Un enfoque epistemológico de la didáctica

Autoras/es: Marta Souto

(Fecha original del artículo: Agosto 2006)

I

La didáctica es entendida como una teoría de la enseñanza, pero la diferencia de enfoques está en cómo entendemos la enseñanza.
El artículo de G. Fenstermacher, que ustedes ya conocen, trabaja sobre el concepto de enseñanza. El autor analiza la enseñanza desde un concepto genérico, la actividad de enseñar. Dice que están involucradas dos personas. Estas dos personas están comprometidas en la relación. Hay una persona en posesión de un conocimiento, mientras que la otra persona no lo posee, hay una intención de transmitir. Hay un compromiso para que el segundo (el que carece de conocimiento) adquiera ese conocimiento. Se plantea, de este modo, el concepto genérico de actividad de enseñanza y se puntualiza luego la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje. En los 50, 60, 70, se planteaba un ensamblaje, una correlación de la enseñanza y el aprendizaje. Con las teorías más actuales en Didáctica, se los conceptualiza como dos procesos distintos.

La enseñanza se considera en si misma, pero no deja de existir una relación. Por eso Fenstermacher sostiene que existe una relación ontológica, y no causal. De dependencia ontológica, de la necesaria existencia de uno y otro proceso, e espacila del de enseñanza hacia el aprendizaje. Pero no habría concepto de enseñanza sin el de aprendizaje, mientras que el aprendizaje es una consecuencia del estudiante y no de la enseñanza. Pero, el carácter intencional de la enseñanza se refiere a favorecer aprendizajes aunque éstos no sean necesariamente su consecuencia. Enseñanza y aprendizaje son dos procesos distintos, no dependen lógicamente uno de otro, pero sin el aprendizaje no tendría sentido la enseñanza. El aprendizaje, es el proceso en un sujeto aprendiz. La enseñanza es un proceso preparado, decidido, construido por un docente, que está orientado al aprendizaje de los alumnos. En un aula no todos aprenden lo mismo, algunos no aprenden, no hay correlato directo. Por lo tanto puede haber enseñanza sin aprendizaje y también hay aprendizajes sin enseñanza, espontáneos, por la experiencia social y vital.

Para nosotros el aprendizaje es un proceso de transformación, de cambio durable en el sujeto, de carácter múltiple (cognitivo, social, emocional, ético, físico), que apunta al desarrollo de la persona y al logro progresivo de autonomía. Desde el sentido del sujeto y de su autonomía, se plantea el trayecto de formación como camino que cada uno de ustedes, cada estudiante pueda construir desde su propia elección y que le permitirá el cursado de la materia. Es el conjunto de transformaciones que se dan en los sujetos a lo largo del tiempo, que se pueden producir a partir de las situaciones de enseñanza o también fuera de ellas, son procesos que se desarrollan en el tiempo y que tienen una duración. El aprendizaje en tanto proceso de transformación, de cambio profundo en el sujeto es constructor de subjetividad y abarca múltiples aspectos. El sujeto que aprende no es solamente un sujeto cognitivo, afirmar ello implica una reducción de la complejidad del sujeto. Es un sujeto complejo, total, a la vez social, emocional, físico, biológico, intelectual, ético, de la cultura y por supuesto también sujeto de conocimiento. Nos corremos del lugar de entender a la enseñanza en términos de transmisión exclusivamente de conocimientos y de pensar desde la didáctica al sujeto como sujeto cognitivo; la cognición va a ser un elemento más en la construcción del sujeto, no es lo primordial, ni mucho menos lo único. No hay conocimiento posible si no hay un cerebro, una mente, emociones que movilicen el conocer, búsqueda de placer y tolerancia a la frustración, pensamientos, relaciones con otros y con uno mismo, producción cultural del hombre, historia, etc. Por eso se plantea un sujeto desde la complejidad y no desde la reducción a una única faceta del ser humano. Enseñar es, en sentido estricto, transmitir, comunicar conocimientos, sí, estamos de acuerdo, pero a un sujeto complejo, no escindido y al enseñar ayudamos en la construcción de subjetividad de cada alumno.

