Autoras/es: Flavia Terigi (*)
(Fecha original: Mayo 2012)(**)
Palabras finales: sobre soluciones falsas a problemas mal definidos
Hemos construido a lo largo del recorrido de este documento una argumentación sobre el trabajo docente, la producción de saber pedagógico y la formación que ha procurado poner de relieve una serie de condiciones que presenta esta compleja cuestión en la actualidad.
En esa argumentación, hemos contrastado las conceptualizaciones clásicas del trabajo docente con otras que asumen el carácter institucional de este trabajo y su particular estatuto en relación con la transmisión cultural y con el saber sobre la transmisión. Hemos subrayado que, pese a las muchas investigaciones y estudios que se ocupan desde hace décadas de estudiar la naturaleza de los saberes profesionales de los docentes y las relaciones que se establecen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay interrogantes que no podemos responder y, en consecuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas. Hemos advertido sobre las hipótesis racionalistas, las interpretaciones más literales del programa reflexivo, los análisis solipsistas de la propia práctica y la intelectualización que escamotea la dimensión relevante de la afectividad.
Hemos señalado los límites de los saberes de que disponemos para responder a todos los interrogantes que plantea cotidianamente la práctica escolar y hemos advertido sobre la hipertrofia de los procesos formativos, en especial si excusan otras políticas necesarias y si constituyen prolongaciones de tradiciones formativas que suponen la traducción directa del conocimiento en cursos de acción práctica. Hemos argumentado sobre la necesidad de producir más saber pedagógico, construido para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes, y considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedagógico que explicarían la situación actual o podrían contribuir a su transformación.
Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de problemas, hemos contribuido a recorrerlos con argumentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el campo educativo y otras que se presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las palabras finales del documento a enfatizar que, pese a la evidente complejidad del asunto que tenemos entre manos, los desafíos que han sido planteados tienen que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evitar soluciones que se aparezcan como simples, que descubran pretendidos resortes ocultos para el cambio que se presentan con el peso de lo evidente. En particular, quiero dedicar unos pocos párrafos a tres soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la mejora a través de la evaluación docente, y el pago por resultados.
El reclutamiento de los talentosos: entre las soluciones para resolver los problemas de la docencia que de tan simples lucen evidentes, se encuentra la propuesta de asegurar que los futuros docentes sean reclutados entre los jóvenes más talentosos de nuestras sociedades. La retórica del talento puede ser interpretada como una reacción frente al efecto democratizador de la masificación que está teniendo lugar en el nivel superior en los países de la región (Terigi, 2011): se trata de un modo de razonar según el cual es un problema que sean los jóvenes pobres quienes llegan a la formación docente, pues no tendrían el requerido “capital cultural” y en consecuencia no podrían enseñar adecuadamente.
Los jóvenes pobres que llegan a la educación superior lo hacen a través del sistema educativo sostenido por el Estado, y este no puede desconocer las consecuencias de este proceso democratizador cerrándoles el camino a determinadas profesiones u ocupaciones, como tampoco puede desentenderse si los resultados educativos alcanzados por jóvenes que tienen las credenciales educativas exigidas no son los requeridos o los esperados por el sistema formador. Por otro lado, la solución por el talento es un contrasentido: comoquiera que se lo defina, el alto valor que se le otorga supone que se trata de un bien escaso; pero entonces, ¿cómo resolver, con recursos tan escasos, el problema de una profesión masiva como la docencia? La mejora a través de la evaluación docente: aunque la evaluación del desempeño docente no constituye en sentido estricto una novedad, cuando se la propone como respuesta a una crisis o a un supuesto déficit se transforma en una medida amenazante o punitiva, lo que Ravela llama “evaluaciones con consecuencias” (Ravela, en Diker, 2010).
