Autoras/es: Flavia Terigi (*)
(Fecha original: Mayo 2012)(**) La producción de saber pedagógico
En el capítulo anterior, planteamos que el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes. Una consecuencia de este planteo es que nos encontramos frente a la necesidad de generar saber pedagógico. Dedicamos este capítulo al análisis de los procesos por los cuales esta generación sería posible, y a las condiciones institucionales que explicarían la situación actual y las que podrían contribuir a su transformación.
¿Hay un problema de vacancias en el saber pedagógico?
¿Hay un problema de vacancias en el saber pedagógico?
Antes de iniciar el análisis que proponemos, es necesario considerar los argumentos de quienes evalúan que se cuenta con una importante base de saber pedagógico y, en particular, de saber didáctico, y que lo que debe explicarse es por qué motivos estos saberes no se encuentran a disposición –o no pueden ser puestos a disposición– de profesores y maestros.
Entre quienes evalúan que hay una importante producción de saber didáctico, que estaría en condiciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestros problemas de enseñanza, se considera que el problema reside en que la mayor parte de ese saber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido formulado como si la enseñanza fuera un asunto artesanal, cara a cara, cuando la enseñanza constituye –como hemos sostenido– una actividad institucional cuya escala requiere de saberes que puedan transmitirse con cierta independencia de su contexto de producción.
Lo que advierten estos análisis es el desajuste de las soluciones alentadas por la producción didáctica con respecto a la escala del sistema escolar y a los modos de funcionamiento del saber didáctico en esa escala (Feldman, 2002). El desconocimiento de la dimensión institucional de la enseñanza estaría en la base de la enorme distancia entre los desarrollos didácticos con los que contamos y las situaciones en las que se requiere que funcionen. Esta distancia –agregamos nosotros– repercute en el malestar de los docentes y pone a estos en posición de denuncia frente a los problemas de pertinencia de las acciones de formación a las que tienen oportunidad de acceder en su trayectoria profesional.
Tomando en consideración este diagnóstico, una cuestión a dirimir es si se trata de un problema de formulación del saber o bien es un problema de difusión. Tendríamos un problema de formulación del saber si este estuviera construido sin posibilidades de escalar; si la sofisticación de las propuestas –en términos de las condiciones de funcionamiento que requieren– o su hermetismo –en términos de una deficiente accesibilidad didáctica22– hicieran improbable su funcionamiento en la escala del sistema escolar. Es razonable sostener que una parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Ello no lo invalida como conocimiento pertinente acerca de la enseñanza; pero en principio puede sostenerse que no daría respuesta a los problemas de la enseñanza como función institucional.
Un matiz interesante al problema de la formulación lo introducen las consideraciones de Gutiérrez sobre lo que sucede con los saberes producidos por los docentes en las escuelas (Gutiérrez, 2011). Este autor analiza condiciones de dualización del trabajo docente en cuyo marco las escuelas producen “ficciones pedagógicas” sobre las experiencias concretas que desarrollan los docentes. Según las conceptualiza:
Entre quienes evalúan que hay una importante producción de saber didáctico, que estaría en condiciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestros problemas de enseñanza, se considera que el problema reside en que la mayor parte de ese saber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido formulado como si la enseñanza fuera un asunto artesanal, cara a cara, cuando la enseñanza constituye –como hemos sostenido– una actividad institucional cuya escala requiere de saberes que puedan transmitirse con cierta independencia de su contexto de producción.
Lo que advierten estos análisis es el desajuste de las soluciones alentadas por la producción didáctica con respecto a la escala del sistema escolar y a los modos de funcionamiento del saber didáctico en esa escala (Feldman, 2002). El desconocimiento de la dimensión institucional de la enseñanza estaría en la base de la enorme distancia entre los desarrollos didácticos con los que contamos y las situaciones en las que se requiere que funcionen. Esta distancia –agregamos nosotros– repercute en el malestar de los docentes y pone a estos en posición de denuncia frente a los problemas de pertinencia de las acciones de formación a las que tienen oportunidad de acceder en su trayectoria profesional.