La enseñanza se da en un acto, el acto de enseñanza, acto pedagógico que es un acto social, histórico, cultural, orientado a valores, con una intencionalidad (pedagógica), en el que participan y se involucran sujetos (designados por su rol como docente y alumno). La enseñanza constituye un conjunto de acciones para estructurar situaciones facilitadoras de aprendizajes en los alumnos. La enseñanza será estudiada aquí en las situaciones en las que se produce y tiene lugar. Son también situaciones complejas. La enseñanza se organiza mediante la estructuración, la invención de artificios para favorecer el aprendizaje en los alumnos. Implica momentos diversos previos a la acción, interactivos, y posactivos (P. Jackson) En todos ellos la orientación a las finalidades está presente. La enseñanza es intencional. La didáctica estudia esas formas de organizar los procesos que el docente protagoniza con su pensamiento, sus acciones, sus decisiones, que son distintos de aquellos procesos que tienen por protagonista al alumno o sea los del aprendizaje; procesos de enseñanza y de aprendizaje distintos pero, a la vez complementarios. Enseñar es crear “artificios” de tipo metodológico (tomando la palabra método en sentido amplio), crear y disponer condiciones para ayudar a los alumnos a aprender. Es estructurar situaciones, ponerlas en acto, monitorearlas, evaluarlas en la dinámica misma de la acción. Esas acciones siempre están situadas en un aquí y ahora de la situación, en un campo más amplio, en una historia individual y social. La enseñanza situada (Bruner) está atravesada por lo social, lo cultural, etc. Se da en la temporalidad, temporalidad que aparece en las clases en la escuela, a menudo como distinta de la de la vida social, cotidiana, asumiendo características propias que hablan de un tiempo externo dado por el desarrollo de un currículo, de un programa, etc.

En “Hacia una didáctica de lo grupal” desde una epistemología que obedece a un pensamiento dialéctico se presenta un doble objeto de estudio:

• Objeto Formal

Es una construcción teórica, una abstracción, es el acto pedagógico, que retoma el sentido dialéctico de praxis. Es un acto social, psíquico, cultural, ubicado en la historia, siempre orientado a finalidades. El acto pedagógico implica una relación ternaria, entre alguien que es el docente, alguien que es el alumno, y algo que es el conocimiento, que toma en la enseñanza la forma de contenido (categoría didáctica); relación ternaria no en el sentido de ser la suma de tres elementos, sino por la relación de reciprocidad, de mediación que se pone en juego; el conocimiento es un tercero que rompe la dualidad de los sujetos protagonistas del acto pedagógico: el docente y el alumno, pero cualquiera de ellos toma el lugar de tercero en la mediación de los otros. No es posesión de ninguno, no es atributo del docente. Es relación ternaria, dialéctica, no dual. El objeto formal de la Didáctica esta constituido por el acto pedagógico, por la relación ternaria, dada entre docente, alumno y conocimiento como componentes mínimos. Ternario en sentido dialéctico como un tercero que media, entre los otros dos. Terceros que se alternan y que rompen la dualidad docente­-alumno desde la cual se caracterizó durante largo tiempo a la enseñanza. 

• Objeto Concreto  

Es la concretización en tiempos y espacios reales del acto pedagógico. Es la situación de enseñanza o de enseñanza–aprendizaje (porque a la vez los dos procesos coexisten), tal como surge en su singularidad en situaciones de clase y en las instituciones educativas. La situación es la concretización en espacios y tiempos del acto, es la praxis social, con historicidad, donde se producen las interacciones, donde el movimiento dialéctico tiene lugar. De las situaciones de enseñanza posibles, que son muchas, tomaremos en especial la situación de clase. Por eso nuestro objeto será la clase en la escuela pero también en otras instituciones donde la enseñanza sea posible.

