El presente es un trabajo de campo que aborda el tema “Buenos y Malos alumnos. Una mirada psicoeducativa”, y cuyo propósito general es la exploración de las concepciones de docentes de nivel primario o de la EGB, acerca del “buen” y el “mal” alumno.
El objetivo del trabajo consiste en realizar una práctica de recolección y análisis de datos que pueda funcionar como experiencia de investigación. Otro propósito tiene que ver con la posibilidad de poder relacionar los datos empíricos con los constructos y principios teóricos de la Psicología Educacional, remitiendo a contribuciones de diversos autores como fundamento para el diseño y análisis de las propuestas, tratando de generar perspectivas que respeten la complejidad de los procesos de aprendizaje y sus protagonistas, desde la idea de que conocer y comprender los eventos educativos tal como tienen lugar en escenarios reales, es un primer paso para actuar sobre ellos.
En cuanto a los contenidos, este trabajo tiene como objetivo responder a la pregunta general ¿Cuáles son las razones (o variables asociadas) que contribuyen a explicar que niños de similar condición transiten con/sin dificultades por la escolaridad?
En consecuencia, desde una perspectiva psicoeducativa abordaremos:
- Los factores intra e interindividuales
- El papel de la historia de aprendizaje
- Los aprendizajes más valorados en el contexto educacional.
Aunque la problemática en cuestión es tan amplia que podría ser analizada a la luz de infinidad de ejes , para realizar el presente trabajo hemos de considerar especialmente las siguientes temáticas:
- Papel de la memoria y el significado
- Uso de premios y sanciones
- Papel del mediador y los modelos
- Valoración de diferentes tipos de inteligencia
- Cuestiones actitudinales
- Diversidad cultural
Como aporte a la pregunta general que intentamos responder nos interesa especialmente conocer las concepciones que los docentes tienen acerca del “buen” y “mal” alumno, desde el supuesto que la categorización que el docente hace del alumno tiene una influencia decisiva tanto en la imagen que los alumnos tiene de si mismos como en la que los padres tienen de sus hijos.
Desde la pregunta general y la población en la que focalizamos, en conjunción con los ejes seleccionados, nos planteamos los siguientes interrogantes:
- ¿A qué aspectos está asociada la concepción que tienen los docentes de escuela primaria acerca del "buen" y "mal" alumno?
- ¿Qué aspectos cognitivos están implicados en la concepción de los docentes acerca del "buen" o "mal" alumno en el ámbito escolar?
- ¿Los docentes valoran más el resultado final de la producción escolar o el proceso de elaboración de la misma?
- ¿Existe una jerarquía de áreas de conocimiento en la valoración que los docentes hacen del rendimiento cognitivo?
- ¿Qué aspectos actitudinales deben manifestar el alumno en el ámbito escolar para ser "buen" o "mal" alumno?
- ¿Qué otros aspectos pueden influir en la concepción de los docentes acerca del "buen" o "mal" alumno en el ámbito escolar?
- En su trayectoria por la escuela primaria, ¿el alumno categorizado como "buen" o "mal" alumno tiene posibilidades de ser recategorizado?
Como primer acercamiento a las respuestas, exponemos, a modo de pequeñas “hipótesis”, nuestras ideas previas acerca de la problemática señalada:
- La concepción que tienen los docentes de la escuela primaria acerca del “buen” y “mal” alumno esta asociada tanto a la valoración del aspecto cognitivo como actitudinal.
- Ser “buen” o “mal” alumno para los docentes implica que los alumnos en el ámbito escolar desarrollen - o no - uno o varios de los aspectos cognitivos: Memoria, inteligencia, creatividad, atención, expresión oral/escrita, rapidez, conocimientos previos.
- Esta valoración cognitiva se asocia más al resultado final de la producción escolar que al proceso de elaboración de la misma.
- En la concepción del "buen" y "mal" alumno existe una jerarquía en la valoración de su rendimiento en distintas áreas, en primer término lengua y matemática, luego ciencias sociales y ciencias naturales, y por último las asignaturas especiales.
- Ser "buen" o "mal" alumno para los docentes también implica que los alumnos en el ámbito escolar cumplan - o no - con los siguientes aspectos actitudinales: orden, comportamiento, colaboración con el docente, “buenos modales”, prolijidad, cumplimiento de tareas.
- Asimismo tales valoraciones están influenciadas tanto por las concepciones innatistas “ser el hijo de...” “ser hermano de...”, como por la historia previa del alumno que es transmitida de docente a docente.
- El alumno categorizado como "buen" o "mal" alumno difícilmente sea recategorizado en su trayectoria por la escuela primaria debido a la tendencia de los docentes a rotular o estereotipar a los alumnos.
Debido a que los objetivos del trabajo tienen un propósito exploratorio mas que explicativo, es decir que no se pretende verificar hipótesis científicas ni generalizar las conclusiones a toda la población de docentes de escuela primaria y de EGB, sino indagar la posibilidad de generar conceptos y categorias, relacionando estas con nuestros supuestos generales y fundamentalmente, con las principales teorías psicoeducativas, es que nuestra estrategia ha sido el muestreo intencional (no aleatorio), seleccionando una muestra de quince docentes de escuela primaria en Capital Federal y EGB en la provincia de Buenos Aires, cuyos principales rasgos sociodemográficos se encuentran detallados en el siguiente cuadro:
Fuente: respuestas recolectadas a la preguntas personales del instrumento de medición La definición de la muestra nos ayudó en la elección del instrumento de recolección de datos y en la adecuación del mismo a los objetivos de este trabajo (ver Instrumento, pág. 30) y como puede apreciarse en el cuadro, en esta pequeña muestra hemos tratado (dentro de las limitaciones de tiempo, distancias y presupuesto) de privilegiar la diversidad en la composición del conjunto de las unidades de análisis.
Es a partir de los ejes señalados y estas preguntas iniciales, que intentamos desarrollar el análisis que sigue integrando las principales categorías teóricas que nos resultaron significativas, y a las que nos iremos refiriendo de manera tal de vincularlas con distintas consideraciones del instrumento de recolección de datos.
A medida que realizábamos el presente análisis, nos fueron surgiendo interrogantes nuevos que entendemos tendrían que ser motivos de investigación en futuros trabajos. Con el criterio de facilitar su interpretación, los mismos quedaron planteados o bien junto con la situación analizada que lo generó, o bien en nuestras conclusiones.
Antes de comenzar a considerar las diversos constructos y teorías psicoeducativas que pueden estar en relación con los interrogantes que motivan este trabajo, nos gustaría hacer un breve comentario acerca de la diversidad de marcos conceptuales que caracteriza no sólo a la psicología de la educación sino a la psicología en general.
Esta diversidad de enfoques no es sólo metodológica, sino fundamentalmente epistemológica: la naturaleza del objeto de estudio difiere de una corriente a otra, lo cual tiene consecuencias definitivas en los métodos de investigación científicos.
Por otra parte, los temas que aborda la psicología son aspectos que afectan a los seres humanos en sus diversas actividades de la vida cotidiana, por lo que parafraseando a Weschler (1975), podríamos decir que los objetos psicológicos son conceptos tanto científicos como populares: lo psicológico existe, tanto para el “lego” como para el científico, lo cual Pueyo expresa con estas palabras:
“En el lenguaje coloquial, pensamiento, cognición o inteligencia pueden ser términos intercambiables, ya que hacen referencia a un conjunto de fenómenos que se atribuyen a la mente y por medio de los cuales los organismos vivos se adaptan a sus ambientes, resuelven los problemas cotidianos [...] y adquieren la experiencia necesaria para lograr exitosamente sus objetivos. Así, la psicología del pensamiento, de la inteligencia y de la cognición deberían ser lo mismo y así era en el marco de la incipiente psicología científica de principios de siglo. Con el avance de la psicología científica, ésta ha ido especializándose y, naturalmente se han desarrollado modelos y corrientes de la psicología que han tratado de forma distinta aquellos fenómenos aparentemente tan similares.”
Habida cuenta de esta fragmentación del conocimiento psicológico, sumada a las teorías implícitas en las concepciones “legas” acerca de la psicología que puedan tener nuestras unidades de análisis, es que a los efectos de poder satisfacer las preguntas del trabajo, elegimos a los autores que a nuestro entender más profundizan en los conceptos involucrados en nuestro análisis como base de apoyo a la definición teórica de tales categorias y su relación con los datos empíricos recolectados.
Luego de estas breves consideraciones iniciales, pasamos ahora a enmarcarnos en los conceptos que forman parte de las preguntas a responder y nuestras ideas previas al respecto.
La cognición es un concepto tan amplio que nos sería imposible abarcar en este trabajo todos sus aspectos conocidos (valga la paradoja). Podríamos empezar entonces por su significante, diciendo que “cognición” proviene de las palabras latinas “cognitio” (conocimiento) y “cognoscere” (conocer). A su vez, Travers indica que dentro del lenguaje técnico de la psicología:
“Un conocimiento es cualquier cosa que se cree que se sabe, prescindiendo que dicho conocimiento sea verdadero o falso. […]En cierto sentido, cualquier cosa que esté almacenada en el sistema de información del hombre, verdadera o falsa, verificable o inverificable como conocimiento, es una parte del sistema de conocimiento o una parte del sistema cognoscitivo.”
Así, para la psicología lo que comúnmente se llaman “creencias” serían conocimientos, y también lo serían las “opiniones” que constituyen el núcleo de nuestro sistema de actitudes, a las cuales nos referiremos más adelante (ver Las actitudes, pág. 17).
Sin intención de abarcar todos los elementos considerados como integrantes de la estructura de conocimientos del ser humano, pasaremos ahora a tratar de conceptualizar aquellos que están involucrados en nuestras ideas previas ensayadas como posibles respuestas a las preguntas de investigación.
La inteligencia es uno de los fenómenos psicológicos más complejos, y que más ha preocupado a los investigadores; y es tarea prácticamente imposible dar una definición conceptual de inteligencia que tenga un consenso amplio dentro de la comunidad científica; al respecto Nickerson dice:
“Inteligencia es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir al gusto de todos”
Reconociendo que no se puede satisfacer a la pregunta “¿qué es la inteligencia?”, el autor resalta que ésta tiene muchos aspectos o dimensiones, entre ellas, las capacidades de: clasificar patrones, modificar adaptativamente la conducta (aprender), razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, desarrollar y utilizar modelos conceptuales, y entender.
En efecto, los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes, lo cual motiva el interés de investigadores y educadores que, en este contexto de diversidad, han definido la inteligencia de maneras muy diferentes.
Citando un caso “extremo”, Boring decía en 1921, en el cierre del simposio del Journal of Educational Psychology organizado por Thorndike:
“La inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia”
(Boring en Pueyo 1996:22) Esta polémica definición sintetiza la creencia de los primeros investigadores de la psicología diferencial los cuales, a pesar de no ponerse de acuerdo en la conceptualización de inteligencia, tenían la convicción de que es posible evaluarla -y así predecir el rendimiento cognitivo- en base a la medida del cociente intelectual – el cual se determina dividiendo la “edad” del sujeto surgida de las pruebas psicométricas por su edad cronológica.
