitación a personas de diferentes medios culturales y religiosos para vivir "juntas en armonía") un amplio acceso a la enseñanza para todos.
Narodowski atribuye casi linealmente a las escuelas publicas ser una importante causa de la discriminación y exclusión de los sectores carenciados, por lo que recomienda una gran reducción de los poderes educativos del Estado, limitándolo a ofrecer apoyo y condiciones adecuadas, pero sin especificar, por lo menos en el texto citado, qué tipo de apoyo sería el que debiera brindar.
En lo referente a las condiciones laborales de los docentes, podríamos relacionar las proposiciones de Narodowski con la propuesta de reforma de la Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (F.I.E.L.), Una  educación para el Siglo XXI: “El establecimiento de la calidad docente exige entonces buenos salarios pero con la flexibilidad laboral necesaria para que sean los maestros capaces y motivados (actuales o potenciales) los beneficiarios de mayores salarios… Paralelamente, las autoridades de cada escuela deben tener la capacidad de decidir la dimensión de su plantel profesional, así como la contratación, la remoción, y el nivel remunerativo de cada docente.” (F.I.E.L., [2000]:48). Por esto, la reforma del Estatuto del Docente, que incluiría la eliminación de la estabilidad laboral, la remuneración por antigüedad y cualquier otro concepto que implique la fijación de remuneraciones mínimas, fomentaría la competitividad para alcanzar la competencia, es decir, la calidad del docente.

B) Desarrolle una contraargumentación a partir de las afirmaciones de Gentilli y Apple.
Gentili nos advierte sobre los peligros de la naturalización del mercado propugnada por el neoliberalismo, el cual sólo lograría imponer sus políticas antidemocráticas cuando logra desintegrar culturalmente la posibilidad misma del derecho a la educación (en tanto derecho social) y de un aparato institucional tendiente a garantizar tal derecho: la escuela pública. La reestructuración del escenario jurídico, político y económico en el actual capitalismo se garantiza reconvirtiendo cualitativamente las formas culturales e ideológicas que permiten nombrar lo social, la democracia y el derecho. El neoliberalismo para triunfar debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas nociones: debe crear un nuevo marco simbólico-cultural que excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación discursiva que para Gentili está vacía de cualquier contenido de justicia e igualdad.
En el campo específicamente educativo, “El neoliberalismo ataca la escuela pública mediante una serie de estrategias privatizantes, a través de la aplicación de una política de descentralización autoritaria y, al mismo tiempo, llevando a cabo una poderosa política de reforma cultural que pretende borrar del horizonte ideológico de nuestras sociedades la posibilidad misma de una educación democrática, pública y de calidad para las mayorías; que, en suma, pretende negar y disolver la existencia misma del derecho a la educación… El neoliberalismo precisa-en primer lugar, aunque no únicamente- despolitizar la educación resignificándola como mercancía para garantizar así el triunfo de sus estrategias mercantilizantes y el necesario consenso alrededor de ellas”. (Gentili, [1997, 133)
Gentili afirma que el uso y abuso de dos estrategias discursivas ha permitido a estos sectores avanzar y extender la "modernización conservadora" en la esfera educacional. Estas estrategias serían:
·      1. La calidad como propiedad. La calidad no es algo que inalienablemente debe cualificar el derecho a la educación, sino un atributo potencialmente adquirible en el mercado de los bienes educativos. La calidad como propiedad supone, en consecuencia, diferenciación interna en el universo de los consumidores de educación, tanto como la legitimidad de excluir a "otros" de su uso y disfrute. La calidad, como la propiedad en general, no es algo universalizable. En esta perspectiva, es bueno que así sea, ya que criterios diferenciales de asignación y aprovechamiento del bien educación, estimulan la competencia, principio fundamental en la regulación de cualquier mercado. La falta de calidad no es un asunto del estado y sí de los mecanismos correctivos que funcionan "naturalmente" en todo mercado. La calidad educativa como propiedad está sujeta a dichas reglas y -sólo ella, en tanto "propiedad"- puede constituirse en algo deseable y conquistable por los individuos emprendedores. Ella se conquista en el mercado y se define por su condición de no-derecho. “Desde una perspectiva democrática, la educación es un derecho sólo cuando existe un conjunto de instituciones públicas que garantizan la concretización y la materialización de tal derecho. Defender "derechos" olvidándose de defender y ampliar las condiciones materiales que los garantizan es poco menos que un ejercicio de cinismo”. (Gentili, [1997]:137).
·      2. La educación para el desempleo. En la moderna sociedad de mercado, el empleo (como la educación de calidad) no es un derecho, ni debe serlo. Esta es una reducción de la relación educación-trabajo a la forma "educación para el empleo”, pero “la educación para el empleo pregonada por los profetas neoliberales, cuando se aplica al conjunto de las mayorías excluidas, no es otra cosa que la educación para el desempleo y la marginalidad” (Gentili, [1997]:139).
Apple también nos remite a un conflicto recurrente entre los derechos de propiedad y los derechos de la persona. A lo largo del proceso de reestructuración del capitalismo en los últimos veinte años, la política pública ha abandonado la prioridad de que el estado actúe para superar o compensar las desventajas de los más desfavorecidos. La igualdad se ha redefinido. Ahora se trata sólo de garantizar la elección del individuo bajo las condiciones de un "mercado libre".
En relación a los contenidos del discurso neoliberal, "la primera cosa que hay que preguntar sobre una ideología no es qué hay de falso en ella, sino que hay de verdadero.” (Apple, [1993]:35). Es decir que las ideologías, para ser efectivas, deben estar conectadas con los problemas y experiencias reales. Desde esta perspectiva, la aceptación de posiciones más derechistas en política social y educativa tiene lugar porque los grupos conservadores han sido capaces de basarse en los sentimientos populares, reelaborarlos y conseguir adeptos.
Para Apple, uno de los objetivos principales de la política de restauración derechista consiste en luchar no en uno, sino en varios frentes al mismo tiempo, ya que el dominio económico debe complementarse con un "liderazgo político, moral e intelectual" si es que un grupo pretende ser auténticamente dominante y si quiere realmente reestructurar la sociedad.
El "pánico" por la disminución de los niveles de instrucción y por el analfabetismo, el miedo a la violencia en la escuela, el temor a la destrucción de los valores de la familia y de la religión, todo ha surtido efecto. Estos miedos son exagerados y utilizados por los grupos política y económicamente poderosos, que han sido capaces de llevar el debate sobre la educación (y todos los aspectos sociales) a su terreno, el terreno de la "tradición", la estandarización, de la productividad y de las necesidades industriales. Puesto que muchos padres están justificadamente preocupados por el futuro económico de sus hijos, el discurso derechista conecta con las experiencias de mucha gente de clase trabajadores y de clase media-baja.
En los círculos académicos y gubernamentales este movimiento viene reforzado por un grupo de pensadores de orientación política neoconservadora que pasan a ser los intelectuales orgánicos de buena parte del resurgimiento derechista.
Así, la conciencia popular puede vertebrarse en la derecha precisamente porque los sentimientos de esperanza y desesperanza y la lógica y el lenguaje utilizados para expresarlas son polisémicos y pueden relacionarse con una variedad de discursos.