Más allá de una concepción dialéctica del objeto (que he planteado personalmente en la década del 80) que da cuenta del cambio, del movimiento, de la transformación, de las oposiciones, el objeto de estudio de la Didáctica es pensado hoy por nosotros desde la complejidad y no como un objeto simple. Trabajamos desde la hipótesis de la complejidad de la situación de enseñanza es decir, atribuyéndole desde el conocimiento el carácter de compleja y ello implica un abordaje para su estudio desde la multirreferencialidad teórica. Lo dialéctico queda abarcado en un pensamiento sobre el objeto más amplio, que da cuenta de las continuidades, de las distinciones, de las transformaciones no sólo desde el movimiento dialéctico. Es importante distinguir entre el objeto de la didáctica desde un pensamiento dialéctico (Souto, 1994) y desde el pensamiento de la complejidad (2000).

La didáctica trata del estudio de las situaciones, de los actos concretos de enseñanza “el contexto vivo que es el aula” (en términos de Bruner), a su vez situada en una cultura más amplia. Ese contexto, desde la mirada de la complejidad, no está afuera de la situación sino que la constituye, le da forma y contenido, forma trama en la situación. Si lo representáramos gráficamente no se trataría de círculos concéntricos sino de espacios con atravesamientos, cruces diversos que constituyen al campo, a los objetos y aún a los sujetos que lo estudian y observan.

Planteamos que el acto pedagógico es acto en distintos sentidos: 

•                   Es social: no se puede separar del contexto. El contexto se hace texto, es parte de la situación misma y no externo a ella. La enseñanza es situada, se da en situación socio – histórica, surge en los distintos tiempos.

          

•          Es psíquico: en las situaciones hay relaciones con el saber, hay emociones en juego, hay un imaginario que circula, esos contenidos emocionales van haciendo que la enseñanza sea posible, van permitiendo que a partir del sentimiento, del deseo de conocer y de enseñar tanto la enseñanza como el aprendizaje sean posibles. Deseos, emociones, relaciones nos llevan a plantear que además de ser un acto social es también psíquico. Es intrumental por tener finalidades, buscar medios para lograr esos fines. La enseñanza crea, pone en juego artificios. “Artificium docendi” es el término utilizado por Comenio para definir la didáctica ya en su origen, lo que se tradujo como técnica y como arte de enseñar. La creación de artificios es propia de la enseñanza y la didáctica las estudia y propone. En este sentido el acto pedagógico también es instrumental, tiene finalidades, valores, crea y utiliza "herramientas para...".

Lo técnico es aplicado de manera mecánica, repetitiva a situaciones diversas. Con la ciencia moderna se trata de invenciones que surgen del conocimiento científico, derivan de él, son aplicadas de la misma manera a otras situaciones. El sentido de herramienta es otro: la piedra, un palo que utilizó el hombre prehistórico para hacer el fuego, para apoyarse, defenderse, etc. Hoy podemos ver, y es importante que no perdamos de vista el sentido de herramienta e instrumento, en los avances tecnológicos que son herramientas a disposición del hombre y no a la inversa.