Contrastando con aquella definición y más cercana a nuestros tiempos, Robert Sternberg, desde su teoría triárquica de la inteligencia, conceptualiza a ésta como un conjunto de: 1) procesos mentales de planificación, ejecución, y evaluación de conductas (subteoría componencial) 2) conductas requeridas para enfrentar la novedad y automatizar el procesamiento de información (subteoría experiencial) 3) conductas que tienen por objeto la adaptación consciente, la selección y la transformación o configuración del medio ambiente (subteoría contextual). (Sternberg, 1986)
La preocupación de Sternberg es investigar qué aspectos de la inteligencia son universales y cuáles son relativos a los individuos y los grupos. Así, identifica a los componentes de la inteligencia –incluidos los metacomponentes (ver Rapidez, pág. 11)- como universales, y a los elementos experienciales y contextuales como universales y relativos a la vez, en función de las diversas culturas y experiencias particulares.
En la concepción de este autor, individuos diferentes pueden ser más o menos inteligentes en términos de distintas constelaciones de habilidades; por lo tanto, la inteligencia no se puede reducir a un solo aspecto ya que involucra dimensiones cognitivas y no cognitivas; y además, los instrumentos para medir la inteligencia y las habilidades de distintas personas variarán tanto entre y como dentro de los diversos grupos socioculturales. Esto no significa que Sternberg se pronuncie contra las pruebas de la inteligencia, sino que desde su enfoque un conjunto de pruebas revela más la inteligencia que pruebas aisladas. En una reciente entrevista el autor ha dicho:
“El coeficiente intelectual nos dice algo acerca de un solo aspecto de la inteligencia: el que involucra a la memoria y a las habilidades analíticas. No nos dice nada acerca del concepto más amplio de inteligencia, que incluye las habilidades prácticas y creativas [las cuales] se pueden evaluar, pero no hemos dedicado mucho esfuerzo a esto. [...] En los sistemas de evaluación que se usan en las escuelas – por puntaje – se pone demasiado énfasis en la capacidad del alumno de escupirle de vuelta al maestro lo que el maestro dijo.”
(Sternberg en Revista Viva 2003:30) Podríamos decir que estas ultimas consideraciones de Sternberg resaltan de la importancia que tienen, para el aprendizaje, tanto la actividad destacada por las posturas constructivistas (ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28) como la creatividad en a la cual se refiere Bruner (ver Creatividad, pág 11). Asimismo, si los sistemas de evaluación ignoran estas habilidades prácticas y creativas, esta falta de consideración se convertiría, en la reflexión de Ausubel, en una de las razones por las cuales el estudiante puede apartarse de la actitud de aprendizaje significativo (ver Las actitudes, pág. 17).
En la actualidad, en general se acepta considerar la inteligencia como un fenómeno complejo, cuya naturaleza se debe explicar en términos de un sistema más que de una sola capacidad.
Gardner y otros autores van más allá, e introducen la noción de inteligencias múltiples. De tal manera, pluralizando el concepto tradicional, definen “una inteligencia” en lugar de “la inteligencia”:
“Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada [...] Las teorías de IM se organiza a luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas. Aun así, la tendencia biológica [...] tiene que asociarse también al entorno cultural [... además...] cada inteligencia debe poseer una operación nuclear e identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se ‘dispara’ a partir de cierto tipo de información presentada de forma externa o interna [...] una inteligencia debe ser también susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura que capture y transmita formas importantes de información.”
(Gardner y Walters 1995:33-34)
De tal forma, desde esta perspectiva se identifican siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intrapersonal y lingüística, atribuyendo para cada una de ellas un origen biológico, el entorno cultural en el que emergen, la posesión de una capacidad computacional nuclear específica, además de un sistema simbólico en el que, en general, tienden a codificarse.
La teoría de las inteligencias múltiples señala algunas implicancias de éstas en la educación. Basados estos autores en “la evolución natural” de cada inteligencia, en la escuela, dicen, el objetivo principal de evaluación de los niños debería ser la identificación de tales inteligencias a efectos de estimular e instruir explícitamente en el desarrollo de las mismas. Los autores fundamentan este objetivo en la necesidad de orientar a cada “casilla ocupacional” a los individuos dotados del conjunto de habilidades “conveniente”.
Después de este recorrido por la o las polisémica/s “inteligencia/s” surge la pregunta de porqué hemos incluido este concepto dentro de nuestro trabajo. Precisamente, ante tanta diversidad teórica, nos interesó especialmente explorar las concepciones docentes acerca de este factor tan discutido; y los resultados han sido muy interesantes, tal como expondremos más adelante (ver Análisis de los datos, pág. 32 )
Lo que habitualmente se denomina “expresión oral y escrita” en el ámbito escolar, entendemos está incluido dentro de un concepto mucho más amplio y fundamental para el aprendizaje, el desarrollo, y en general, para toda la vida social: el Lenguaje, dentro del cual la “expresión oral y escrita” sería la manifestación de una de las funciones de aquél, la comunicativa.
Pero el lenguaje abarca mucho más que la comunicación, y podemos conceptualizarlo como un proceso psicológico superior, como un proceso de cognición.
Vigotsky, dentro de la corriente sociohistórica de la psicología, en su intento por caracterizar los aspectos humanos de la conducta se interesó por el desarrollo del lenguaje. Siguiendo el objetivo de determinar y describir el desarrollo de aquellas formas de inteligencia específicamente humana.
Sobre la base de estudios experimentales con animales (primates) y niños llevada a cabo por varios investigadores, para establecer la relación entre inteligencia práctica y el lenguaje, Vygotsky avanzó en relación a la determinación del origen independiente entre inteligencia práctica y lenguaje, siendo la unidad dialéctica de ambos en el transcurso del desarrollo del hombre lo que determina la diferencia cualitativa con respecto a los animales.
A partir de los experimentos realizados por Kohler, se llegó a la conclusión que el empleo de utensilios por parte de los monos es independiente de la función simbólica y que la acción de un niño previo a la adquisición del lenguaje es similar a la de un mono, pero cuando en el desarrollo de niño acción y lenguaje se unen se establece la especificidad de la conducta humana.
“[...] el momento más significativo en el curso del desarrollo humano, que da lugar a las formas más `puramente humanas de la inteligencia práctica es cuando lenguaje y acción, dos líneas de desarrollo antes completamente independiente, convergen”
Es en este punto del desarrollo humano, donde lenguaje y acción se unen, que la conducta humana adquiere una característica distintiva y propia.
La conformación de esta forma de conducta esencialmente humana es lo que Vigotsky denominó intelecto, que en tanto elemento constitutivo se encuentra en la base del trabajo productivo humano.
Siguiendo las líneas de investigaciones experimentales, Vigotsky llegó a la conclusión que el lenguaje no sólo acompaña a la actividad sino que desempeña un papel planificador de la misma.
“El niño que utiliza el lenguaje divide a la actividad en dos partes consecutivas. Plantea como resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad”
De este modo la acción directa con el objeto es reemplazada por un proceso psicológico superior mediante el cual las motivaciones internas y las intenciones estimulan el propio desarrollo. Este tipo de estructura psicológica es lo que caracteriza y define al hombre respecto del animal.
Consideramos al lenguaje, desde la perspectiva de Vigotsky, como un proceso psicológico superior específico del humano que permite al hombre una mayor libertada en la acción al poder elaborar un plan y lograr una mayor independencia la estructura, por ejemplo, de una situación visual concreta.
Teniendo en cuanta las diferentes situaciones experimentales, se observó que el niño que habla es menos impulsivo, de modo que el lenguaje no sólo facilita la manipulación de los objetos, sino que permite plantear y en consecuencia controlar la situación previo a su ejecución.
A su vez el lenguaje constituye un medio de contacto social. El lenguaje presenta una función interpersonal, permite la comunicación con un otro, e intrapersonal, acompaña y planifica la acción que está realizando la persona. En este sentido, el mayor cambio en la capacidad de una persona, según el planteamiento de Vigotsky, respecto al uso del lenguaje, consiste cuando el lenguaje socializado se internaliza, o sea cuando adquiere una función intrapersonal, además del uso social, interpersonal.
Desde esta postura teórica el lenguaje es concebido como una función cognitiva a la vez que comunicativa: ambas se conciben en la base de una nueva forma superior de la conducta humana.
En este mismo sentido Gardner (1995) en su análisis de Inteligencia Múltiples en que reconoce al lenguaje como un tipo de inteligencia, explica el concepto de inteligencia lingüística como la capacidad de utilizar palabras con eficacia, tanto de forma oral como escrita incluyendo aspectos como la estructura del lenguaje, de los sonidos, los significados y las aplicaciones prácticas del mismo, esta capacidad permite pensar en conceptos y palabras, y emplear el lenguaje para expresarse y comprender significados complejos.
Si bien Gardner no niega el componente genético, en tanto que la inteligencia lingüística está asociada a diferentes áreas del cerebro, como por ejemplo el “área de Brocca” en el caso de la producción de oraciones gramaticales, al definir a la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Este tipo inteligencia se desarrolla en historiadores, oradores, conferencistas, políticos, abogados, poetas, escritores, editores y periodistas. Aunque cada persona posee toda la gama de “inteligencias”, cada individuo expresa diferentes niveles y combinaciones de las mismas.
Como bien señala Pueyo (1996), en la historia de la psicología científica hubo varios grandes momentos de cambio en el énfasis en el objeto de estudio. Uno de esos momentos puede ubicarse en 1956, cuando generando una nueva “revolución”, surge el paradigma de procesamiento de la información, con la finalidad de estudiar los procesos mentales, abriendo así la “caja negra” dejada por el conductismo.
Este “nuevo” enfoque prácticamente comienza con la analogía mente-ordenador- aunque con el tiempo ha tenido aproximaciones a las teorías constructivistas- y una de sus principales características es su preocupación por el estudio de la memoria.
En efecto, según señala Shunk (1997), dentro de la vieja teoría del aprendizaje verbal los estudios de recuerdo libre habían mostrado que la organización mejora el recuerdo. Al surgir las escuelas cognitivas, explicaciones alternativas de la memoria la conciben en términos de niveles de procesamiento y activación.
Hay muchas evidencias, señala Shunk, de que la información se almacena en la memoria en forma verbal (por significado) pero también hay evidencias del almacenamiento de imágenes –representaciones analógicas, similares pero no idénticas a sus referentes-, lo cual, desde la perspectiva de Garnder, podemos vincular con la inteligencia espacial (ver Inteligencia, pág. 6).
El olvido, entonces, es la pérdida de información de la memoria o la incapacidad para alcanzarla. Aquí, no hay acuerdo teórica sobre si la información se pierde o si aún permanece en ella pero no puede ser activada ya sea porque ha sido distorsionada, o porque las claves de recuperación son inadecuadas, o porque otra información interfiere en su recuerdo. Las principales teorías sobre el olvido son las de la interferencia (bloqueo de la difusión de la activación en las redes de la memoria) y las del decaimiento (deterioro sistemático de la información con el paso del tiempo y de manera independiente a la transferencia.
Hay un relativo acuerdo, dentro de este paradigma de procesamiento de la información, en las características y particularidades de los sistemas de memoria.
Según su capacidad de almacenamiento, ésta puede ser:
- a corto plazo: de capacidad limitada (7 + 2 unidades de información -según Miller, 1956); duración breve, conciencia inmediata.
- A largo plazo: de capacidad teóricamente ilimitada, almacenamiento permanente, información activada por claves.