Se ha señalado con justeza que la mejora a través de la evaluación docente focaliza las responsabilidades por los resultados de la educación de manera exclusiva en el trabajo de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstracción de las condiciones macrosociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto con esta crítica a su carácter injusto, debe señalarse su inviabilidad. En efecto, según el análisis que realiza Diker, los sistemas de evaluación docente deberían satisfacer dos condiciones: deben ofrecer un tipo de información comparable a nivel nacional (por lo tanto, deben basarse en algunos estándares o criterios comunes); y sus resultados deben poder ser traducidos en indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente. Ello, además, cubriendo un tamaño de la población a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas hasta el momento por ningún sistema de evaluación conocido (Diker, 2010).
El pago por resultados: otra respuesta inadecuada a los problemas de calidad de la educación, comoquiera que se los defina, es la retribución diferencial a los docentes según resultados educativos. Las regulaciones sobre el trabajo docente deben tener por objetivo principal asegurar el cumplimiento de propósitos de interés público, como lo es la formación de toda la población de niños y jóvenes de un país y el cumplimiento con ello de los derechos que les reconocen las leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferencialmente trabajos de diferente calidad presenta importantes problemas: desde la perspectiva del derecho a la educación, se requiere que los mecanismos de regulación aseguren que sean suficientemente buenos los desempeños de todos los maestros y profesores, pues resulta moralmente insostenible y políticamente injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar que esta se autolimite porque no resulta rentable (Terigi, 2009).
Tanto respecto de la primera como de la segunda “solución”, debe advertirse su desajuste con respecto a la escala del sistema escolar. Sobre la primera y la tercera, debe señalarse su desconocimiento de la educación como un derecho. Las tres “soluciones”, cada una a su manera, incurren en un mismo problema: sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por sí sola esta no puede comprometer.
Es imposible imaginar algún cambio educativo que no se realice con los profesores. Pero sobrecargar al desempeño docente de responsabilidades en la mejora de la calidad no es muy diferente de colocar en las familias la responsabilidad de sostener la escolaridad de los alumnos: además de la falta de reconocimiento del valor de la política estatal para promover los derechos humanos en educación que ello supone, esta clase de sobrecarga no llega siquiera a ser un atajo, pues por esta vía no es posible resolver los problemas educativos, al menos no si se comparte en algún aspecto el análisis que hemos presentado en este trabajo.
En esa argumentación, hemos contrastado las conceptualizaciones clásicas del trabajo docente con otras que asumen el carácter institucional de este trabajo y su particular estatuto en relación con la transmisión cultural y con el saber sobre la transmisión. Hemos subrayado que, pese a las muchas investigaciones y estudios que se ocupan desde hace décadas de estudiar la naturaleza de los saberes profesionales de los docentes y las relaciones que se establecen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay interrogantes que no podemos responder y, en consecuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas. Hemos advertido sobre las hipótesis racionalistas, las interpretaciones más literales del programa reflexivo, los análisis solipsistas de la propia práctica y la intelectualización que escamotea la dimensión relevante de la afectividad.
Hemos señalado los límites de los saberes de que disponemos para responder a todos los interrogantes que plantea cotidianamente la práctica escolar y hemos advertido sobre la hipertrofia de los procesos formativos, en especial si excusan otras políticas necesarias y si constituyen prolongaciones de tradiciones formativas que suponen la traducción directa del conocimiento en cursos de acción práctica. Hemos argumentado sobre la necesidad de producir más saber pedagógico, construido para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes, y considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedagógico que explicarían la situación actual o podrían contribuir a su transformación.
Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de problemas, hemos contribuido a recorrerlos con argumentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el campo educativo y otras que se presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las palabras finales del documento a enfatizar que, pese a la evidente complejidad del asunto que tenemos entre manos, los desafíos que han sido planteados tienen que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evitar soluciones que se aparezcan como simples, que descubran pretendidos resortes ocultos para el cambio que se presentan con el peso de lo evidente. En particular, quiero dedicar unos pocos párrafos a tres soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la mejora a través de la evaluación docente, y el pago por resultados.