II

La didáctica es una de las disciplinas dentro de las Ciencias de la educación, que toma como objeto de estudio a la enseñanza, estudia las prácticas pedagógicas mismas. Intenta crear modelos de inteligibilidad para poder comprender las situaciones de enseñanzas. Lo que crea a mi criterio son teorizaciones, es decir construcciones teóricas que se alejan del objeto real para dar cuenta de él, pero mintiéndose cercanas a las prácticas: son construcciones, representaciones que dan cuenta de campos de la práctica reales. La Didáctica estudia las prácticas de enseñanza. La teorización es una elaboración teórica acerca de la práctica, cercana a ella pero no queda en la práctica misma sino que se aleja de ella para representarla pero siempre mirándola. La teoría es más sistemática, implica un conjunto de constructos con sus relaciones, en grados de abstracción diversos que representan la realidad y mantienen relación con lo empírico. La teoría científica es explicativa, da cuenta de un tipo de objetos de la realidad desde una lógica causal, busca explicaciones generales, leyes aplicables a los casos particulares. Responde a un interés especulativo, de producción de conocimiento generalizable. La teoría no mira alas prácticas sino a fenómenos empíricos que desea elucidar teóricamente. La teorización en cambio mira las prácticas, es una reflexión sobre ellas, por eso aunque establezca cierta distancia su intención es hacer inteligible algún campo de prácticas. Tanto la teoría como la teorización producen conocimiento pero sus grados de formalización y la intención a la que responden son distintos.

En Didáctica estudiamos las prácticas de la enseñanza, es ésta otra forma de definir la didáctica. La práctica surge del campo de lo histórico­social, se vincula a desempeños profesionales, al trabajo y en ella lo social, lo histórico, la experiencia acumulada están presentes.

Gilles Ferry, pedagogo francés, ha elaborado una conceptualización sobre los niveles de teorización en nuestro campo pedagógico y que nos permitirá además hablar de pedagogía y de ciencias de la educación. El ha identificado cuatro niveles de teorización, que marcan acercamientos distintos a la realidad: 

•                   Empírico

•                   Técnico

•                   Praxiológico

•                   Teórico

Los 3 primeros niveles son propios de lo pedagógico y el último el nivel teórico es propio de las Ciencias de la Educación.  

Empírico: es el nivel donde se lleva a cabo la enseñanza, el del hacer, de la práctica, del acto de enseñanza en sí mismo, es decir es la acción misma sin tomar distancia de ella. 

Técnico: responde a la pregunta ¿cómo hacer?, produce un discurso sobre el hacer, lleva a una búsqueda sobre las formas y métodos para enseñar, prescribe la acción, indaga acerca de métodos, técnicas, estrategias, nos lleva al nivel técnico, metodológico. Implica ya una cierta distancia de la acción, un desvío breve que permite interrogarse sobre la acción desde esta óptica. Requiere poseer y dominar los saber­-hacer o capacidades para la acción. Responde a la preocupación y la demanda docente más habitual acerca del cómo, constituye un primer tipo de saber discursivo.  

Praxiológico: se plantea una serie de cuestiones acerca del por qué y del para qué de la enseñanza, por qué y para qué de la praxis, lo cual lleva ya a la reflexión sobre el enseñar en contextos dados y pone nen juego distintas operaciones para el análisis y la toma de decisiones. La pregunta es acerca de los fundamentos del enseñar, de lo que se realiza en la acción, sus sentidos, sus finalidades, sus principios, etc. La práctica se transforma así en práctica reflexiva (Schon), se elabora una problemática, se construyen sentidos con aportes de distintas disciplinas y se elaboran preguntas que pueden llevar a nuevas soluciones para nuevas situaciones. Hay un distanciamiento mayor que en los niveles anteriores entre la teorización y la acción misma. Hay una búsqueda de significación social, política, psicológica de la acción. 

Los tres niveles miran a la acción en su realización, en lo técnico. Lo instrumental, en la reflexión más amplia y profunda y se distancian progresivamente de ella en sus análisis aunque conservan la orientación , la mirada en la práctica pedagógica. Hay un desvío y una elaboración conceptual cada vez más elaborados. Es el nivel práctico reflexivo en las conceptualizaciones de Schon.