La memoria a largo plazo, de acuerdo con una clasificación de Tulving (1972, 1983) en cuanto a la riqueza de su contenido, puede ser:
- Episódica: asociada con sucesos, momentos y lugares
- Semántica: comprende conocimientos y conceptos generales, tales como los conocimientos, habilidades y conceptos aprendidos en la escuela (con respecto a tales aprendizajes, nos parece oportuno remitir a las consideraciones de Travers; ver Actitud hacia el aprendizaje, pág. 24)
Y a su vez, según su forma o estructura, la memoria a largo plazo puede ser:
- Verbal: incluye proposiciones -unidades mínimas de información sobre las que puede decirse su verdad o falsedad-, y procedimientos codificados por su sentido. Esta memoria verbal puede contener entonces conocimientos declarativos (hechos, creencias, descripciones), procedimentales (conceptos, reglas, algoritmos) y condicionales (que nos dicen cuando y por qué utilizar unos u otros)
- Visual o icónica): información codificada como imágenes, escenas. Esta inclusión, hecha por Paivio (1971) es, según Schunk, un tanto discutida.
En cuanto a la relación entre memoria y aprendizaje, Pueyo (1996) considera que el énfasis cognitivo en el estudio de la memoria ha sido en “detrimento” del estudio de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, uno de los ejemplos de lo contrario lo tenemos desde la perspectiva de Gagné.
Gagné basa su teoría del aprendizaje en un modelo de procesamiento de información, define el aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero, que no puede ser explicado sólo por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Veremos ahora, a grandes rasgos, en qué conceptos está basada esta teoría.
Desde el ambiente, a través de los receptores del sistema nervioso central, la información entran, en una estructura denominada registro sensitivo, y de ahí la información selectivamente percibida se dirige a la memoria de corto plazo, que luego pasará a la memoria de largo plazo en donde se lleva a cabo una codificación conceptual, este proceso de codificación adopta diferentes formas pero la característica esencial es su organización significativa.
La información puede ser recuperada, mediante un proceso de búsqueda se logra rescatar de la memoria a largo plazo lo aprendido, y retorna a veces a la memoria de corto plazo que puede ser accedida sin dificultad y formar nuevas codificaciones o bien transformarse para activar al generador de respuestas, que organiza diferentes actividades humanas. Este generador transformará la información en acción.
El proceso de aprendizaje es un “circuito cerrado” que comienza con la estimulación del medio y finaliza también con el hecho de observar los efectos de la ejecución, esta observación es una retroalimentación con la cual se puede verificar si se ha aprendido aquello que se esperaba.
Existen también en este modelo, procesos de control directivo y expectativas, su función es la de seleccionar clases especiales de procesamiento de la información para realizar un tipo particular de aprendizaje, una manera distintiva en la dirección de la atención, codificación, recuperación de la información, y la generación de respuestas organizadas que implican una selección de estrategias, éstas forman parte de la motivación específica, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación.
No sólo los elementos que estimulan del medio, la estructura interna del sujeto, la retroalimentación constitutiva de los mecanismos internos de aprendizaje, son los que refuerzan el aprendizaje sino que hay otros hechos externos que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje y la memoria, es por ello que desde esta perspectiva las condiciones en las que se produce el aprendizaje adquieren un valor fundamental. Gagné identifica tipos de generales de capacidades humanas adquiridas, que se basan en una o varias de las siguientes características: habilidad intelectual, información verbal, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes. Las capacidades adquiridas previamente constituyen las condiciones internas fundamentales para el aprendizaje, que a través de procesos transformadores se expresan, además para el aprendizaje se requiere de una situación estimuladora externa, que conforma las condiciones externas del aprendizaje.
Es requisito la identificación de las condiciones de aprendizaje externas antes de la situación de aprendizaje en la instrucción escolar, planificar la enseñanza en función de las capacidades con las que cuentan los alumnos, así como la motivación que guiará al estudiante por el proceso de aprendizaje. Esta instrucción puede iniciarse desde el maestro o por otro alumno, lo cual de alguna manera se relaciona con lo que consideraremos más adelante en cuanto a la relación entre desarrollo y aprendizaje (ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28).
En relación a la adquisición y retención de significados, Ausubel (2002) distingue enfáticamente el aprendizaje memorista del aprendizaje significativo propuesto en su teoría.
Con respecto al aprendizaje memorista en relación a la estructura cognitiva (Ver Conocimientos previos, pág. 13), Ausubel nos dice que:
“Las tareas de aprendizaje memorista no se dominan en un vacío cognitivo. Se pueden relacionar con la estructura cognitiva pero sólo de una manera arbitraria y literal que no produce ningún significado”
Esta capacidad de relación arbitraria y literal tiene algunas consecuencias importantes para el aprendizaje.
Por un lado, a diferencia del ordenador, el equipamiento cognitivo humano no puede manejar eficazmente información así enlazada, con lo cual sólo se pueden interiorizar tareas breves y éstas sólo se pueden retener durante breves períodos de tiempo a menos que se de un intenso sobreaprendizaje.
Por otro lado, las tareas son muy vulnerables a la interferencia de los materieales similares previamente aprendidos y encontrados de una manera concurrente o retroactiva.
El aprendizaje significativo, en cambio, es por un lado un tipo distintito de proceso de aprendizaje que presupone tanto que el estudiante adopta una actitud de aprendizaje significativa, como que el material que aprende es potencialmente significativa para él, es decir, enlazable con ideas de anclaje pertinentes en su estructura cognitiva.
Y por otro lado, el aprendizaje significativo también es el resultado de un aprendizaje: el logro de un nuevo significado, que refleje el funcionamiento y la compleción de aquel proceso.
Entendemos que la cuestión de cuándo un material es potencialmente significativo o no, o porqué un estudiante adopta una actitud de aprendizaje significativo o memorista, supera las condiciones puramente cognitivas y está en relación con las “actitudes”, tanto del sistema escolar, como del docente, como del estudiante, por lo cual estos temas los trataremos bajo el título respectivo (ver Actitudes hacia el aprendizaje, pág 25)
Sin embargo, Ausubel relativiza sus apreciaciones reconociendo un continuum tanto memorista-significativo como por recepción-por descubrimiento, es decir, hay cosas que debemos aprender de memoria, para automatizar (por ejemplo, las tablas) y hay otras cosas que debemos descubrir, porque sólo pueden conocerse a través de la experiencia.
Para finalizar con las consideraciones sobre la memoria, nos interesaría referirnos la concepción de Vigotsky resaltada por Álvarez y Del Río (1990).
En la concepción sociohistórica vigotskiana, a la memoria biológica de las especies, transmitida física e internamente por los mensajeros genéticos y muy lentamente modificable, y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales, no transmisible físicamente a los descendientes de la especie, se añade un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social, transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con enorme rapidez.
De más está decir que el término “atención” se escucha cotidiana en las escuelas. Y vista desde el punto de vista del procesamiento de la información (el cual recibe influencia de la psicología de la forma o Gestalt y de la teoría del aprendizaje verbal) es uno de los requisitos del aprendizaje humano, junto con la percepción, la codificación, el almacenamiento y recuperación (Shull, 1986, citado en Shunk, 1997), siendo definida como:
“La atención, pues, se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles.”
Como dijimos, la atención es un requisito indispensable para el aprendizaje. Pero a la vez, sólo es posible prestar atención a un monto limitado de información a la vez. Por ejemplo, Los niños, para aprender del maestro, tienen que atender su voz e ignorar otros sonidos; para adquirir habilidad de lecto-comprensión, deben fijarse en las palabras impresas y omitir otros datos como el color, el tamaño de la página, etc. Y en general, prolongar la atención requiere que los estudiantes trabajen en forma estratégica y verifiquen su grado de comprensión (es decir, que pongan en juego la metacognición).
Sin embargo, cuando las habilidades se vuelven rutinarias (lo cual se relaciona con la automatización mencionada por Sternberg en su subteoría experiencial, ver Inteligencia, pág. 6), el procesamiento de información requiere una menor atención consciente.
Schunk, siguiendo a Grabe (1986) atribuye las diferencias de habilidad para controlar la atención a la edad, la hiperactividad, la inteligencia y los problemas de aprendizaje.
Good y Brophy (1984) señalan que los maestros pueden identificar a los alumnos atentos observando la dirección de su mirada, su capacidad para comenzar a trabajar luego de recibir las instrucciones, los signos físicos de actividad (por ejemplo, que comienza a escribir), pero Schunk advierte que los meros “signos” tal vez sean insuficientes para identificar la atención, ya que los maestros podrían estar manteniendo a sus estudiantes sentados en silencio, pero aún así, estos bien pueden no estar realizando las tareas.
Con respecto a este factor habitualmente considerado como un importante factor cognitivo, Thurstone (1924, citado en Nickerson, 1990) realiza desde su concepción de la inteligencia diferencial, algunas interesantes consideraciones, planteando la oposición inteligencia-impulsividad.
Para Thurstone, la conducta impulsiva se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo más obvio y factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo. Sin embargo, esta acción no sería necesariamente la óptima “a la larga”. En contraste, la inhibición de la impulsividad es considerada por este autor como un aspecto clave de la inteligencia: al inhibir los impulsos y enfocarse en ellos conscientemente, el individuo ganaría un abanico de opciones a fin de satisfacer las propias necesidades y deseos. De tal manera, cuanto más inteligente es un individuo, más elevado es su nivel de abstracción y mayor el grado de flexibilidad de elección conseguido.
Esta teoría reviste, según Nickerson1990 un aspecto interesante y paradójico: la inteligencia podría, al menos en teoría, conducir a la inacción, lo cual Thurstone propone de una manera que nos puede resultar curiosa:
“Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sería imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia, porque sería tan dado a deliberar que no podría tomar ninguna decisión sobre nada”
(Thurstone en Nickerson 1990:33) Tomando en cuenta las apreciaciones de Thurstone, más modernamente Sternberg, desde su teoría triárquica de la inteligencia -y más específicamente desde su subteoría componencial- (ver Inteligencia, pág.6) nos dice, al referirse a los metacomponentes –procesos directivos de planificación, supervisión y evaluación- que la determinante en cuanto a inteligencia en general es la distribución de habilidades y recursos, y no la rapidez, ya que la mayoría de tareas importantes no exigen resolución ni decisiones inmediatas. (Sternberg, 1986)
A estas consideraciones deberíamos agregar que es claro es que en algunas situaciones peligrosas actuar rápidamente puede salvarnos la vida, y por otro lado, la rapidez es exigida en muchos ámbitos de la vida, por ejemplo en la escuela, especialmente cuando los maestros exigen realizar tareas o pruebas en determinado tiempo.
Desde la concepción de aprendizaje sostenida por Bruner, en términos de capacidad de codificación de modo genérico a fin de lograr máxima transferencias hacia nuevas situaciones, la creatividad se define como una cuestión relacionada fundamentalmente a dos aspectos. Uno de ellos referido a la actividad imitativa aplicada en la construcción de los sistemas de codificación genéricos permitiendo la predicción y el manejo de la información. El otro aspecto se relaciona a la disponibilidad para la utilización oportuna de un sistema de codificación ya adquirido.
