Los saberes de los docentes : formación, elaboración en la experiencia e investigación: documento básico. Capítulo II

Autoras/es: Flavia Terigi (*)

(Fecha original: Mayo 2012)(**) 

Acerca de los saberes en el trabajo docente 
 II

En las primeras conversaciones sobre el contenido de este documento, quedó formulada la idea de que se ocupara de los saberes docentes; que asumiera la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: ¿qué debe saber un docente y por qué? La literatura pedagógica se formula con insistencia esta pregunta, y ofrece una serie de producciones que procuran sistematizar aquellos conocimientos, procedimientos, disposiciones, prácticas… (por cierto, las distintas denominaciones no son inocuas) con los que maestros y profesores necesitan contar. La revisión de la literatura permite compartir dos certezas: que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por algún motivo estas no acaban de resolver el problema.
Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una manera de acceder a las respuestas es revisar trabajos que se ocupen de los conocimientos que debería proporcionar la formación docente. En ese tenor de revisiones, la siguiente tabla presenta una síntesis de unos pocos trabajos (incluido uno propio), confeccionada para dar visibilidad a las categorizaciones con las que es frecuente encontrarse.
Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formación docente

Autores (orden cronológico)	Categorizaciones propuestas
Darling- Hammond (2006)*	• Conocimiento de los aprendices y de cómo estos aprenden en contextos sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje. • Comprensión de los contenidos y metas del curriculum, incluyendo los temas y habilidades a enseñar por asignatura a la luz de las demandas disciplinares, las necesidades del estudiante y los propósitos sociales de la educación. • Comprensión de y habilidades para la enseñanza, incluyendo el conocimiento pedagógico del contenido y el conocimiento para enseñar a aprendices diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensión de la evaluación, y cómo construir y gestionar un aula productiva.
Montero Mesa (2006)	• Conocimiento académico, que implica el conocimiento de la materia o materias (generalmente una o dos). • Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educación y a las didácticas específicas). • Las prácticas de enseñanza. • Las tecnologías de la información y comunicación. • La atención a la diversidad (personal, social, cultural). • La gestión de los centros educativos.
Ávalos (2009)	• Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde enseñar). • Conocimiento pedagógico general, referido particularmente a los aspectos de gestión y organización en el aula que trascienden el contenido disciplinar. • Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las “herramientas del oficio” de los profesores. • Conocimiento pedagógico de los contenidos disciplinarios, constituido por la amalgama especial de contenidos y pedagogía que corresponde en forma singular al campo de acción de los docentes, a su forma particular de comprensión profesional. • Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus características. • Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administración y las finanzas del sistema educacional, a las características de las comunidades y las culturas. • Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales, como también de fundamentos filosóficos e históricos.
Terigi (2009)	• Formación pedagógica general, que vehiculiza el saber pedagógico propio de los docentes como grupo profesional, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen. • Formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) básica y de profundización en el área o disciplina de especialización en el caso de los profesores de secundaria. • Formación didáctica general y específica, en este caso ligada a la enseñanza de los contenidos propios del área o disciplina de especialización. • Prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales. • Contenidos de formación cultural y propedéutica, incluyendo entre los primeros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una comprensión crítica de los cambios socioculturales y, entre los segundos, herramientas para la propia formación como lenguas extranjeras, manejo de tecnologías y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producción, apropiación y difusión de conocimientos.

Las distintas producciones (estas que han sido sistematizadas y muchas otras), y sobre todo su relativa convergencia en un conjunto robusto pero delimitado de requerimientos, valen como evidencias de una suerte de perspectiva bastante extendida sobre el trabajo de los docentes y sobre sus requerimientos de formación. Un ejercicio posible –al que queda invitado el lector– es el de organizar las categorías anteriores en un nuevo conjunto en el que se eliminaran superposiciones y se aprovecharan complementariedades; un ejercicio así daría seguramente por resultado un conjunto razonable de referenciales para la formación de los docentes y tornaría ociosa la producción desde cero de un nuevo listado. Por eso, en este escrito no nos proponemos construir un nuevo agregado, sino interrogar los existentes (inclusive los nuestros) y aprovecharlos en su capacidad para responder a la pregunta: ¿qué debe saber un docente y por qué? Una respuesta que, según lo que habrá de plantearse en este capítulo, tiene una validez que no puede plantearse sino como acotada en el tiempo.
 