Científico: supone otra posición, ya no se mira la acción en forma directa, hay un mayor desvío y una orientación más clara hacia el conocimiento. La preocupación aquí es teórica, responde a un interés de producción de conocimiento concerniente a la educación y a las prácticas. ¿Qué estructuras, qué procesos se ponen en juego? Es el nivel de conocimientos, de saberes teóricos, de la investigación y por ello corresponde, dice Ferry, a las Ciencias de la educación y no a la Pedagogía vinculada a la práctica de enseñanza. La problemática de las ciencias de la educación es de conocimiento y no de acción. Es práctica de la teoría: intelectual, racional, de actividades lógicas. La práctica teórica es distinta de la de la acción, de la práctica de enseñar o formar. Ella aporta descripciones sistemáticas, hipótesis explicativas o comprensivas, que serán útiles para la acción pero de forma directa. Su propósito es producir conocimiento, para hacer más inteligible los fenómenos educativos, pero no está directamente vinculada a la práctica, ni a la acción. Su aporte no es decisivo para la acción, aunque la ilumina teóricamente. Es en este nivel donde se ubican las Ciencias de la Educación, mientras que la Pedagogía se ubica en los niveles 2 y 3. 

A mediados del siglo pasado es cuando las Ciencias de la Educación, en plural, generan una ruptura epistemológica con el conocimiento pedagógico, adjudicándose un status científico al asimilarse a otras ciencias. Ciencias ahora en plural no ya ciencia como a principios de siglo, que dan cuenta de lo educativo, desde la pluralidad. Filosofía de la educación, Economía de la educación, Política de la educación, Sociología de la Educación, entre otras como ciencias que desde un conocimiento o ciencia de base (economía, sociología, psicología, filosofía, etc) elaboran, aplican sus conocimientos científicos al fenómeno educativo conservando las producciones originales de cada disciplina pero dando lugar a nuevos conocimientos. Allí se reserva el nombre de pedagógico para los estudios sobre la enseñanza, la didáctica, la comunicación y relación pedagógica, es decir el lugar de las prácticas pedagógicas, constituyendo un núcleo central que estudia el acto educativo y de enseñanza en sí mismo y diferenciándose de las ciencias que tienen otro nivel y tipo de acercamiento más general y donde cada una de ellas se especializa en algún aspecto del fenómeno educativo complejo. La pedagogía en sus orígenes está ligada a las prácticas y desde el conocimiento a la filosofía, constituía una rama de la filosofía. 

Nuestra carrera (N. de la E.: en la FFyL de la UBA) que hoy se llama Ciencias de la Educación se llamaba Pedagogía, cambió su nombre en 1958. Antes la formación filosófica era mucho más profunda. En el plan de estudio del 58, había un tronco común a todas las carreras de la Facultad (incluídas Psicología y Sociología, carreras que pertenecían a Filosofía y Letras). Era un primer ciclo de introducciones donde estaban los mejores profesores de cada carrera para introducir a los alumnos a cada campo de estudios. Allí interactuábamos los estudiantes de todas las carreras y esto tenía un nivel formativo importante. Luego nos formábamos en lo específico de cada carrera pero con optativas amplias que nos permitían conocer mucho de otras carreras. En Grecia el pedagogo era el esclavo que llevaba al niño a ser instruido, una línea de significación que introduce un sentido desvalorizante que aún hoy se conserva entre los significados de la palabra. El pedagogo no instruía sino que llevaba al niño a quien le impartía la instrucción. De allí derivó luego el pedagogo como quien tiene el arte de enseñar los conocimientos elementales a los niños. Gaston Mialaret define a la Pedagogía como una reflexión sobre las finalidades de la educación y un análisis objetivo de sus condiciones de existencia y funcionamiento. Está en relación directa con la acción educativa que constituye su campo de reflexión y análisis sin confundirse con él. Ha sido objeto de definiciones y usos diversos. La educación es un campo de fenómenos, pertenece al dominio de las prácticas y de la acción que no es ni ciega, ni automática, ni tiene un único sentido. Está acompañada por la reflexión más o menos teórica, como ya vimos al tratar los niveles de teorización de Ferry. Podemos decir que la pedagogía es un esfuerzo de reflexión sobre la acción educativa. La pedagogía es un conjunto de principios más o menos universales según autores y épocas, una teoría del arte de educar y plantea también procedimientos para la acción. En sus vertientes más ligadas a los conocimientos filosóficos se otorga importancia a la concepción del mundo, de Dios, del hombre, a los valores, a la naturaleza, etc. En el 58, Ferry planteaba la muerte de la pedagogía. Hoy, este mismo autor, plantea la vuelta a la pedagogía, como campo en donde se puede plantear lo axiológico y donde recuperar el sentido de las prácticas educativas, que en las ciencias de la educación aparece fragmentado en objetos aislados, queriendo cada una hacer de su mirada el objeto de las ciencias de la educación e ignorando la complejidad y la necesaria articulación.