Tomando en consideración este diagnóstico, una cuestión a dirimir es si se trata de un problema de formulación del saber o bien es un problema de difusión. Tendríamos un problema de formulación del saber si este estuviera construido sin posibilidades de escalar; si la sofisticación de las propuestas –en términos de las condiciones de funcionamiento que requieren– o su hermetismo –en términos de una deficiente accesibilidad didáctica22– hicieran improbable su funcionamiento en la escala del sistema escolar. Es razonable sostener que una parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Ello no lo invalida como conocimiento pertinente acerca de la enseñanza; pero en principio puede sostenerse que no daría respuesta a los problemas de la enseñanza como función institucional.
Un matiz interesante al problema de la formulación lo introducen las consideraciones de Gutiérrez sobre lo que sucede con los saberes producidos por los docentes en las escuelas (Gutiérrez, 2011). Este autor analiza condiciones de dualización del trabajo docente en cuyo marco las escuelas producen “ficciones pedagógicas” sobre las experiencias concretas que desarrollan los docentes. Según las conceptualiza:
“Ellas [las ficciones pedagógicas] comunican mediante enunciados abstractos el trabajo pedagógico realizado por los docentes, al tiempo que orientan muy débilmente la enseñanza, guardan importantes distancias con las prácticas educativas desarrolladas cotidianamente por los docentes, brindan escasos elementos para su análisis y revisión, validan modos de trabajo didáctico-pedagógico independientemente de su adecuación, y naturalizan las maneras de mirar y abordar la enseñanza” (Gutiérrez, 2011:43).
Si interpretamos adecuadamente su análisis, la demanda estatal por hacerse cargo de los problemas irresueltos de la enseñanza devendría en el plano de la actuación profesional docente en respuestas valiosas a tales problemas; pero se transformaría, en el nivel de su formulación para la exteriorización, en un discurso ficcional en el que se perdería el sentido de lo elaborado en el plano de la tarea docente.
Por otro lado, tendríamos un problema de difusión si se tratara de que no hemos encontrado las estrategias para que soluciones adecuadas a los problemas de la enseñanza y apropiables por los docentes –debido a su accesibilidad didáctica– sean efectivamente apropiadas por estos. En esta línea de análisis, entran en consideración razones como las modalidades de transmisión que siguen un enfoque tecnocrático, que suponen la traducción directa de conocimiento declarativo o procedimental en cursos de acción y, por consiguiente, no incorporan al proceso de transmisión condiciones que permitan la recontextualización del conocimiento didáctico por los docentes; o el importante problema de las relaciones ente viejos y nuevos saberes en el pensamiento de los profesores, que nos ha ocupado en distintos puntos de este escrito.
Así, respecto de al menos una parte del conocimiento didáctico producido, Parra cuestiona su pertinencia para intervenir en la formación docente, pues considera que no se trata de proposiciones formuladas con atención a las condiciones para su aprendizaje por los docentes y para su utilización en variados contextos de desempeño (Parra, 2006). Es razonable sostener que otra parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas.
Por nuestro lado, también consideramos que una parte del saber que se produce, en el desarrollo de ciertas políticas incluyentes y en el trabajo de escuelas y docentes que asumen el problema de los límites del saber con que cuentan, no circula como saber en el sistema escolar, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formación docente), bien porque no logran ser formulados como conocimiento generalizable y quedan restringidos a un género de difícil propagación, como es el relato de experiencias.
De todos modos, consideramos necesario mantener alguna discrepancia con estos análisis, bajo la convicción de que no tenemos tal cobertura en la producción de saberes como la que se requiere. Consideramos que se produce menos saber del que se necesita, menos saber que trasponga los límites del saber pedagógico por defecto, que se muestra limitado para dar respuesta a las condiciones cambiantes de los sistemas escolares. Los ya conocidos análisis sobre la enseñanza en los plurigrados rurales (Terigi, 2008) o los más recientes sobre la enseñanza en programas de reingreso a la escuela secundaria (Toscano et al, 2012) abonan esta argumentación.
Este diagnóstico es compartido por otros actores en el campo pedagógico. Entre otros, leemos en un trabajo que nos resulta de especial interés, porque se trata de una publicación de un sindicato docente:
Por otro lado, tendríamos un problema de difusión si se tratara de que no hemos encontrado las estrategias para que soluciones adecuadas a los problemas de la enseñanza y apropiables por los docentes –debido a su accesibilidad didáctica– sean efectivamente apropiadas por estos. En esta línea de análisis, entran en consideración razones como las modalidades de transmisión que siguen un enfoque tecnocrático, que suponen la traducción directa de conocimiento declarativo o procedimental en cursos de acción y, por consiguiente, no incorporan al proceso de transmisión condiciones que permitan la recontextualización del conocimiento didáctico por los docentes; o el importante problema de las relaciones ente viejos y nuevos saberes en el pensamiento de los profesores, que nos ha ocupado en distintos puntos de este escrito.