El problema de las competencias

¿Cómo caracterizar el saber de los docentes? Una posibilidad, que tiende a extenderse en el mundo de la educación, es adoptar un enfoque por competencias.El término competencia y el enfoque que supone han sido utilizados extensamente en las últimas dos décadas en producciones de distinto tipo orientadas a la formación laboral.9 Su aparición es frecuente en documentos oficiales sobre política laboral o educativa de diferentes gobiernos y en propuestas y análisis de organismos multilaterales y no gubernamentales. Su utilización para pensar los saberes que requiere el ejercicio docente tiene un potencial interés, al menos en tanto supone pensar a la docencia como un trabajo e intervenir en el debate sobre la formación de los docentes desde un campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como es el de la formación profesional.
Hay algo de este interés que consideramos necesario atender, ya que las preguntas acerca de cómo ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio de saberes de un trabajador, o qué retener de los saberes de la era predigital en un mundo digital que reconfigura el trabajo, o cómo se relaciona el conocimiento de cada individuo con el de los otros en una organización en la que descansa el sentido del trabajo conjunto, son preguntas enteramente pertinentes al campo de la formación docente que vienen siendo consideradas desde hace tiempo en el ámbito de la formación laboral.
Sin embargo, el discurso de las competencias nos parece inadecuado para el análisis que habremos de proponer. Por un lado, porque –como expondremos– es considerablemente difícil todavía definir un estatuto epistemológico preciso para los saberes profesionales de los docentes y, en consecuencia, la adopción de un enfoque que pretende haber resuelto esta cuestión cierra caminos en el análisis. Por otro lado porque, siguiendo las consideraciones propuestas en Puiggrós y Rodríguez (2009), el discurso de las competencias referido a la formación laboral opera expulsando los conocimientos de los trabajadores.
En términos de Puiggrós:  

[…] ”en su avance el neoliberalismo adoptó cierta arrogancia, cierta suficiencia, con las cuales despreció los conocimientos que excedieran la grilla de las ‘competencias’. Fueron expulsados de los programas ‘política y pedagógicamente correctos’ los saberes tradicionales, los conocimientos tecnológicos anteriores, las soluciones prácticas imbuidas de buen sentido, los conocimientos compartidos por los trabajadores, los saberes colectivos. También se consideró sobrante la enseñanza de la cultura general” (Puiggrós, 2009: 10/11).

Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competencias como criterio central para la configuración de las identidades laborales, se produce una ruptura en la capacidad para articular nuevos y viejos saberes. Refiriéndonos de manera específica al trabajo docente, entre los “viejos saberes” son especialmente relevantes las soluciones prácticas imbuidas de buen sentido y los saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los secretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a mano relatos de experiencias pedagógicas (Alliaud, 2010), son algunos de los caminos formativos que quedan obturados en un enfoque por competencias.
Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de conceptualización de la formación para el trabajo según la cual no se requiere que el trabajador conozca la totalidad de un proceso determinado, pues se trata de que en la organización en la que trabaja se encuentren suficientes individuos poseedores de determinadas competencias para garantizar la “presencia organizacional del saber” (Mercado, 2009:195). La conceptualización que hemos propuesto sobre la enseñanza como asunto institucional no abona a descansar en la “presencia organizacional del saber”, sino a proponer un cuestionamiento sobre los procesos de formulación del saber didáctico poco atentos a las condiciones institucionales de funcionamiento de tal saber.10 Lo que estamos discutiendo con una definición institucional de la enseñanza es que esta sea tomada como problema doméstico, como problema que maestros y profesores deben resolver por sí mismos, en desmedro de su consideración como un problema principal de la política educativa.
Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para pensar la relación entre conocimiento y acción en el trabajo docente no es suficientemente versátil para albergar el problema de la productividad (o improductividad) de los saberes para generar otras intervenciones y nuevos conocimientos. El asunto es especialmente sensible en el trabajo docente, pues frente a las vacancias existentes en la producción institucionalizada de saberes para la enseñanza, la práctica de los docentes no puede descansar enteramente en unas competencias formalizadas y disponibles.
De todos modos, poner en cuestión el concepto de competencias cuando se habla de los saberes de los docentes no equivale a juzgar las prácticas que desarrollan “en su nombre” iniciativas políticas o institucionales concretas, e inclusive valiosos referentes del campo de la formación docente. Por ejemplo, Perrenoud ha publicado hace más de una década la conocida obra Diez nuevas competencias para enseñar (Perrenoud, 2004, original francés de 1999), donde propone un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad docente, para lo cual toma como guía un referencial de competencias adoptado en 1996 en Ginebra para la formación continua, en cuya elaboración había participado. Es claro que se apropia de un concepto habitualmente colonizado por otras lógicas para ayudar a comprender el movimiento de la profesión docente. Aunque expresa prevenciones sobre los referenciales de competencias, toma el camino de apoyarse en uno pues lo considera garantía de una mayor representatividad que la que tendría un referencial construido por una sola persona. Bajo este interés, insiste en diez grandes familias de competencias, que listamos en la tabla que sigue.
Tabla 2. Diez nuevas competencias para enseñar (Perrenoud, 2004)