III

Sobre las situaciones del mundo actual: ­Carta de lectores, ­Propagandas vinculadas a la violencia con vecinos, ­Condiciones edilicias de las instalaciones del nivel medio. Se leen los titulares del diario del día y algunos párrafos, vinculados a la guerra y la paz entre el Líbano e Israel.

Ideas que se desarrollan en el diálogo con los alumnos: ­Todo esto nos permite ver las distintas ideas. Nosotros podemos pensarlos de una manera u otra. La información y su difusión responden a intereses económicos, políticos, ideológicos. Este trabajo puede ser más o menos sutil. La información es un conjunto de datos, que están mezclados con opiniones. Hay que cuestionarse cómo nos vinculamos con la información. Podemos decidir: ­No ver, no escuchar, desconectarnos, evitar la información.

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Depender de la información, de la radio, la TV, tomándola como “la verdad” que aparece entonces incuestionable. Se pierde así la posibilidad de crítica. ­Distanciarse, abrir un espacio de interrogación, de preguntas, de duda, se da lugar así al interés por conocer.

La información no es conocimiento. Nosotros la recibimos desde una relación que establecemos y es importante interrogarse acerca de esa relación porque es importante que sea trabajada en el sentido del cuestionamiento y no de la creencia ciega. ­Se señalan distintos rasgos del mundo actual como: globalización y mundialización como políticas junto a los grandes problemas globales en el mundo como la superpoblación, el descontrol demográfico, falta de alimentos, falta de agua, problemas en recursos minerales, naturales, enfermedades, destrucción de la biosfera, subdesarrollo, crisis financieras internacionales, problemas de pobreza, analfabetismo, drogadicción, desigualdad social y económica cada vez más acentuada, etc. ­Jean Claude Filloux trajo el año pasado una frase muy importante. Planteó el sentido de lo inhumano en lo humano. “Lo inhumano está en lo humano”. No es que lo humano está en el “buen hombre”. Todos tenemos lo inhumano dentro. Lo que pasa en Oriente, la guerra, la muerte inútil, la matanza entre humanos o lo puede pasar acá, por ejemplo en una cancha de fútbol, en bandas que se oponen, en la historia de la represión es lo inhumano que no está afuera. El ser humano se tiene que hacer cargo de la “bestia”, por ponerle un nombre, que habita en él, que forma parte del hombre. Lo inhumano no es ajeno ni externo está en todos, en la humanidad y en cada uno. En la medida que mucha gente quede fuera de la educación y no se pueda dar lugar a los procesos de aculturación y socialización se facilita el no trabajo sobre esos aspectos. A no ser posible o al estar restringida sólo a algunos la educación como proceso que transmite lo que el hombre es y fue en la evolución quita la posibilidad de trabajo para la humanización del hombre.

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Se ha olvidado al ser biológico. En el pensamiento occidental el hombre se divide en dos: cuerpo y mente, se pierde el sentido de totalidad. Luego se divide también en cerebro y cuerpo. Por esto el estudio de la biología es importante para los especialistas en educación, permite recuperar e integrara los aspectos biológicos del sujeto. La educación, los problemas sociales tienen que ver con este componente biológico nuestro, por ejemplo la alimentación, las condiciones de salubridad, el desarrollo del sistema nervioso condicionan o posibilitan la educación. El sujeto es biológico y lo emocional se asienta en lo biológico. El sujeto se construye en la historia en la temporalidad. El concepto de sujeto cognitivo es una reducción, somos sujetos totales.