La creatividad supone la posibilidad de construir una teoría, modelo o sistema generativo de codificación en términos de una representación sin contenido, a modo de un caso ideal, que sirva como sistema de aplicación a diferentes situaciones. Esta construcción de un modelo carente de contenidos específicos se trata de una operación de vaciado, de abstracción. Consiste en una forma de actividad combinatoria posibilitada por el uso de códigos abstractos o vacíos El aspecto combinatorio de diferentes sistemas en otros nuevos es la característica distintiva de la actividad creativa. Este aspecto combinatorio hade de dicha actividad una acción que esté por encima de la construcción de sistemas de codificación abstractos. Es en la capacidad de combinar diferentes sistemas más generales lo que permite, según Bruner, conformar nuevos marcos explicativos y en consecuencia efectuar predicciones.
La problemática de los conocimientos previos puede tomarse, como la mayoría de los conceptos psicoeducativos, desde diversas perspectivas.
Tomando el enfoque cognitivo de Ausubel (2002) y su teoría de la asimilación –la cual enmarca a la teoría del aprendizaje significativo- no podemos referirnos simplemente a “conocimientos previos” sin antes hacer mención su concepto de estructura cognitiva y sus variables, a las que define como:
“[…] propiedades de la estructura de conocimiento ya existente en el momento del aprendizaje”
Se trataría, entonces, del estado del conocimiento que ya posee el estudiante en una materia dada, ideas o experiencias específicas esenciales para la comprensión y manipulación de nuevas ideas relacionadas y para el autor, quizá éste sea el factor cognitivo más importante que facilita el aprendizaje en clase.
Estas propiedades se refieren a la disponibilidad de ideas de anclaje en la estructura cognoscitiva, así como su discriminabilidad, y su estabilidad y claridad.
Las ideas de anclaje son aquellas ideas que tienen las características de inclusividad, generalidad, y abstracción a fin de relacionarse con el material potencialmente significativo.
La discriminabilidad se refiere a la posibilidad de distinguir similitudes y diferencias entre las ideas nuevas y las preexistentes.
La estabilidad y claridad en las ideas se logra, según Ausubel, cuando éstas están sobreaprendidas o consolidadas por repetición y/o ensayo, cuando el recorrido del aprendizaje es desde lo homogéneo hacia lo heterogéneo, y cuando el material se presenta en forma secuencial y jerárquica.
Asimismo, la presencia de estas propiedades suponen el impacto de toda la experiencia previa de aprendizaje pertinente en los procesos de aprendizaje en curso, coextensivo con la transferencia (ver Estructuras versus contenidos. Las áreas de conocimiento y la transferencia, pág. 14).
Ausubel considera que llegamos al “corazón” del proceso educativo cuando –mediante la enseñanza- intentamos influir deliberadamente en la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje y la retención significativas, así como la transferencia. Esta influencia deliberada podría hacerse, según el autor, de una manera sustancial -mediante la inclusividad, la exposición y las propiedades integradoras de conceptos y principios unificadores- y de una manera programática –con métodos, materiales adecuados y:
“[…] manipulando de forma apropiada tanto las variables cognitivas como las de carácter social y las relacionadas con la motivación y personalidad”
A tales efectos, el autor preve el uso de organizadores previos, tema que será tratado cuando hablemos de los factores del desarrollo ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28)
Tomando ahora la perspectiva de Pozo, podemos decir que desde el enfoque constructivista se sostiene que el aprendizaje de un dominio específico como las ciencias requiere de un proceso denominado cambio conceptual el cual constituye un cambio de los conocimiento previos de los alumnos por los conocimientos científicos.
Este planteamiento a su vez requiere de la especificación y determinación de los dos términos puestos en relación: conocimientos previos y teorías científicas. Al respecto existen varias posturas. Ciertos autores conciben a los conocimientos previos en términos de ideas o conceptualizaciones dispersas y escasamente relacionadas entre sí, con un grado bajo de consistencia mientras que otros autores definen a los conocimientos previos en tanto teorías personales ya que están conformadas por ideas consistentes, conforman una teoría aunque diferentes a las científicas en tanto son teorías implícitas, constituidas por reglas difusas subyacentes a la acción., razón por la cual se las define como teorías personales.
En cuanto a la forma en que se produce el cambio conceptual también existen diferentes posiciones al respecto. Algunos autores señalan que el cambio conceptual es el último escalón de una serie de cambios cualitativos y cuantitativos menores, siendo la revisión de creencias como el añadir o quitar ejemplos de una categoría, uno de los tantos cambios previos en el encadenamiento hacia el cambio conceptual.
Más allá de especificación de cómo se puede producir el cambio conceptual es interesante señalar que los diferentes estudios e investigaciones sobre el cambio conceptual en relación al dominio de la ciencia es congruente con la primacía que en la sociedad y en consecuencia en la educación se le otorga a dicho domino con respecto a otros tipos de conocimientos. Por lo cual se espera como objetivo central en términos generales, que el alumno aprenda a utilizar las ciencias como un modelo de análogas de la realidad.
Desde los modelos tradicionales del cambio conceptual se asume que este logro se efectúa por un reemplazo de las teorías personales- conocimientos previos- por teorías científicas.
Sin embargo, datos empíricos muestran que los alumnos apenas transfieren sus conocimientos escolares- científicos- más allá de la escuela. Esto contradice la concepción previamente planteada dando lugar al avance de una nueva explicación del cambio conceptual expresada en los siguientes términos.
“La adquisición de una nueva teoría o modelo científico no tendría por que implicar el abandono de las teorías personales, ya que ambos tipos de conocimientos se utiliza en situaciones distintas sin que uno pueda remplazar al otro”.
Desde esta perspectiva se sostiene que el aprendizaje de una teoría científica no conlleva el abandono de una teoría intuitiva, lo que se requiere es que la nueva teoría científica pueda ser diferenciada conceptualmente del modelo previo. En términos de Ausubel, como vimos, es necesario la disociación entre el nuevo contenido y las ideas pertinentes ya presente en la estructura cognitiva.
Las teorías científicas y las teorías personales implican diferentes niveles en los cuales se basan en estructuras conceptuales de distintas complejidad. Esta necesidad de diferenciación se relaciona a la vez con el contexto de uso. Este planteamiento retoma la cuestión de la posibilidad de transferencia (ver Estructuras versus contenidos. Las áreas de conocimiento y la transferencia, pág. 14).
Sintetizando, la concepción de cambio conceptual planteada por Pozo, superadora de la concepción tradicional de sustitución de una teoría personal por una científica, supone la disponibilidad en el sujeto de formas alternativas de conocimiento siendo necesario saber diferenciar y utilizar de modo diferencial cada una según el contexto.
En este sentido la condición de buen alumno no está dada por la capacidad de reemplazo de los conocimientos previos por un conocimiento científico sino por la capacidad de discriminación de las diferentes teorías y su utilización diferencial, alternativa, de acuerdo al contexto.
Para Skinner, desde su enfoque conductista, el aprendizaje tiene valor por los resultados del mismo, y debe ser evaluado objetivamente, se puede controlar cualquier aprendizaje, siempre y cuando se emplee el recurso o la recompensa adecuada, el éxito escolar se ofrecería como una excelente recompensa, ello es posible a través de tecnologías de enseñanza, como la instrucción programada dada la tendencia de los alumnos a repetir las respuestas que tienen un resultado exitoso.
El refuerzo aumenta la posibilidad de que se repita la conducta operante, el “hacer bien una tarea” y obtener el refuerzo de la aprobación del maestro, es la manera en que el alumno aprende, si la secuencia de instrucciones y el reforzador son adecuados el alumno podrá aprender.
Para los conductistas la “mente” es inaccesible y no puede observarse, no hay ningún proceso entre el accionar sobre material de instrucción y las respuestas, por lo cual la evaluación sólo mide los resultados. El alumno tiene que adecuarse a un programa prefijado, donde pueden efectuarse correcciones, tanto al programa como ambientales, la tarea del maestro fundamentalmente es la de realizar una serie adecuada de contingencias de reforzamiento.
En contraposición con los enfoques conductistas, los teóricos del aprendizaje que basan su enfoque en el modelo del procesamiento de información orientan su argumentación para dar respuesta a los procesos que suceden en la “caja negra” que ignoran los conductistas.
Gagné, desde esta perspectiva identifica el proceso de aprendizaje como un “circuito cerrado” que comienza con la estimulación del medio y finaliza con el hecho de observar los efectos de la ejecución, esta observación es una retroalimentación con la cual se puede verificar si se ha aprendido aquello que se esperaba.
Desde el ambiente, a través de los receptores del sistema nervioso central, la información entra, en una estructura denominada registro sensitivo, y de ahí la información selectivamente percibida se dirige a la memoria de corto plazo, que luego pasará a la memoria de largo plazo en donde se lleva a cabo una codificación conceptual, este proceso de codificación adopta diferentes formas pero la característica esencial es su organización significativa.
La información puede ser recuperada, mediante un proceso de búsqueda se logra rescatar de la memoria a largo plazo lo aprendido, y retorna a veces a la memoria de corto plazo que puede ser accedida sin dificultad y formar nuevas codificaciones o bien transformarse para activar al generador de respuestas, que organiza diferentes actividades humanas. Este generador transformará la información en acción.
Existen también en este modelo, procesos de control directivo y expectativas, su función es la de seleccionar clases especiales de procesamiento de la información para realizar un tipo particular de aprendizaje, una manera distintiva en la dirección de la atención, codificación, recuperación de la información, y la generación de respuestas organizadas que implican una selección de estrategias, éstas forman parte de la motivación específica, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación.
Por su parte Wittrock y Baker (1998) señala que lo que los alumnos aprenden de los maestros depende de cuatro procesos: ideas o conocimientos previos, estrategias de aprendizaje y métodos de adquisición de conocimientos, metacognicios, conciencia y control de los propios procesos de pensamiento, y procesas de pensamiento afectivos –motivación, ansiedad, preocupación y emotividad.
Teniendo en cuenta esta complejidad, los autores señalan que las pruebas de evaluación deben contemplar e identificar estos cuatro procesos, de manera tal de comprender el desempeño académico de los alumnos y de facilitarles los procesos de pensamiento a través de preguntas, instrucciones, contextos, ejemplos, estrategias.
Con respecto a cómo medir estos procesos de pensamiento afectivo y cognitivo útiles para el diagnóstico, además de las pruebas de inteligencia estandarizadas, de rendimiento académico, y de habilidad, lWittrock y Baker recomiendan otras pruebas –nuevas- sobre los procesos cognitivos, que puedan proporcionar información complmentaria relativa tanto al diagnóstico del aprendizaje como al diseño y mejora de la enseñanza dentro del aula a través del entendimiento de cómo aprenden los alumnos.
Los primeros psicólogos que nos hablan de la transferencia son los que podemos enmarcar en las teorías de estímulo-respuesta (E-R). Thorndike –desde el conexionismo y la teoría del aprendizaje por ensayo y error- la conceptúa como el grado en que el fortalecimiento o debilitamiento de una conexión produce un cambio similar en otra, pero asimismo entiende que esto sólo es posible cuando dos conexiones son idénticas en parte, y si hablamos de educación, podríamos agregar que cuando se trata de la misma materia.
De tal manera, la práctica o entrenamiento en una destreza en cierto contexto (o en una materia) no mejoraría la habilidad para desempeñarla en lo general, por lo cual sería preciso enseñar las habilidades con diferentes contenidos educativos para que los estudiantes entiendan cómo aplicarlas. Veremos enseguida que Ausubel coincide en parte con Thorndike en este punto.