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje. • Gestionar la progresión de los aprendizajes. • Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. • Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.

• Trabajar en equipo. • Participar en la gestión de la escuela. • Informar e implicar a los padres. • Utilizar las nuevas tecnologías. • Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión. • Organizar la propia formación continua.

Debe advertirse que se trata de nuevas competencias, “las que surgen actualmente”, pues supone que las más evidentes (como “dar la clase”) no requieren la misma atención para ser consideradas (Perrenoud, 2004:10), no obstante lo cual las considera competencias necesarias para enseñar. En el caso de Perrenoud, su trabajo trae aliento a los esfuerzos por “verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión” (ibidem:9), esfuerzo que en este documento planteamos como necesario. Sin embargo, como él mismo señala:

[… ] “cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones” (Perrenoud, 2004:9).

Perrenoud señala aquí un rasgo de las competencias que, a diferencia de la opción que él realiza, en nuestro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente por el carácter pretendidamente neutro de las abstracciones llamadas “competencias”, preferimos ubicarnos fuera de este marco, y mantener abierto el interrogante sobre el estatuto epistemológico de los saberes de los docentes. Según otros análisis que hemos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque por competencias nos conduce a un movimiento más general que enfoca el conocimiento profesional en capacidades técnicas, promoviendo una versión del conocimiento práctico que restringe el acceso de los maestros y profesores a una comprensión más amplia de los sistemas y organizaciones escolares (Goodson, 2003) y de las complejas situaciones sociales en que se construye la enseñanza (Esteve, 2006).
 
Las investigaciones sobre los saberes docentes y el pensamiento de los profesores

En un texto que cuenta con gran difusión en el mundo educativo local, nos preguntábamos con Diker:11

[… ] “¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situación, que siempre será singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, inclusive producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes?” (Diker y Terigi, 1997:102).