C) ¿Qué aportaría Freire a esta contraargumentación?
El aporte principal de Freire contra el discurso neoliberal se refiere a la participación de los educandos, a quienes tanto este discurso como las contraargumentaciones anteriores olvidan. El educando es tal en la medida en que va conociendo los contenidos, no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de ellos.. Así, el educando se torna también significador crítico, asumiéndose como sujeto cognoscente y no como incidencia del discurso del educador. Por eso, "Enseñar es un acto creador, un acto crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base el enseñar-aprender" (Freire, [1992]:77). Es el diálogo pedagógico, la educación problematizadora, lo que posibilita la creatividad crítica.
El problema fundamental de los contenidos es de naturaleza política: quién los elige, a favor de quién y de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué. Qué papel les corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos, y que papel le corresponde a los “otros”.
El contenido no puede ser simplemente transferido del educador al educando, simplemente depositado por el educador en el educando. Enseñar implica que los educandos se apropien de la significación profunda del contenido que se está enseñando. A su vez, el profesor sólo enseña en términos verdaderos en la medida en que rehacen su cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos. Para Freire, un profesor que no estudia y enseña mal lo que sabe mal, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables para su práctica docente, es decir, que no lucha por sus propios derechos, no coadyuva la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes.
Por otro lado, Freire pondría el acento en la práctica educativa más que en el discurso. Contra el tecnicismo neoliberal, nos dice que "No ha habido jamás una práctica educativa, en ningún espacio-tiempo, comprometida únicamente con ideas preponderantemente abstractas e intocables. Insistir en eso y tratar de convencer a los incautos de que ésa es la verdad es una práctica política indiscutible con que se intenta suavizar una posible rebeldía de las víctimas de la injusticia" (Freire, [1992]:74), lamentando también de que muchos intelectuales hayan sido seducidos “por la sonoridad de cierto discurso neoliberal”.
No obstante, desde la Pedagogía de la Esperanza, asegura que este discurso “no tiene fuerza para borrar de la historia la existencia de las clases sociales... y la lucha entre ellas” (Freire, [1992]:111)

Fuentes Bibliogràficas:
  • Friedman, M. y Friedman, R., Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Editorial Grijalbo, Barcelona, 1980
  • Tadeu da Silva, Tomaz, Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículum, Autèntica Editorial, Belo Horizonte, 1999
  • F.I.E.L., Una educación para el siglo XXI. Propuesta de Reforma. Capítulo 1: Resumen y recomendaciones (selección), Buenos Aires, 2000
  • Gentili, P., Adiós a la Escuela Pública. El desorden neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías en Gentili, P. (comp.), Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Editorial Losada, Bs. As., 1997
  • Apple, M., El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Cap. 2: La política del sentido común: por qué triunfa la derecha, Editorial Paidós, Barcelona, 1993
  • Freire, P., Pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires, 1973
  • Freire, P., Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, Editorial Siglo XXI, México, 1993

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