Así, respecto de al menos una parte del conocimiento didáctico producido, Parra cuestiona su pertinencia para intervenir en la formación docente, pues considera que no se trata de proposiciones formuladas con atención a las condiciones para su aprendizaje por los docentes y para su utilización en variados contextos de desempeño (Parra, 2006). Es razonable sostener que otra parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas.
Por nuestro lado, también consideramos que una parte del saber que se produce, en el desarrollo de ciertas políticas incluyentes y en el trabajo de escuelas y docentes que asumen el problema de los límites del saber con que cuentan, no circula como saber en el sistema escolar, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formación docente), bien porque no logran ser formulados como conocimiento generalizable y quedan restringidos a un género de difícil propagación, como es el relato de experiencias.
De todos modos, consideramos necesario mantener alguna discrepancia con estos análisis, bajo la convicción de que no tenemos tal cobertura en la producción de saberes como la que se requiere. Consideramos que se produce menos saber del que se necesita, menos saber que trasponga los límites del saber pedagógico por defecto, que se muestra limitado para dar respuesta a las condiciones cambiantes de los sistemas escolares. Los ya conocidos análisis sobre la enseñanza en los plurigrados rurales (Terigi, 2008) o los más recientes sobre la enseñanza en programas de reingreso a la escuela secundaria (Toscano et al, 2012) abonan esta argumentación.
Este diagnóstico es compartido por otros actores en el campo pedagógico. Entre otros, leemos en un trabajo que nos resulta de especial interés, porque se trata de una publicación de un sindicato docente:
“A diferencia de décadas atrás, hoy el saber pedagógico disponible es insuficiente para responder todos los interrogantes que cotidianamente se formulan, maestros, profesores, padres y autoridades. Disponemos en cambio de ‘saberes localizados’, producidos en ámbitos de prácticas muy diferentes, como las universidades, los institutos de formación docente, los equipos técnicos ministeriales, los espacios de investigación y formación desarrollados desde los sindicatos docentes, los espacios de gestión escolar y las aulas” (La Rocca y Gutiérrez, 2011:14.Cursivas en el texto fuente).
Estas consideraciones tienen interés además porque sugieren que la insuficiencia en la disposición de saber pedagógico se relaciona con coordenadas institucionales de producción del saber, asunto que se plantea en el apartado que sigue.
ISobre la producción de saberes en educación23
ISobre la producción de saberes en educación23
La idea de que disponemos de “saberes localizados” permite introducir la cuestión de los ámbitos institucionales de producción del saber en educación. Introducir esta cuestión implica sostener que al menos una parte de la explicación de por qué no contamos con el saber pedagógico que se requiere no tiene que ver con las características de ese saber (lo que antes denominamos problemas de formulación) ni con las condiciones de su transmisión (lo que antes denominamos problemas de difusión), sino con ciertas coordenadas institucionales, como las relaciones de campo entre la investigación disciplinada y las propuestas de construcción reflexiva del saber pedagógico, y las posiciones profesionales de los docentes y los investigadores especializados.
Consideramos que la proporción de estudios orientados a mejorar la enseñanza es relativamente baja en relación con la vastedad de los problemas que esta afronta; esta afirmación, que realizamos sin dudarlo en lo referente a nuestro país, posiblemente sea extensible a otros contextos nacionales. Puede objetarse que la investigación educativa en su conjunto realiza aportes a la mejora de la enseñanza; pero eso no resuelve la escasez de estudios que se propongan deliberadamente abordar la práctica de enseñar.
Una de las condiciones que explican esta situación es el modo como está organizada institucionalmente la investigación: la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en los ámbitos universitarios, pocos de los cuales se vinculan directamente con los problemas del enseñar y el aprender. El análisis que Novoa formulaba una década atrás era durísimo a este respecto:
Consideramos que la proporción de estudios orientados a mejorar la enseñanza es relativamente baja en relación con la vastedad de los problemas que esta afronta; esta afirmación, que realizamos sin dudarlo en lo referente a nuestro país, posiblemente sea extensible a otros contextos nacionales. Puede objetarse que la investigación educativa en su conjunto realiza aportes a la mejora de la enseñanza; pero eso no resuelve la escasez de estudios que se propongan deliberadamente abordar la práctica de enseñar.