Los estudios sobre el pensamiento de los profesores, que conforman una rica tradición desde el siglo pasado,12 constituyen una importante referencia al pretender dilucidar la cuestión de los saberes de los docentes, de “los conocimientos que los enseñantes usan en su práctica cotidiana” (Bromme, 1988:19); una definición, por cierto, sumamente operacional, que evita establecer prematuramente su estatuto epistémico: no estamos estipulando aún si se trata de conocimiento tácito, de conocimiento proposicional, de teorías en acto, etcétera.
A la manera de las categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formación docente que presenta la tabla 1, ciertos análisis procuran caracterizar los contenidos del saber profesional. Así, el ya citado Bromme distingue entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de estudio, libros de texto y otras codificaciones didácticas), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase), conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen, metaconocimientos referidos a la filosofía de las disciplinas y de la enseñanza, conocimientos sobre la didáctica de la asignatura, y finalmente conocimientos pedagógicos válidos con relativa independencia de la asignatura (Bromme, 1988).
Otros análisis, en cambio, procuran comprender el pensamiento de los profesores en términos de su estructura u organización, y de su grado de conciencia y explicitación.
Así, Feldman distingue entre grandes teorías explicativas, teorías de nivel intermedio, y repertorios de estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995:60); según propone, el saber docente es una estructura compleja que combina aspectos tácitos y explícitos, en uso y proposicionales, y que sustenta la acción en las aulas.
La cuestión de la estructura u organización de los saberes no es menor, ni una mera sofisticación investigativa: está en el centro de problemas como la relación entre viejos y nuevos saberes –sobre la que pretende incidir todo proceso de formación docente–, la toma de conciencia de las premisas estipulativas que subyacen a la propia acción –como postulan ciertos análisis del razonamiento práctico–, la explicitación de los criterios que se ponen en juego en las soluciones prácticas imbuidas de buen sentido, entre otros de enorme relevancia para nuestro asunto que se exploran fuera de un marco interpretativo general de los procesos cognoscitivos que les dé sentido.
Por cierto, el problema de la estructura u organización de los procesos cognoscitivos no se plantea de manera exclusiva en el ámbito del pensamiento del profesor; por el contrario, es un núcleo principal de debate en el campo de la psicología del aprendizaje. Pese a ello, llama la atención cierta división del campo de problemas entre la Psicología Educacional y la Didáctica, según la cual la primera se ocupa preferentemente de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y la segunda hace lo propio con respecto a los profesores.
En esa división del campo, los desarrollos de las investigaciones psicoeducativas brindan fundamentos a la didáctica, en la medida en que permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje (Camilloni, 2007); pero, en cambio, aunque ofrecen elementos para comprender los procesos cognoscitivos de distintos sujetos, incluyendo jóvenes y adultos, no parecen inspirar las investigaciones sobre los procesos cognoscitivos de esos mismos sujetos en su condición de docentes. Hay algunas señales de las zonas de convergencia posibles (como el enfoque constructivista que Pope destaca en una serie de trabajos que identifican una estructura nuclear morfogénica en el pensamiento de los profesores) pero estas zonas permanecen todavía sin suficiente exploración.
Es sabido que una parte importante de la literatura enfatiza el carácter tácito de los procesos de pensamiento de los profesores y de su conocimiento práctico. Gimeno Sacristán, de gran influencia en el campo de la formación docente en nuestra región, sostiene que la tarea docente está regulada internamente por el “esquema práctico”; ha acuñado esta expresión para referirse al modo característico que adopta a su juicio el conocimiento que los profesores utilizan para regular su propia acción. En sus planteos, los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción”, son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza, que no tienen carácter de racionalidad explícita:

[…] “no se puede explicar, precisamente, por la existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prácticos subyacentes en esa acción, con fuerza determinante continuada, que regulan su práctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de economía de orden psicológico en el profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la práctica docente” (Gimeno Sacristán, 1991:246. Cursivas en el original).

También para Bromme los profesores construyen esquemas de la situación de carácter tácito, así como posibilidades de acción en estrecha relación con sus conocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes operan como suposiciones tácitas, a punto tal que considera discutible que se trate efectivamente de conocimientos.
En el planteo de los dos autores, estos saberes (esquemas prácticos o suposiciones tácitas) no son casuísticos. En efecto, según Gimeno Sacristán, las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad práctica operan presupuestos que orientan la acción. Bromme coincide en que la utilidad del esquema práctico reside en su economía para la acción, precisamente por su carácter rutinario:

“Todas estas decisiones presuponen conocimientos profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o también venir determinadas por la forma en que se plantea la clase” (Bromme, 1988:20).

Para Perrenoud, estos “esquemas prácticos” forman parte de lo que denomina “habitus profesional”,13 que controlaría constantemente la acción pedagógica a través de los siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995:4):

• los “gestos del oficio”: rutinas que, sin escapar completamente a la conciencia del sujeto, no exigen más que la movilización explícita de saberes y reglas;

• la parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrregulación de toda acción intencional y racional, de toda conducción de proyecto;

• en la gestión de la urgencia, la improvisación es reflejada por los esquemas de percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento racional y los saberes explícitos del actor.
Estos desarrollos no implican que una parte (¿pero cuánto, y cuál?) del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional; sí significan que el conocimiento de los docentes no reconoce como fuente única la teoría pedagógica, ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de racionalidad característicos de esta; significa también que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas.
Según las diversas caracterizaciones que es posible consultar en la literatura especializada, estos conocimientos prácticos reúnen algunos rasgos peculiares:

• no son fácilmente verbalizables,

• pueden estar en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlos,

• abarcan las características notables de un hecho o situación y dejan afuera las demás,

• se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones,

• son económicos y poco complejos,

• funcionan como marco de asimilación o inclusión de los (nuevos) discursos pedagógicos y curriculares.
Por cierto, la conceptualización del conocimiento del profesor como tácito ha sido objetada en cuanto a su valor representativo de todo el conocimiento docente.