Desde su concepción, Thorndike se opone a la “creencia” en la disciplina mental, según la cual ciertas materias intensifican más que otras el funcionamiento mental y por lo tanto son más valiosas que otras. Para el autor, el valor de los estudios no reside en cuánto mejoran la capacidad de pensar de los estudiantes, sino en cómo actúan sobre sus intereses y metas. Vigostsky realizó un interesante análisis sobre las creencias y no creencias en la disciplina mental. Nos referiremos a ellas más adelante, en este mismo título.
Ausubel, como vimos, relaciona íntimamente la transferencia con la estructura cognitiva (ver Memoria y Significado, pág. 10).
En este punto, entendemos que este autor refiere a una especie de doble transferencia, ya que:
- Por un lado, si todas las influencias de las experiencias pasadas influyen en el nuevo aprendizaje y en la retención significativos por su impacto en las propiedades de la estructura cognitiva, todo aprendizaje significativo también supondría necesariamente una transferencia desde la estructura cognitiva ya existente.
- Pero, por otro lado, la actual experiencia produce una nueva transferencia modificando la estructura cognitiva existente.
Ausubel, en relación con las teorías E-R, nos señala que:
La importancia de los factores de la estructura cognitiva […] se ha infravalorado en el pasado porque el interés por los tipos de aprendizaje no cognitivo, memorista, condicionado y motor han tendido a centrar la atención en factores circunstanciales e intrapersonales del momento como la práctica, el impulso, el incentivo, y las variables de refuerzo.
El autor contrasta el enfoque de las teoría E-R, que consideran a la transferencia en función de la interacción directa entre los atributos de estímulos y respuestas de los dos aprendizajes superpuestos (el reciente y el actual), con las particularidades del aprendizaje escolar, donde al estudiante se le exige que incorpore ideas nuevas a un marco cognitivo ya existente. En este caso, el enfoque ausubeliano sobre la transferencia, si bien sigue refiriéndose al impacto de la experiencia de aprendizaje previa sobre la actual, difiere en dos sentidos con aquellas teorías.
Por un lado, la experiencia previa, es considerada como un corpus de conocimiento establecido, adquirido de una manera acumulativa y organizado jerárquicamente, y por lo tanto, enlazable con la nueva tarea de aprendizaje y no como una serie de conexiones E-R experimentadas recientemente.
Por otro lado, en este paradigma de transferencia, los aspectos pertinentes de la experiencia pasada son propiedades de la estructura cognitiva y no un grado de similitud entre estímulos y respuestas de dos tareas.
Por lo tanto, para finalizar con Ausubel, diremos que desde su enfoque la experiencia previa no incluye directamente con los estímulos y respuestas, sino sólo en la medida en que modifique atributos importantes de la estructura cognitiva pertinente.
Siguiendo ahora con lo expresado por Vigotsky, y en relación al comentario anterior que hicimos sobre Thorndike, la insistencia desde el área de lo pedagógico de la enseñanza de materias como matemática o lenguas clásicas se sustenta en el presupuesto de su valor formativo para el desarrollo mental del alumno. Esta concepción se encuentra claramente manifiesta en la teoría de la transferencia enmarcada desde los postulados asociacionistas. Según dicha teoría, la transferencia consiste en el grado en que el fortalecimiento o debilidad de una conexión produce un cambio similar en otra situación. De este modo, cualquier mejora en una capacidad desemboca en una mejora general de todas las posibilidades. Dicha afirmación se sustenta en el supuesto que si alguien aprende algo puede realizar bien otras cosas, a través de una transferencia de capacidades, ya que la capacidad mental funciona independientemente del material con que se opera y en consecuencia el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otra.
Sin embargo, esta postura fue criticada principalmente por Thorndike quien llegó a la conclusión que el desarrollo de una capacidad raramente sigue el desarrollo de otra. Para ejemplificar dicha aseveración se puede señalar que la rapidez en la suma de cifras numéricas nada tiene que ver con la rapidez en recordar palabras de antónimos. (aquí cabe realizar una pequeña digresión para recordar las consideraciones hechas anteriormente con la rapidez vinculada a la inteligencia, ver Rapidez, pág. 11)
Siguiendo esta última línea argumentativa, se sostiene que la mente no es una red de aptitudes generales las cuales se pueden aplicar, o transferir, a cualquier sistema, sino que consiste en un conjunto de capacidades específicas y en cierta medida, independientes. Sólo una estructura en una habilidad afecta el desarrollo de la totalidad de otra situación si los elementos y procesos son similares.
No obstante, este planteamiento es cuestionado desde la Escuela de la Gestalt, corriente psicológica de comienzo de siglo XX enmarcada dentro de las posturas cognitivas cuyo postulado central consiste en que los acontecimientos y objetos se perciben como un todo organizado. Desde esta corriente se sostiene que la influencia del aprendizaje nunca es específica.
“A partir de su estudio de los principios estructurales sostiene que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales”
En este sentido se establece una relación independiente de la estructura y el contenido. Kofka, representante de la escuela gestáltica, señala que al aprender de una determinada operación se adquiere la habilidad de crear estructuras se un cierto tipo sin reparar en los diversos materiales con los que está constituida, esta estructura se puede aplicar a diferentes situaciones.
Si avanzamos en el tiempo, podemos encontrar que J. Bruner en su producción teórica, retoma el concepto de transferencia, pero en términos de lo que el autor denomina sistema de codificación. El mismo refiere a la forma en que las personas agrupan y relacionan la información sobre el mundo.
En el estudio sobre el desarrollo cognitivo, Bruner basa su explicaciones partiendo del supuesto que la mente humana, ante la presencia de un objeto o acontecimiento, va más allá de la información dada. por ejemplo, ante un objeto la mente obtiene información mas allá de los datos perceptuales a través de procesos de inferencias, estableciendo identidad de clases o de probabilidad, a partir de la redundancia de estructuras.
Cuando se va mas allá de la información dada es porque puede situarse dicha información en un sistema más general de codificación. Es en este sentido, que Bruner hace referencia a la transferencia.
Desde esta perspectiva, la transferencia consiste en el grado de aplicación de un sistema de codificación entre nuevas situaciones pudiéndose distinguir dos tipos de transferencias.
“La transferencia positiva representa el caso en el que un sistema de codificación apropiado se aplica a u un nuevo conjunto de fenómenos y la transferencia negativa siendo un caso de aplicación incorrecta de un sistema de codificación a los fenómenos nuevos”
Hemos considerados en nuestras ideas previas los factores actitudinales (de los cuales el orden, el comportamiento, la colaboración con el docente, los “buenos modales” – en su sentido más común- , la prolijidad, y el cumplimiento de tareas nos parecieron “ a priori” los más significativos) por entender que están íntimamente ligados a los factores cognitivos, como se verá a continuación.
Las diversas teorías psicológicas y psicoeducativas han tratado el concepto de “actitud” de manera diversa. Comenzando nuestro análisis de tal concepto con Travers, vemos que éste define “actitud” como:
“[…] disposición para responder de tal manera que al comportamiento o conducta se le da una dirección determinada.”
Según el autor, las actitudes están íntimamente relacionadas con los “valores” para cuya definición toma a Rokeach (1968), diciendo que son:
“[…] las diversas organizaciones que lleva a cabo de sus actitudes.”
(Rokeach en Travers 1978: 387) Tomando como base estas definiciones, Travers nos dice que las actitudes pueden organizarse o no en un sistema de valores, e incluso, aun organizadas, pueden tener elementos inconsistentes. A su vez, los valores suelen tener amplias propiedades de motivación, e implican metas de vida. Debemos señalar aquí que este autor se está refiriendo a un concepto, motivación, que atraviesa prácticamente todas las teorías del aprendizaje, y que incluso para muchos autores, tal el caso de Bandura (1987), es uno de los procesos que forman parte del aprendizaje.
Por otra parte, el autor nos advierte la distinción entre “actitudes” e “intereses”, ya que las primeras no tendrían la misma fuerza impulsiva que los segundos. El interés, según Getzels (1969):
“[…] impele a un individuo a buscar determinados objetos, actitudes, conocimientos, o metas, a todo lo cual se le presta atención y se procura su adquisición.”
(Getzels en Travers 1978: 387) Gagné, por su parte, desde un enfoque del procesamiento de la información anteriormente descripto (ver Memoria y Significado, pág. 10), Gagné basa su teoría del aprendizaje, en un modelo de procesamiento de información, y define el aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero, que no puede ser explicado sólo por procesos de maduración.
Este cambio conductual, se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, denominanadas "actitud", "interés" o "valor" (no efectuando la distinción conceptual que realiza Travers) que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente.
No sólo los elementos que estimulan del medio, la estructura interna del sujeto, la retroalimentación constitutiva de los mecanismos internos de aprendizaje, son los que refuerzan el aprendizaje sino que hay otros hechos externos que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje y la memoria, es por ello que desde esta perspectiva las condiciones en las que se produce el aprendizaje adquieren un valor fundamental. Gagné identifica tipos de generales de capacidades humanas adquiridas, que se basan en una o varias de las siguientes características: habilidad intelectual, información verbal, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes. Las capacidades adquiridas previamente constituyen las condiciones internas fundamentales para el aprendizaje, que a través de procesos transformadores se expresan, además para el aprendizaje se requiere de una situación estimuladora externa, que conforma las condiciones externas del aprendizaje.
Es requisito la identificación de las condiciones de aprendizaje externas antes de la situación de aprendizaje en la instrucción escolar, planificar la enseñanza en función de las capacidades con las que cuentan los alumnos, así como la motivación que guiará al estudiante por el proceso de aprendizaje. Esta instrucción puede iniciarse desde el maestro o por otro alumno.
Respecto de la actitud como capacidad adquirida, Gagné la define como:
“un estado interno que influye (o modifica) la selección de la acción individual realizada por la persona. Se piensa que las actitudes constan de componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuencia conductuales.
(Triandis en Gagné 1977: 40)[23] Las actitudes interesan en particular por los efectos que producen en la conducta, es decir sobre la selección de la acción que realiza el sujeto y los resultados sobre la actividad humana que son referenciales de las actitudes como disposiciones adquiridas. La selección de una acción está influenciada por elementos específicos de la situación particular, por lo cual puede no realizar siempre la misma elección, sí se produce una tendencia persistente a una elección sobre situaciones específicas, y se aprenden por episodios aislados, por imitación de las acciones de otros o bien pueden derivarse de situaciones experienciales de éxito y placer que ejercen en el sujeto un efecto positivo que actúa en forma directa.
Es requisito poseer las capacidades relacionadas con las actitudes que han de expresarse, así como en el caso del aprendizaje por imitación o “modelación humana” que haya admiración por el modelo para que se adquiera la actitud y se manifieste la conducta, estas son las condiciones internas necesarias para que haya aprendizaje de actitudes.