Una de las condiciones que explican esta situación es el modo como está organizada institucionalmente la investigación: la investigación educativa se ha desarrollado históricamente en los ámbitos universitarios, pocos de los cuales se vinculan directamente con los problemas del enseñar y el aprender. El análisis que Novoa formulaba una década atrás era durísimo a este respecto:
“Es verdad que existe, en el espacio universitario, una retórica de ‘innovación’, de ‘cambio’, de ‘profesor reflexivo’, de ‘investigación acción’, etc. Pero la universidad es una institución conservadora y acaba siempre por reproducir dicotomías como teoría-práctica, conocimiento-acción, etc. La relación de la universidad con el entorno (curiosa metáfora) conduce a que los investigadores intenten conocer lo que los profesores saben, y sin embargo no lleva a estos últimos a intentar conocer mejor aquello que ya saben” (Novoa, 1999:105).
Sin suscribir completamente su análisis, consideramos que Novoa fija un punto a atender respecto de quién/quiénes tienen la autoridad para constituir la práctica docente en objeto de sistematización. Quiénes tienen la legitimidad para realizar el trabajo de producción de conocimientos sobre la práctica de enseñanza de los “prácticos” es una cuestión que se debate con sordina en el campo educativo. Propuestas ya tradicionales como las de los docentes que hacen investigación en el aula (Cardelli et al, 2002) y otras más recientes como las de documentación de narrativas docentes (Suárez, 2007; Alliaud y Suárez, 2011), son ejemplos de iniciativas que promueven el análisis de la práctica de enseñanza y la sistematización de los saberes que la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo y la realizan. Desde nuestra perspectiva, es necesario diferenciar en el debate la pugna por la simetría de las posiciones en el campo, por un lado, las inscripciones institucionales que ellas comportan, por otro, y las relaciones con el saber que establecen los sujetos en sus peculiares condiciones institucionales.
También es necesario discutir las reglas epistémicas que convierten a los conocimientos producidos en la práctica en componentes de la teoría educativa pública. La construcción del saber pedagógico en la experiencia tiene dos propiedades correlativas a la singularidad de las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son las propiedades que le dan identidad frente a los saberes pedagógicos que pueden producirse en cualquier otro ámbito.
Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al contexto impliquen sin más intransferibilidad del saber producido en la experiencia, la dificultad para la generalización y la transferencia debe ser reconocida. Para ello es necesario discutir cómo armonizar singularidad y transferibilidad en la escala del sistema de enseñanza, y no nos resulta evidente que estas discusiones se estén produciendo.
Por lo pronto, abordar el “saber de la experiencia” (Contreras Domingo, 2010) requiere ampliaciones importantes en la formación de quienes se encuentran en ejercicio de la docencia, pues sabemos que la formación docente inicial difícilmente haya generado condiciones que les hagan posible sistematizar sus estrategias en términos que queden abiertos a la crítica y a la confrontación con la experiencia, formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseñanza, conceptualizar esos problemas en términos que superen la casuística que fue condición y contexto para producir aquellas estrategias.24 Los movimientos de organización de los docentes para la producción conjunta de conocimientos tienen una interesante potencialidad para la movilización y articulación política; es menos evidente su potencialidad para la producción en la teoría educativa pública.
En cualquier caso, no parece que nos “sobre” investigación, no parece que estemos en condiciones de prescindir de los saberes que están siendo producidos o podrían producirse en los distintos ámbitos, decretando la supremacía de uno de ellos. Necesitamos la producción de conocimientos acerca de la enseñanza que se realiza desde la misma escuela, basada en la problematización de la vida cotidiana escolar y el diálogo entre colegas. Necesitamos también investigación sobre la enseñanza usual, producida por investigadores profesionales, con el objetivo de “ganar conocimiento y comprensión de los fenómenos de enseñanza” (Hersant y Perrin-Glorian, 2005: 114. Original en inglés, traducción propia).