“El énfasis, a mi juicio exagerado, en los aspectos tácitos del conocimiento práctico restó importancia a un enfoque de la acción de los maestros que pusiera de relieve los aspectos propositivos de su conocimiento, combinados con una concepción compleja, no técnica, y práctica de la racionalidad que sustenta la acción en las aulas” (Feldman, 1995:58).

Es evidente la notable riqueza de estos análisis para cualquier esfuerzo por comprender la naturaleza del conocimiento profesional que subyace a la tarea docente. Estos desarrollos abonan la consolidación de perspectivas que no suponen un cuerpo de saberes suficiente para prefigurar, deducir o explicar la práctica docente.
 
Y sin embargo…

Y sin embargo, mucho queda sin responder. Frente al tono aseverativo de algunos trabajos, que enuncian sin mayor duda sistemas de categorización de los saberes docentes, seguimos considerando que hay algo del orden de un enigma. Como señala Bromme (1998), hay determinados conocimientos que se tienen más bien en la punta de los dedos que en la cabeza, y esto no nos parece una deficiencia, sino una característica de los conocimientos profesionales que todavía no podemos comprender suficientemente. Hace tiempo, el ya citado Perrenoud ofrecía en uno de sus trabajos una serie de ejemplos de la clase de saberes prácticos que los docentes ponen en juego –o necesitan poner en juego– en la situación. Lo que nos interesa destacar ahora no es tanto el análisis que propone, como los ejemplos que proporcionaba por entonces, acerca de las cuestiones que un docente se pregunta / necesita saber, porque conservan toda su vigencia:  
Tabla 3. Ejemplos de saberes docentes en situación (basados en Perrenoud, 1994)

Ejemplo 1

Frente a un alumno que habla en clase de manera insistente, el maestro toma una opción: ¿lo llama al orden o finge que no tiene nada que señalar? Para tomar esta decisión en la situación, no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situación. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formación, una regla: “cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase”. La experiencia muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces que el enseñante decide, de acuerdo con los diversos parámetros de la situación.

Ejemplo 2

¿De qué manera, en una hora de curso, un enseñante maneja “el tiempo que queda”, en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad proyectada? Hay apenas algunos saberes establecidos en relación con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas más o menos eficaces, que no son ni procedimientos explícitos, ni recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en práctica.