Respecto de las condiciones externas, dado que muchas situaciones pueden colaborar a que haya cambios actitudinales, se determinan sólo algunos componentes que se deben manifestar: la vivencia emotiva que produce en el sujeto la elección de una acción, o el “refuerzo vicario”, categoría planteada por Bandura, que produce la observación de la conducta de un modelo humano por los efectos observados en términos de “bueno” o “malo” el modelo humano tiene que mostrar la conducta deseable y producir un buen efecto, en este sentido las frases persuasivas para lograr una cambio de actitud son poco eficaces si no se tiene un modelo real o imaginario. Asimismo los actos en los cuales se obtienen recompensas, producen éxito en las acciones o bien se llega al aprendizaje deseado, que se retroalimentan en función de verificar el proceso aprendido son condiciones que deben darse para el aprendizaje de actitudes.
Volviendo a Travers, podemos decir que, a diferencia de las tradicionales teorías E-R, el autor señala que las actitudes no son simples estructuras básicas del comportamiento, sino extremadamente complejas, e identifica, siguiendo a Katz y Stotland (1959), tres componentes básicos: el cognoscitivo, el afectivo, y el de acción.
El componente cognoscitivo implica todas las creencias y convicciones, sean éstas sean válidas o inválidas, verdaderas o falsas, por lo cual entendemos que involucra las “teorías implícitas” a las que nos hemos referido tanto al introducirnos en este marco teórico (ver pág. 5) como cuando tratamos el concepto de “conocimientos previos” (ver Conocimientos previos, pág. 12). El autor clasifica estos conocimientos según dos criterios: en relación a la cantidad de la información, pueden ser amplios o estrechos, y en relación a la verdad de aquélla, pueden ser fuertes o débiles. De allí, que para Travers la educación se preocuparía por estructurar actitudes que tengan componentes amplios y fuertes y por “remover” las actitudes que se basan en un fundamento “tenue” y que constituyen en general
“[…] los aspectos del peor comportamieto del hombre.”
El componente afectivo involucra aspectos que indican que ciertos objetos o acontecimientos “gustan” o “no gustan” al sujeto, y aquí, Travers señala que algunas actitudes prácticamente no tienen ninguna base cognoscitiva, sino solo un componente afectivo, agregando además que la mayoría de instrumentos de medición de las actitudes están diseñados para medir el componente afectivo de éstas, en función de lo cual estamos suponiendo, al escribir el presente trabajo, la paradójica situación en que la base de conocimientos de las actitudes no se conoce lo suficiente.
El componente de acción puede estar vinculado a las actitudes, pero no necesariamente. Según Travers, la mayoría de las actitudes relacionadas con cuestiones importantes de la vida cotidiana no tienen ningún efecto activo o positivo, e incluso, refiriéndose a su país, EE.UU., nos dice:
“Las pruebas parecen claras de que la escuela y otras fuerzas educativas de la comunidad no han tenido todo el éxito que se esperaba en desarrollar componentes de acción en las actitudes.”
Aquí podríamos relacionar esta falta del componente de acción señalada por Travers, con las consideraciones que realiza Skinner (1969) dentro del paradigma E-R: al referirse a la “extinción extrema”, nos dice que ésta es a veces llamada “abulia”, lo que implicaría una falta de conducta por alguna “razón especial” que habría que buscar en la “historia del organismo” (ver La historia del aprendizaje, pág. 30).
En relación específicamente con los componentes cognoscitivos y afectivos ya descriptos, Gardner señala también desde su Teoría de las múltiples inteligencias a la Inteligencia intrapersonal la cual permite al sujeto acceder al conocimiento de sí mismo, la autoevaluación, la percepción de los propios pensamientos, imágenes, emociones y sensaciones, y su aplicación para la planificación y control de la vida del individuo. Esta es la inteligencia más privada de todas y precisa materializarse a través de otras expresiones para así poder evidenciar ese conocimiento intrapersonal. Este tipo de inteligencia se desarrollaría en psicólogos, filósofos, teólogos, escritores autobiográficos.
Otro tipo de inteligencia a la que hace referencia Gardner es la Inteligencia interpersonal, que define como:
“[...] una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones”
esta capacidad permite la comprensión de los demás, comunicación e interacciones efectivas, dar cuenta de las intenciones y deseos no evidentes de los “otros”, este tipo de inteligencia se encuentra presente en docentes, padres, psicólogos, líderes en general, actores, vendedores y políticos.
Travers se basa en Mc Guire (1969) para indentificar las diversas funciones de las actitudes:
- Servir de instrumento a una meta, es decir, las actitudes que se expresan por razones utilitarias. En este caso, Travers considera que las actitudes pueden ser efímeras o bien convertirse en partes permanentes de la conducta, lo cual nos remite a las consideraciones que realiza Ausubel (2002) sobre la actitud de aprendizaje significativo.
- Proporcionar un conjunto simplificado de reglas para responder al mundo circundante, o sea, reglas de comportamiento, normas de convivencia que se aprenden y “exoneran” al individuo de manifestar su propia actitud. Aquí nos permitimos interpretar que esta especie de “actitudes sociales” regulan el orden social.
- Funciones expresivas, ya que permiten que el individuo se desarrolle y crezca de una manera gratificante. Dice Travers:
“Una persona que no tuviera actitudes profundas y positivas hacia algún aspecto de su ambiente, sería ciertamente un tipo ni fu ni fa, incapaz de encontrar ninguna verdadera gratificación en la vida. Las actitudes representan los caminos por los cuales el propio comportamiento puede lograr metas importantes […] Gran parte del mal que ha infestado a las civilizaciones del pasado y el presente puede atribuirse a actitudes profundas e irracionales que han servido de guía a su comportamiento.”
- Función egodefensiva, por la cual la elección del objeto para el desarrollo de una actitud con determinada finalidad (por ejemplo, para no sentirse la persona más inferior del mundo) se realizo por una cuestión de conveniencia, de proximidad. Entendemos que tal función estaría presente en algunas de las relaciones que se dan en la escuela, afectando, entre otras cuestiones, al aprendizaje entre pares ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28). Para Travers, las actitudes que tienen esta función son especialmente difíciles de cambiar.
Un importante concepto al que refiere Travers para comprender las actidudes es el de “disonancia”, el cual ha sido especialmente tratado por el modelo del hombre como un sistema de procesamiento de información. Este es un concepto psicológico que se refiere a diverso tipo de inconsistencias, y siguiendo a Aronson (1968), presentaría cuatro categorías:
- disonancia lógica: inconsistencia entre grupos de convicciones en un mismo individuo o comunidad
- disonancia cultural: inconsistencia entre las costumbres de una cultura y las que ocurren en un ámbito particular de aquella, conductas inapropiadas.
- disonancia entre los planes generales de comportamiento de una persona y una acción particular: como sería el caso, por ejemplo de una persona “honesta” que se comporta en forma “deshonesta”
- disonancia entre la experiencia pasada y la presente: cambio “repentino” de actitud.
Cualquiera sea el caso, Travers señala que todas las situaciones disonantes producen cierta tensión en la persona que las experimenta, pero a la vez, tienen un efecto de “motivación” ya que en general conducen a cierto tipo de acción para removerlas, que algunas veces puede ser sencillamente una pequeña revaloración de la situación. Poniendo esto en relación con el compotente de acción que vimos anteriormente, podríamos decir que la falta de acción en la vida cotidiana de los individuos pareciera estar indicando que muchas personas tienden a evitar o escapar rápidamente de la disonancia “motivadora”.
Desde la perspectiva de Aronson se sugiere que la disonancia –o violación de expectancia-:
“[…] puede definirse como una situación en la que se da un conflicto de expectativas.”
(Aronson en Travers 1978: 397) Travers advierte que es frecuente que existan relaciones disonantes entre lo que llamamos “conocimientos” -elementos del sistema cognoscitivo- los cuales ya hemos definido (ver La cognición, pág. 6); pero también puede existir una relación de consonancia, donde los elementos están relacionados y “acoplan el uno con el otro”, creemos que en el sentido en que le da Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo (ver Memoria y Significado, pág. 10); e incluso pueden ser irrelevantes el uno con el otro.
Este autor se dedica específicamente a las relaciones de disonancia, preguntándose si los individuos evitan o no exponerse a una información que sea disonante con los conocimientos que ya ha almacenado (ver Conocimientos previos, pág. 12)
Contra el enfoque de las teorías E-R, que consideran a los estados de disonancia como condiciones aversivas, es decir condiciones que el individuo tiende a evitar, a remover o a apartarse de ellas, y contra otras hipótesis acerca de que los individuos evitan exponerse a informaciones disonantes, Travers nos dice que en parte, las personas se exponen sólo a una información semejante a la que ya poseen porque simplemente los círculos sociales a los que pertenecen limitan la información a la que se exponen.
Entendemos entonces que, según el enfoque de este autor, el individuo no decidiría evitar la disonancia, sino que simplemente no tendría posibilidad alguna de elegir. Pero asimismo podríamos señalar que en cambio, en la escuela, y como consecuencia de la amplia diversidad cultural entre el docente y sus estudiantes, podría ser habitual exponer al niño a información disonante con su estructura de conocimientos –en el sentido amplio antedicho-. En estos casos, entendemos que es de esperar que en los niños se agregue al conflicto cognitivo piagetiano productor de una equilibración mayorante, un conflicto socio-cognitivo (Fernández Berrocal y Melero Zabal, 1995), pero también es posible que algunos niños eviten transitar tales conflictos (los niños “idos”, “ausentes”, “que no atienden”).
Más allá de las consideraciones sobre la exposición a la información, Travers se pregunta sobre el problema de la retención de ésta, es decir, si la información que está en consonancia con las convicciones se retiene con mayor o menor facilidad que la información disonante. El autor realiza aquí una apreciación que consideramos muy importante: nos dice que una de las dificultades para investigar sobre la retención es que la información que está en consonancia con las convicciones es una información que ya se ha aprendido y se posee en parte, lo cual entendemos remite directamente a la teoría de la asimilación de Ausubel y su concepto sobre la subsunción (ver Memoria y Significado, pág. 10)
Travers también realiza una distinción entre “formación” de actitudes y “cambio” de actitudes, diciendo que:
“[…] muchos problemas serios de nuestra sociedad se pueden atribuir al hecho de que se están formando actitudes que van contra el desarrollo de una sociedad democrática, y […] las escuelas tienen la tarea de rectificar estas actitudes mal estructuradas.”
Bandura y Walters, adoptan el modelo interaccional de causación en la que
“[...] los acontecimientos ambientales, los factores personales y la conducta actúan como determinantes recíprocos interactivos. La causación recíproca proporciona a las personas la oportunidad de ejercer cierto grado de control sobre sus destinos, además de establecer los límites de la autodirección.”
(Bandura y Walters 1987: 17)[30] Por tanto, consideran al aprendizaje, como producto de la interacción entre el ambiente, la persona y la conducta, y según esta perspectiva, el funcionamiento psicológico se explicaría en términos de una interacción recíproca y continua entre determinantes personales y ambientales.
Es el aprendizaje por observación o modelado, el que puede producir un cambio tanto en la conducta cognitiva como afectiva, se aprende como producto de un proceso cognitivo de información y se reconoce el valor de lo social dada por la interacción entre modelos y observadores en un contexto determinado.
Intervienen en el aprendizaje por modelado: los procesos vicarios, derivados de la experiencia directa por observación de las conductas de otras personas y las consecuencias que ellas generan; los procesos simbólicos, por los cuales las personas a través de símbolos verbales o icónicos procesan sus experiencias y las retienen en forma de representaciones que luego guiarían su accionar futuro; y por último los procesos autorregulatorios, por los que las personas podrían ejercer un control sobre su propia conducta basándose en apoyos externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.