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En didáctica hay un eje de la práctica. Y es importante la teoría para comprender las problemáticas de la realidad. Es necesario dedicar tiempo para pensar con amplitud y profundidad en el aquí y ahora. No es solo el neoliberalismo lo que provoca los problemas actuales, la realidad es más que eso…, son todos los problemas que hemos planteado los fundamentalismos, los armamentismos, analfabetismos, pobrezas, etc Transitamos momentos de borde, de corniza por los riesgos, porque hoy la humanidad, los grandes poderes políticos, atentan contra el hombre mismo y su futuro. Se atenta contra el principio de autoconservación que hace a nuestro ser biológico, ser de la especie que se preserva a sí misma. La ceguera por el poder, por la acumulación de dinero, por el cierre y clausura del pensamiento en los fundamentalismos de todo tipo son provocadores de situaciones extremas.

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A los docentes se los tendría que formar en la cultura, en un sentido amplio: conocer lo que pasa en el mundo para poder formar sujetos humanos. Necesitamos transmitir no solo conocimiento parcelado, sino también cuestionamientos, interrogaciones que hay que generar en los alumnos. Se necesitan prácticas culturales y sociales que permitan generar reflexiones para formar docentes amplios, con compromiso humano. Se necesitan personas, grupos que sean modelos válidos de identificación para un cambio. Y los docentes pueden llegar a serlo.

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Trabajar con la diversidad es aceptarla. Las diferencias no tienen que ser leídas como positivas o negativas, ni como opuestos, no son valores a partir de poner una escala o a nosotros mismos como parámetros, sino posibilidades de variación, de diversidad entre los seres humanos que somos siempre distintos. Aceptar lo distinto es fundamental para generar transformación. 

­Frente a una pregunta acerca del cambio se responde que los educadores pensamos que hay posibilidad de cambio, siempre hay cierta utopía presente que sostiene que la transformación es posible, por eso educamos o estudiamos la educación. Utopía de lo posible, de lo realizable. Nos tenemos que preguntar como gente de la educación que somos: qué nos genera el cambio, hasta dónde nos permitimos la posibilidad de cambiar, qué cambios son deseables. Siempre hay posibilidades de hacer algo nuevo, algo distinto. Ese cambio tiene que ver con las posibilidades del contexto y también con un proceso interno de “autorizarnos” para emitir una palabra y sostener acciones distintas a lo instituído. Hay una disposición a cambiar.

El carácter normativo de la Didáctica. Es un rasgo de la didáctica, en especial desde el eje de la acción. Se trata de elaborar pautas para el enseñar. Esta pregunta permite desarrollar la dimensión de la acción en la didáctica.

Plantear la acción, los modos de actuar en la enseñanza no es algo ajeno a los modos de pensar, de conocer en la disciplina. Por ello presentaremos muy brevemente esa relación. Podemos plantear la acción desde dos paradigmas del conocimiento que desarrollaremos próximamente siguiendo a un filósofo francés actual que es Edgar Morin. Él plantea dos modos de pensar el conocimiento y los denomina paradigmas de la simplicidad y de la complejidad y dos modos de acción que se corresponden a ellos: el programa y la estrategia.