Hay algo en la práctica que no se sabe, y sin embargo se afronta. La práctica docente está llena de situaciones de esta clase; los profesores de Práctica y Residencia a quienes nos referimos en el capítulo anterior podrían enriquecer enormemente la tabla con ejemplos de otras situaciones prácticas. ¿Cómo “informarlas” con conocimientos profesionales? ¿Y de qué clase son los conocimientos que lo permitirían? Este escrito queda muy lejos de poder resolver estas cuestiones,14 pero sí puede proponer tres certezas.
La primera: no es suficiente con un enfoque racionalista de los saberes docentes. Necesitamos superar los enfoques racionalistas, porque son reductivos de la complejidad de la práctica, no con el beneficio de facilitar el análisis sino con el costo de su incomprensión.
Una comprensión compleja y situacional de la práctica docente va a trasmano de la perspectiva racionalista de unos saberes de fundamento que encuentran su realización, con mínimos ajustes, en el contexto de la práctica. Como señala Edelstein, “no existe una correspondencia en términos absolutos entre el sistema conceptual del que disponen los profesores y la actividad en el aula” (Edelstein, 2011: 62).
Sin embargo, necesitamos teorías, de distintos alcances, capaces de contribuir a iluminar zonas de la escena educativa y ámbitos de la actuación docente que necesitan “luz, cuanta más y más variada mejor” (Feldman, 2010:90). Se requiere robustecer las teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que construyan una perspectiva situacional de la enseñanza.
La segunda: tampoco es suficiente un enfoque reflexivo de la práctica. Edelstein nos advierte que la pretensión del protagonismo del profesor en los procesos de cambio e innovación ha producido una valoración superlativa de sus posibilidades de reflexionar sobre sus prácticas (Edelstein, 2001). Para Feldman (1999), las interpretaciones más literales del programa reflexivo creen que las prácticas se reacomodarán por la revisión reflexiva del marco de representaciones de los docentes. Por contraposición, propone un enfoque instrumental de la enseñanza: se requiere trabajar sobre propuestas que resulten prácticas, exitosas y viables, no solo para instrumentar la práctica sino también como vía de ampliación de la base de conocimientos de los maestros y profesores.
Pese a ello, necesitamos reflexión, aunque quizás es necesario explicitar que no se trata de una reflexión solipsista sino ubicada en un marco institucional de colaboración. Según señala Harris, el conocimiento pedagógico tácito comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo (en su texto, el grupo) el que modula el conocimiento personal a través de sus redes de roles, relaciones y herramientas, en un proceso que es esencialmente social, en el que el acto de compartir conocimiento es un acto de creación de conocimiento nuevo (Harris, 2008).
La tercera: tampoco es suficiente un enfoque cognoscitivo del problema de los saberes docentes, que nos conduzca a una suerte de intelectualización de la tarea que escamotee otras dimensiones relevantes. En un trabajo reciente en el que explora los afectos magisteriales, Abramowski afirma: “la presencia inerradicable de los afectos en las prácticas educativas, con todos los riesgos que esto implica” (Abramowski, 2010:167). En su estudio, analiza las transformaciones recientes de la afectividad en los discursos docentes, y nos presenta una serie de figuras mediante las cuales propone comprender la afectividad de los maestros.15 Trabajos de esta clase nos permiten abrir un nuevo y significativo plano de análisis en el problema de los saberes y ponen en cuestión las perspectivas racionalistas.
16 Sin embargo, tampoco podemos renunciar a un enfoque cognoscitivo, pues para comprender la movilización de los recursos intelectuales de los profesores en los contextos prácticos de actuación, se debe dar importancia a los procesos de razonamiento y juicio pedagógico.
Tres certezas que, frente a un problema que permanece abierto, ofrecen unos puntos de apoyo que proponemos considerar.

9 Se lo utiliza también en relación con los aprendizajes a promover en los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de evaluación. En este trabajo no nos referimos a estos usos.
10 Ampliaremos este asunto en el capítulo 4.
11 En este apartado se retoman y revisan algunas de las consideraciones sistematizadas en Diker y Terigi, 1997, capítulo 3, apartado 2, “La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente”.
12 Dos síntesis de esta tradición producidas en distintos momentos históricos pueden encontrarse en Pope, 1998, y Feldman, 2010, entre otros.
13 Su definición de habitus articula la noción piagetiana de esquema y las concepciones de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como una generalización de la noción de esquema. “Nuestro habitus está hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepción, de evaluación, de pensamiento y de acción” (Perrenoud, 1995:2.
Original en francés).
14 Como es sabido, he intervenido en distintas ocasiones en procesos de formulación de programas de formación que constituyen respuestas –las mejores que fueron posibles en cada caso– a estos problemas. A diferencia de esas intervenciones, este escrito no tiene una finalidad normativa y, en tal sentido, puede permitirse mantener abierto un interrogante, sin perjuicio de explorarlo como se hace en lo que sigue.
15 Según señala Dussel en el prólogo de la misma obra, los ideales del docente como intelectual, o del docente reflexivo, tendieron a dejar de lado el peso de lo emocional en las acciones docentes (Dussel, 2010).
16 Para un tratamiento de la relación entre amor y pedagogía desde distintas perspectivas disciplinares, puede leerse Frigerio y Diker (comps.), 2006.

* La autora las presenta como “el qué” de la formación docente (“the «what» of teacher education”, Darling- Hammond, 2006:303), y las retoma de un marco elaborado por la Committee on Teacher Education de la National Academy of Education.

(*) Flavia Terigi

Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la enseñanza primaria. Investigadora en temas de aprendizaje, modelos pedagógicos y formación docente. Profesora regular en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento. Profesora de la Escuela Normal 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y La Plata.

(**)  DOCUMENTO BÁSICO para el VIII Foro Latinoamericano de Educación, organizado por la Fundación Santillana. Saberes docentes : Qué debe saber un docente y por qué. Buenos Aires, lunes 28, martes 29 y miércoles 30 de mayo de 2012