Los autores explican cómo que se adquiere y modifica la conducta social, y los efectos posibles que suceden al aprendizaje por observación:
“Mediante la observación de la actuación de los demás, los observadores pueden adquirir habilidades cognitivas, y nuevos patrones de conducta. El aprendizaje puede consistir en patrones de conducta nuevos, criterios de evaluación, competencias cognitivas y reglas generativas de nuevas conductas”
(Bandura y Walters 1987: 70)[31] En este sentido, el modelado puede fortalecer o disminuir las inhibiciones sobre la conducta aprendida anteriormente, este efecto dependerá de las posibilidades del observador en si cree ser capaz de realizar la conducta modelada, de las percepciones del mismo acerca de las consecuencias tanto positivas como negativas que tienen las acciones modeladas, y de su capacidad para realizar una analogía entre las consecuencias que producirían las acciones si estuviera en el lugar del modelo.
Asimismo, el accionar de los modelos puede funcionar como inductor social de conductas ya aprendidas, no son conductas nuevas, están aceptadas socialmente y no se encuentran limitadas; es decir que el observador adopta diferentes actitudes valoradas socialmente mediante la influencia que ejerce el modelo activándose conductas aprendidas con anterioridad.
Por observación del modelo, también se logra captar la atención por parte del observador de objetos y entornos que interesan al modelo.
Por último, las expresiones emotivas de los modelos pueden provocar emociones en el observador, por lo cual esta activación emotiva en el observador puede modificar su conducta y favorecer el aprendizaje de diferentes conductas.
Todos estos efectos producidos por las influencias del modelo que pueden cumplir la función de: enseñar; inhibir o desinhibir una conducta que ha sido aprendida; facilitar una respuesta de conductas ya aprendidas socialmente aceptadas, pero que no se manifiestan por falta de inductores; incrementar la estimulación ambiental, y activar las emociones, pueden actuar tanto en forma conjunta como separada.
Travers, por su parte, señala que se han utilizado muchas técnicas para producir el cambio de actitudes, pero en general las que producen un cambio en una no producen un cambio en otra, y además, como ya vimos, hay otras que por revestir una función egodefensiva, que son muy difíciles de cambiar.
Travers refiere específicamente a las técnicas verbales que usualmente emplean los maestros para cambiar las actitudes, las cuales, siguiendo a Mc Guire, incluyen los siguientes factores: de la fuente, de las características, del canal, y del receptor del mensaje
Con respecto a la fuente del mensaje, que puede ser externa al aula, o la maestra, o los propios alumnos, Travers dice que pueden revestir los siguientes atributos: credibilidad, atractivo y poder.
El autor nos dice que Weis (1971) hace notar que de entre todos los medios masivos de comunicación, la televisión es la que tiene la credibilidad más elevada, lo cual podemos relacionar con las consideraciones que Bandura (1987) realiza acerca de este medio desde la perspectiva del aprendizaje por observación. Travers atribuye esta “credibilidad” no necesariamente a la exactitud de la información, sino a que los acontecimientos pueden verse directamente; sin embargo, al analizar esta referencia, nos preguntamos ¿qué tan directamente podemos “ver” los acontecimientos, si por ejemplo, están mediados por los comentarios de un periodista?)
El atractivo es el grado en que la fuente se asemeja al receptor. Según Travers, la familiaridad de grupo es un factor importante para gran parte del cambio de actitudes:
“[…] cualquier objeto que se presenta repetidas veces tiende a ser querido cada vez más […] Probablemente algo muy semejante sucede cuando se escuchan las mismas ideas expresadas una y otra vez por los miembros del grupo al que pertenecen.”
Entendemos que estas apreciaciones de Travers están relacionadas tanto al aprendizaje entre pares, como refieren también al grado de familiaridad que un niño pueda tener con su docente. Asimismo y desde otra perspectiva, podemos vincularlas al concepto de sobreaprendizaje ausubeliano (ver Memoria y Significado, pág. 10)
El poder, siguiendo a Travers, en el aula lo tiene el maestro, ya que puede controlar los premios y castigos dentro de ese ámbito. La conducta de los alumnos revistiría, según este enfoque, las características de una “aquiescencia obligada”, es decir, que los niños se comportan en la escuela como se les exige que se comporten.
- Sobre si la eficacia de una personalidad con poder para cambiar las actitudes depende del uso que hace de los premios y castigos, los psicólogos dedicados al modelo operante de aprendizaje, entre ellos, Skinner (1969), nos dicen que el aprendizaje se verifica sólo en la medida en que haya reforzadores operando, pero según Travers, esta interpretación es superficial ya que no contempla el concepto de “aquiescencia obligada”. El modelo de la disonancia nos dice en cambio, que el motivo para cambiar la convicción es, obviamente, la disonancia, y también interpretan que, en general, los premios pequeños producen mayor cambio que los premios grandes y que los castigos suaves a veces producen mayor efecto que los severos porque el individuo, en estos casos no teme al castigo (lo cual inhibiría permanentemente su conducta y por lo tanto se produce una disonancia entre “hacer” y “no hacer”.
- El poder de la fuente también tendrá efecto en la medida en que esta puede escudriñar al que recibe el mensaje, tal el caso de aquellos que se ocupan de la educación como en los que formulan la política pública
En relación a las características del mensaje, Travers destaca el tono, el contenido y el estilo
Con respecto al tono del mensaje, el autor nos dice que la amenaza parece influir sobre la intención, pero no sobre el acto mismo.
En relación al contenido del mensaje, su influencia, según Travers, es compleja, dependiendo de los componentes cognoscitivos y afectivos de la actitud ya referido, ya que tanto la base de conocimiento como la base emocional varían de una persona concreta a otra persona concreta.
En cuanto al estilo del mensaje, Travers se refiere a cuestiones de claridad, calidad, tipos de argumentos, libertad que se otorga para contra-argumentar, repetición (la cual pareciera aumentar el efecto de cambio que produce el mensaje), discrepancia entre la posición de la fuente y la del receptor (a la que Travers, llamativamente, atribuye producir mayor cambio de actitud que una pequeña diferencia.
En relación con el canal del mensaje, Travers considera que comparada con la educación, es relativa la efectividad de los medios en contraste con las situaciones de persuasión “cara a cara”: el maestro (fuente) puede ajustarse a las respuestas hechas por el receptor para así obtener un auditorio más receptivo. Asimismo, el autor señala:
“El maestro tiene ciertas ventajas sobre el político en los intentos cara a cara para cambiar las actitudes. Una de éstas es que los alumnos posiblemente no tienen actitudes fijas como la población adulta. Las actitudes están en estado de formación en el niño de la escuela elemental. El maestro puede involucrarse en la formación de actitudes, lo cual podrá ser una tarea más fácil que cambiar las actitudes ya bien establecidas.”
Con respecto al receptor del mensaje, Travers nos dice que el aprendizaje de actitudes ocurre bajo condiciones que no necesariamente involucran una gran actividad, pero lo que sí es determinante es la susceptibilidad a la influencia, que en el caso de la educación, está en general unida al concepto de “cambio de actitud” y no al de “formación de actitud, que probablemente, sigue el autor, se da más fácilmente en el niño pequeño. Travers también reconoce otros factores del receptor que inciden en la efectividad del mensaje, como el concepto de “personalidad autortaria” de Adorno (1950) o el de Rokeach (1960) sobre “apertura-estrechez” en relación con las nuevas creencias, además de factores culturales. En definitiva, decimos, una persona podrá ser abierta en relación a un tema pero cerrada en relación a otro.
Aun cuando hay alguna tendencia en el individuo para trabajar hacia la producción de consistencia en su organización interna de actitudes y de creencias, en general, dice Travers, un medio en discordia trabaja en dirección opuesta. Y allí, dice el autor, es donde puede operar la educación:
“Un objetivo importante en la educación es volver apto al estudiante para unir muchas reglas específicas que ha aprendido en su medio inconsistente y ayudarle a organizarlas bajo reglas más amplias […] La educación tiene esta función integradora dentro de un mundo altamente inconsistente. La escuela que no desempeña esta función integradora está ofreciendo sólo uniforma más primitiva de educación. Pero [el hecho es que] el medio escolar es tan inconsistente como el resto del mundo donde el niño vive.”
Desde esta crítica, Travers señala que los textos escolares típicamente ignoran la importancia de los cotidianos, y recomienda que los materiales relacionados con tales temas y la construcción de actitudes relacionadas deberían aparecer en el preescolar y ser sistemáticamente introducidos durante toda la escuela. Podríamos agregar que este material podría ser potencialmente significativo para el niño (ver Memoria y Significado, pág. 10) ya que está relacionado con lo que conoce de su mundo, y que tal vez en cierta medida en los tiempos actuales estos materiales pueden estar siendo ofrecidos en la escuela.
Por otra parte, es obvio que si las actitudes se aprenden en la escuela, cada interacción real en ese ámbito: entre maestros y alumnos, entre maestros y maestros, entre alumnos y alumnos, tendría que ser coherente con tal objetivo.
Asimismo, dice Travers, es imprescindible el desarrollo de sentimientos o actitudes positivas hacia el aprendizaje mismo, lo que en cierto sentido se relaciona con lo que desde la teoría de la asimiliación Ausubel (2002) llama “actitud de aprendizaje significativo”.
Ausubel se refiere a las razones por las que los alumnos suelen desarrollan una actitud de aprendizaje memorista:
- A partir de experiencias previas “desafortunadas”, aprenden que las respuestas sustancialmente correctas que no se ajusten de una manera literal a lo que expone el docentes o se expresa en los libros de texto, no recibe ningún reconocimiento por parte de ciertos docentes.
- Carecen de la confianza suficiente en su capacidad para aprender significativamente, y por lo tanto creen que no tienen ninguna alternativa al pánico aparte del aprendizaje memorista. A su vez, este pánico puede deberse a un nivel de ansiedad en general elevado o por haber fallado repetidamente en una materia dada (lo cual reflejaría o bien una aptitud relativamente baja o bien una enseñanza inadecuada)
- Se les presiona para que den muestras de verbosidad y/u oculten las deficiencias existentes en su comprensión genuina, en lugar de admitirlas y remediarlas.
Ausubel agrega que con frecuencia los enseñantes pasan por alto que los alumnos pueden llegar a ser muy hábiles empleando términos abstractos de una manera aparentemente apropiada cuando se les obliga a hacerlo así, aunque su comprensión de los conceptos o proposiciones subyacentes sea virtualmente nula.
Finalmente, entendemos que el sentido que le da Travers a la actitud hacia el aprendizaje, es muchísimo más amplio. Aquí, dice el autor, no se trata simplemente de quitar las condiciones aversivas propugnado por las teorías E-R, sino que el trabajo escolar debe estar relacionado con la satisfacción de necesidades importantes del alumno: algunos necesitarán que se les ofrezca un desafío cognitivo, pero a otros habrá que ofrecerles satisfacción a sus necesidades sociales, o aun a otro tipo de necesidades. La solución tendría que ser, en alto grado, individual.
En el debate instalado en el planteamiento de las diferentes posturas teóricas respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje, Vigotsky sostiene que el punto de partida es el aprendizaje escolar.