El reclutamiento de los talentosos: entre las soluciones para resolver los problemas de la docencia que de tan simples lucen evidentes, se encuentra la propuesta de asegurar que los futuros docentes sean reclutados entre los jóvenes más talentosos de nuestras sociedades. La retórica del talento puede ser interpretada como una reacción frente al efecto democratizador de la masificación que está teniendo lugar en el nivel superior en los países de la región (Terigi, 2011): se trata de un modo de razonar según el cual es un problema que sean los jóvenes pobres quienes llegan a la formación docente, pues no tendrían el requerido “capital cultural” y en consecuencia no podrían enseñar adecuadamente.
Los jóvenes pobres que llegan a la educación superior lo hacen a través del sistema educativo sostenido por el Estado, y este no puede desconocer las consecuencias de este proceso democratizador cerrándoles el camino a determinadas profesiones u ocupaciones, como tampoco puede desentenderse si los resultados educativos alcanzados por jóvenes que tienen las credenciales educativas exigidas no son los requeridos o los esperados por el sistema formador. Por otro lado, la solución por el talento es un contrasentido: comoquiera que se lo defina, el alto valor que se le otorga supone que se trata de un bien escaso; pero entonces, ¿cómo resolver, con recursos tan escasos, el problema de una profesión masiva como la docencia? La mejora a través de la evaluación docente: aunque la evaluación del desempeño docente no constituye en sentido estricto una novedad, cuando se la propone como respuesta a una crisis o a un supuesto déficit se transforma en una medida amenazante o punitiva, lo que Ravela llama “evaluaciones con consecuencias” (Ravela, en Diker, 2010).
Se ha señalado con justeza que la mejora a través de la evaluación docente focaliza las responsabilidades por los resultados de la educación de manera exclusiva en el trabajo de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstracción de las condiciones macrosociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto con esta crítica a su carácter injusto, debe señalarse su inviabilidad. En efecto, según el análisis que realiza Diker, los sistemas de evaluación docente deberían satisfacer dos condiciones: deben ofrecer un tipo de información comparable a nivel nacional (por lo tanto, deben basarse en algunos estándares o criterios comunes); y sus resultados deben poder ser traducidos en indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente. Ello, además, cubriendo un tamaño de la población a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas hasta el momento por ningún sistema de evaluación conocido (Diker, 2010).
El pago por resultados: otra respuesta inadecuada a los problemas de calidad de la educación, comoquiera que se los defina, es la retribución diferencial a los docentes según resultados educativos. Las regulaciones sobre el trabajo docente deben tener por objetivo principal asegurar el cumplimiento de propósitos de interés público, como lo es la formación de toda la población de niños y jóvenes de un país y el cumplimiento con ello de los derechos que les reconocen las leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferencialmente trabajos de diferente calidad presenta importantes problemas: desde la perspectiva del derecho a la educación, se requiere que los mecanismos de regulación aseguren que sean suficientemente buenos los desempeños de todos los maestros y profesores, pues resulta moralmente insostenible y políticamente injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar que esta se autolimite porque no resulta rentable (Terigi, 2009).
Tanto respecto de la primera como de la segunda “solución”, debe advertirse su desajuste con respecto a la escala del sistema escolar. Sobre la primera y la tercera, debe señalarse su desconocimiento de la educación como un derecho. Las tres “soluciones”, cada una a su manera, incurren en un mismo problema: sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por sí sola esta no puede comprometer.
Es imposible imaginar algún cambio educativo que no se realice con los profesores. Pero sobrecargar al desempeño docente de responsabilidades en la mejora de la calidad no es muy diferente de colocar en las familias la responsabilidad de sostener la escolaridad de los alumnos: además de la falta de reconocimiento del valor de la política estatal para promover los derechos humanos en educación que ello supone, esta clase de sobrecarga no llega siquiera a ser un atajo, pues por esta vía no es posible resolver los problemas educativos, al menos no si se comparte en algún aspecto el análisis que hemos presentado en este trabajo.
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(*) Flavia Terigi
Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la enseñanza primaria. Investigadora en temas de aprendizaje, modelos pedagógicos y formación docente. Profesora regular en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento. Profesora de la Escuela Normal 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y La Plata.
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