El estudio de las acciones en didáctica nos remite históricamente al sentido metodológico, tomando en este caso el sentido amplio de la palabra método, como formas, procedimientos, caminos para, en nuestro caso, enseñar. El método surge en la filosofía para buscar buenas formas de conocer y de pensar. Es el racionalismo, la filosofía cartesiana la que da al método una importancia central. El método ayuda a la razón, al conocimiento racional y asegura el camino para que la razón llegue a verdades claras y evidentes. Ratke y Comenio otorgan lugar central al método en la enseñanza. El método es el camino para llegar a la meta, camino único, prefijado, anticipador de la acción que debe seguirse paso a paso, linealmente llegar a buen fin. El sentido de causalidad lineal, de predeterminación es claro en él. La técnica aparece más tarde como modo de acción en la didáctica, vinculada al hacer, apoyada en principios y leyes de la ciencia de las cuales deriva, desde una concepción de ciencia positivista donde la acción es aplicación de la teoría, es un conjunto de reglas a aplicar en las situaciones también de manera prefijada y predeterminada y donde la relación con los fines se desvirtúa , dad la eficacia que la aplicación del procedimiento y las reglas implica. Responde al igual que el método a una lógica deductiva La estrategia en cambio implica un modo de pensar la acción cualitativamente distinto. Ya no estamos frente a una línea de acción preestablecida sino frente a un pensamiento que trabaja desde alternativas varias, posibles que se combinan en función de la situación misma de enseñanza, del campo tal como se presenta en un aquí y ahora. La estrategia se piensa, se combina, se modifica en el campo de acción. Proviene del estudio de las acciones militares y es un concepto retomado por los grupos operativos de Pichon Rivière en nuestro país. Supone una lógica combinatoria, la inclusión de las posibilidades, la inducción más que la deducción. El dispositivo es aquello que dispone y pone en disponibilidad. Hay un docente que dispone, el grupo de alumnos y el docente mismo se disponen a participar. Responde al sentido de la estrategia pero es más complejo. Es un artificio complejo, combinado que se inventa, poniendo en combinatoria una serie de componentes con una intencionalidad de enseñanza o de formación. Es multifacético, tiene un armado previo general que plantea diversas alternativas que se van decidiendo y modificando, hay elementos que se disponen en el inicio como un tiempo, un horario, las personas, el encuadre de trabajo, entre otros. El dispositivo grupal de enseñanza es:
• Revelador de significados, concientes, inconscientes, ideológicos, políticos, etc
• Analizador pone en análisis esos significados, así como las acciones que en él se producen, las relaciones, etc. Se analizan las situaciones que surgen dentro de él. Da lugar también a un meta-análisis.
• Facilitador de los procesos y formaciones grupales, de las relaciones interpersonales a nivel conciente e imaginario.
• Provocador, en tanto genera, incentiva procesos de transformación, de aprendizaje, de pensamiento.
• Organizador de los componentes del mismo dispositivo y de los aprendizajes.
• Abierto a modificaciones propias de la complejidad que tiene y a la que quiere dar respuesta, con relaciones con el entorno social e institucional donde se pone en marcha. Está abierto a cambios.
• Es dinámico, no está predeterminado sino que dispone ciertos componentes y facilita la dinámica propia entre los sujetos y esos componentes. Nada es cerrado en él, se va construyendo desde las interacciones, en la complejidad de los procesos y relaciones que se dan en su interior, esta abierto al cambio, a la combinatoria, es decir que responde al sentido de estrategia y no de programa, nada queda cerrado en él.
• Se inventa, en tanto es una creación en función del conocimiento de las demandas
de quienes participan en él y de la institución. Para dispositivo leer Souto,M y otros, Grupos y dispositivos de formación, capítulo El dispositivo en el campo pedagógico.
El dispositivo es multifacético, responde a un análisis de la situación sobre el cual se plantea un armado previo con diversas alternativas que se van decidiendo y modificando in situ. Hay elementos que se disponen en el inicio y que constituyen el encuadre de un dispositivo como un tiempo, un horario, las personas, las metas, la forma de trabajo, entre otros y sobre esa base se deja fluir, desplegar el juego dinámico abierto de las interacciones, la construcción del espacio intersubjetivo, grupal. 

Fuentes bibliográficas:

• WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos Aires, Paidós, 1989.

• SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1993. Caps. 1 y 2.

• SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y otros, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996.