Siguiendo en esta dirección, antes de avanzar en la definición y el tipo de relación entre el aprendizaje y desarrollo, es necesario determinar la diferencia entra aprendizaje previo al ingreso a la escuela y aprendizaje escolar, lo cual se relaciona con la categoría “cambio conceptual” de Pozo (ver Conocimientos previos, pág. 12)
Según Vigotsky, el representante de la escuela gestáltica, Kofka, en su estudio del aprendizaje, a través de la determinación de una serie de leyes y su relación con el desarrollo mental, no logra vislumbrar la diferencia existente entre aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar.
La diferencia entre ambos no se agota sólo en el grado de sistematicidad que presenta el aprendizaje escolar.
La diferencia puede ser explicada a través de un concepto acuñado por Vigotsky, el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es a través de este concepto que a su vez puede comprenderse el curso interno del desarrollo. Para poder avanzar en la definición del constructo ZDP es necesario identificar dos tipos de niveles evolutivos.
Uno de ellos es el nivel de evolución real; consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño establecidas como resultado de cierta evolución llevada a cabo. Está establecido por lo que el niño es capaz de realizar. Es este nivel de evolución el que se mide en los tests de inteligencia y es este nivel el que, en términos generales, se tiene en cuenta a la hora de la enseñanza escolar.
En este sentido, como se señala desde la psicología genética, las potencialidades de aprendizaje que tiene un sujeto debe medirse en relación a las capacidades adquiridas presentes en la estructura cognitiva del sujeto, por lo cual, siguiendo este postura, es necesario definir primero el nivel cognitivo, o sea el nivel evolutivo real, de los sujetos antes de llevar a cabo el aprendizaje.
“Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. [...] el aprendizaje se hará en función del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. [...] sólo `progresan los sujetos que se encuentran en un nivel operatorio próximo al de la adquisición de la noción que va a aprender”.
Sin embargo, si se tiene en consideración los postulados teóricos de Vigotsky, no alcanza con determinar el nivel evolutivo real para poder establecer la relación entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky identificó un segundo nivel evolutivo potencial, referido a aquellas funciones que todavía no se han desarrollado pero que con la ayuda de otro se puede desarrollar este nivel evolutivo se manifiesta en la posibilidad que tiene un niño de realizar una actividad, que sólo no podría hacerla, con la ayuda de otro que lo guía.
A partir de este concepto de nivel evolutivo potencial se presenta un elemento sustancialmente importante en la explicación de la relación desarrollo- aprendizaje, consistente en la función de ayuda y guía por parte de un otro.
Esta diferencia entre los que un niño puede realizar por si solo a través de las funciones ya maduras y lo que realiza con la ayuda de otro, aunque todavía no haya desarrollado las estructuras necesarias, es la lo que Vigotsky conceptualizó como ZDP. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado pero se halla en proceso de maduración (Cfrt. Vigotsky:1339).
Planteado desde estos términos, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social. El aprendizaje al ser guiado por otro despierta una serie de `procesos evolutivos que le permite al niño operar. De este modo se sostiene que el proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje, pero siempre bajo la condición de la acción de una guía y apoyo desempeñada por otra persona.
Proyectando este planteamiento al plano educativo, la función del docente no debería estar dirigida hacia el nivel evolutivo real de los alumnos. Un proceso educativo que apunta a lo que el niño ya puede hacer por sí solo resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del niño. El docente debe guiar al alumno, acompañarlo para que pueda realizar aquellos aprendizajes que por su nivel evolutivo real no podría realizarlo sólo; por lo tanto, desde esta concepción, un “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo.
Desde el plano teórico, la concepción de ZDP fue retomada y ampliada por Bruner a través del concepto de andamiaje. En analogía a las estructuras de andamios utilizadas en las obras de construcción edilicias, el concepto de andamiaje acuñado por Bruner señala la función de sostén, de apoyo, por parte de un adulto en el proceso de aprendizaje estableciéndose una relacione inversa en el sentido de disminuir o retirar el apoyo a medida que la otra persona avanza en el aprendizaje y aumenta su capacidad de resolución de las situaciones, este movimiento de ir retirando el apoyo a medida que aumenta las capacidades de la persona es el que se ilustra con el término común de andamiaje.
A través de la función de andamiaje que cumple el adulto en el proceso de aprendizaje el niño puede avanzar más allá de lo que su nivel evolutivo real le permite. En este punto es donde el concepto vigotskiano de ZDP y el bruneriano de andamiaje se unen permitiendo a través de ellos describir e interpretare la relación aprendizaje- desarrollo.
“[...] el adulto parte del punto en el niño se encuentra [nivel de desarrollo evolutivo real] y va tirando de su competencia hacia arriba moviéndolo en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro do la Z D P que le es posible desde el punto de partida”
Tanto en la concepción de Vigotstky como de Bruner, el desarrollo es un proceso mediado socialmente en el que el papel del adulto, entre los que se resalta el del docente, es de una importancia crucial. Desde ambas concepciones se sostiene el supuesto que el crecimiento y desarrollo humano no puede ser concebido sin la intervención del aspecto social siendo la intervención educativa mediada por medio de un adulto el factor determinante del curso evolutivo.
Desde esta perspectiva, la educación se presenta como guía del desarrollo q el cual sigue un curso definido culturalmente y socialmente. Consiste en un proceso por el cual la cultura amplifica las capacidades del individuo lo que supone una transmisión de elementos presentes en la cultura.
Pero dicha transmisión no puede llevarse a cabo de cualquier forma, requiere una traducción o lo que Bruner denomina conversión que comenzaría con procedimientos más activos para los niños más pequeños y que progresivamente se dirigirá a formas más elaboradas en el orden de lo simbólico y conceptual. En este proceso se presenta nuevamente como una pieza clave el adulto en su rol de guía estructurando los sistemas preparando los materiales los cuales adquieren la función de disparadores para los niños.
Aquí hacemos un breve paréntesis para referirnos al concepto de organizadores previos rescatado por Ausubel. Los organizadores previos son recursos pedagógicos que ayudan a implementar los principios de las variables de la estructura cognitiva (ver Memoria y Significado, pág. 10) salvando la distancia entre lo que ya sabe el estudiante y lo que necesita saber para que aprenda un nuevo material de una manera activa y eficaz. Según el autor, desempeñan un papel mediador y se presentan con un nivel de abstracción, generalidad e inclusividad más elevado que el material nuevo que el estudiante debe aprender, pone de relieve los puntos más destacados de este material y básicamente logran su efecto mediante la repetición y la simplificación.
Entendemos que si bien aquí podría haber una relación entre el concepto de organizador previos y los de zona de desarrollo próximo de Vigotsky y de andamiaje de Bruner, entendemos que los enfoques, analizados en profundidad, son diferentes. Ausubel nos habla de lo que el alumno “necesita saber”, la teoría vigotskiana, en cambio, refiere a lo que el niño “puede aprender” con la ayuda de un adulto o par más avanzado, lo cual implica un énfasis en el nivel de desarrollo potencial del niño.
Volviendo a ahora a nuestra referencia a Bruner, y partiendo de la concepción de educación como un esfuerzo por dar forma al desarrollo, la labor del adulto en general y de los docentes en particular, en su condición de tutor, apoyo y o andamio, cobra una importancia especial. Sin embargo, esta perspectiva no concibe, de ningún modo la pasividad por parte del que aprende, ya que el adulto debe diseñar una situación educativa en donde la curiosidad, la actividad, la imaginación la creatividad, los intereses y motivaciones de lo alumnos puedan manifestarse y desarrollarse.
A la pregunta relativa a saber por qué hay buenos y malos estudiantes, dice Perrenoud (1995) que podría responderse desde una doble vertiente: las diferencias son desigualdades reales en lo que respecta al “saber” y al “saber hacer” que se valoran en la escuela; pero no tendrían la misma importancia simbólica ni las mismas consecuencias prácticas si la evaluación escolar no las tradujera en jerarquías explícitas que muestran u ocultan, amplían o reducen las desigualdades reales. Estas jerarquías se “fabrican” dice el autor y se evidencian en el currículum, el trabajo escolar, las modalidades de evaluación, y del momento en que intervienen a lo largo del ciclo escolar. Lo que las caracteriza sería la parte de arbitrariedad que conllevan.
También señala el autor que en la enseñanza obligatoria, el aprendizaje no suele responder a necesidades funcionales (cómo resolver problemas reales y cotidianos del niño) sino al hecho de tener éxito escolar. El trabajo escolar se convierte entonces en una larga marcha hacia un dominio que se ve bastante lejano cuyo principal motor debería ser el deseo de excelencia, norma ésta que funcionaría no sólo como criterio de evaluación sino como objetivo movilizador en el alumno.
Por su parte, Castorina y Kaplan (1997) señalan algunas representaciones innatistas de los docentes, atribuyendo como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño en tanto individuo biológico. Este tipo de atribuciones de causalidad determinística le permiten al maestro introducir un sentido de los límites del aprendizaje de los alumnos, transformando las diferencias de trayectoria en desigualdades naturales. Los docentes, muchas veces apelando a metáforas, describen y anticipan los límites y posibilidades de escolarización de diversos niños y grupos.
Una vez determinada esta categorización, entendemos que podría darse lo que Goffman (1980) caracteriza como estigma. El autor dice que hay atributos indeseables que son incongruentes con nuestro estereotipo acerca de cómo debe ser determinada especie de individuos. “Estigma”, entonces, estaría haciendo referencia a un atributo profundamente desacreditador que no sólo estigmatiza al que lo posee, sino que puede confirmar la normalidad del otro, en un sentido similar, entendemos, al que le otorga Travers al referirse a la función egodefensiva de las actitudes (ver Funciones de las actitudes, pág. 22).
Sobre qué efectos puede causar el estigma en el estigmatizado, Goffman entiende que la posibilidad central es la vergüenza, que se origina cuando el individuo percibe uno de sus atributos como una posesión “impura”:
“Es probable que la presencia inmediata de los normales refuerce esta disociación entre las autodemandas y el yo, pero, de hecho, el individuo también puede llegar a odiarse y denigrarse a si mismo cuando está solo frente a un espejo”.
Desde la propuesta de realización de entrevistas para efectuar el trabajo de campo, optamos por incluir preguntas abiertas para obtener respuestas de mayor riqueza discursiva y así poder posteriormente inferir las categorías de análisis, y concluimos con una pregunta cerrada precodificada, a través de un cuadro de doble entrada para poder confrontar las respuestas de cada unidad de análisis como compararlas entre las diferentes unidades de análisis, permitiendo obtener de esta manera una síntesis de la información como recurso de análisis.
El proceso de confección del instrumento de recolección de datos se encuentra detallado en los Anexos (ver Protocolo del Instrumento de Recolección de datos, pág. 46)
Conjuntamente con éste se realizó una precodificación de las preguntas cerradas de elección múltiple, tanto en abanico como de estimación (del tipo escala Likert), según puede apreciarse en los anexos (ver Precodificación (Diccionario de Variables/Categorías), pág. 49)
Asimismo, la recolección de datos mediante este instrumento se complementó con observaciones de los entrevistados y nuestras propias notas de campo. Las respectivas entrevistas efectuadas también se encuentran en los anexos (ver Entrevistas realizadas, pág. 52).
Luego de estas consideraciones acerca del instrumento, presentamos a continuación la versión final del mismo, luego de algunas pruebas piloto (ver página siguiente):