Necesitamos también la clase de investigación didáctica en la que se ponen a prueba nuevos medios de enseñanza (secuencias didácticas, materiales de enseñanza, entornos educativos, entre otros) diseñados en el marco de la investigación disciplinada, y con participación de quienes enseñan. Resuena la advertencia que formula Gutiérrez:
También es necesario discutir las reglas epistémicas que convierten a los conocimientos producidos en la práctica en componentes de la teoría educativa pública. La construcción del saber pedagógico en la experiencia tiene dos propiedades correlativas a la singularidad de las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son las propiedades que le dan identidad frente a los saberes pedagógicos que pueden producirse en cualquier otro ámbito.
Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al contexto impliquen sin más intransferibilidad del saber producido en la experiencia, la dificultad para la generalización y la transferencia debe ser reconocida. Para ello es necesario discutir cómo armonizar singularidad y transferibilidad en la escala del sistema de enseñanza, y no nos resulta evidente que estas discusiones se estén produciendo.
Por lo pronto, abordar el “saber de la experiencia” (Contreras Domingo, 2010) requiere ampliaciones importantes en la formación de quienes se encuentran en ejercicio de la docencia, pues sabemos que la formación docente inicial difícilmente haya generado condiciones que les hagan posible sistematizar sus estrategias en términos que queden abiertos a la crítica y a la confrontación con la experiencia, formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseñanza, conceptualizar esos problemas en términos que superen la casuística que fue condición y contexto para producir aquellas estrategias.24 Los movimientos de organización de los docentes para la producción conjunta de conocimientos tienen una interesante potencialidad para la movilización y articulación política; es menos evidente su potencialidad para la producción en la teoría educativa pública.
En cualquier caso, no parece que nos “sobre” investigación, no parece que estemos en condiciones de prescindir de los saberes que están siendo producidos o podrían producirse en los distintos ámbitos, decretando la supremacía de uno de ellos. Necesitamos la producción de conocimientos acerca de la enseñanza que se realiza desde la misma escuela, basada en la problematización de la vida cotidiana escolar y el diálogo entre colegas. Necesitamos también investigación sobre la enseñanza usual, producida por investigadores profesionales, con el objetivo de “ganar conocimiento y comprensión de los fenómenos de enseñanza” (Hersant y Perrin-Glorian, 2005: 114. Original en inglés, traducción propia).
Necesitamos también la clase de investigación didáctica en la que se ponen a prueba nuevos medios de enseñanza (secuencias didácticas, materiales de enseñanza, entornos educativos, entre otros) diseñados en el marco de la investigación disciplinada, y con participación de quienes enseñan. Resuena la advertencia que formula Gutiérrez:
“La ausencia de saber pedagógico para enfrentar determinadas situaciones genera la necesidad de redoblar los esfuerzos por conocer y sistematizar experiencias concretas de enseñanza que muestren posibles bordes por donde construir nuevas respuestas. Ciertamente, ese esfuerzo recaerá otra vez sobre los docentes, ya que requiere de la participación y el compromiso de la comunidad educativa. Sin embargo, es importante advertir que la demanda de construir lo que el Estado aún no ha podido elaborar puede dar lugar a nuevas transferencias de responsabilidades por los resultados educativos desde el sistema educativo hacia las escuelas y sus docentes” (Gutiérrez, 2011: 48/49).
A partir de esta advertencia concluimos que no se puede transferir el problema de la falta de medios de enseñanza a los docentes: tiene que ser resuelto en otro nivel.
La pregunta es entonces: ¿en qué nivel? Y es ante esta pregunta que sostenemos que la enseñanza debe convertirse en un problema político (Terigi, 2004). Forma parte de las condiciones usuales de trabajo docente que la enseñanza haya sido tomada en general como problema doméstico, como problema que maestros y profesores deben resolver.
Forma parte de un replanteo de las condiciones del trabajo docente que la enseñanza sea tomada como un problema político. La respuesta a la crisis con la que abrimos este documento tiende a plantearse en dirección a definir nuevos propósitos para la escuela; desde nuestra perspectiva, es ilegítimo definir nuevos propósitos para la escuela ) y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos, sin que ningún medio probado para lograrlo se haya puesto a su disposición.
La pregunta es entonces: ¿en qué nivel? Y es ante esta pregunta que sostenemos que la enseñanza debe convertirse en un problema político (Terigi, 2004). Forma parte de las condiciones usuales de trabajo docente que la enseñanza haya sido tomada en general como problema doméstico, como problema que maestros y profesores deben resolver.
Forma parte de un replanteo de las condiciones del trabajo docente que la enseñanza sea tomada como un problema político. La respuesta a la crisis con la que abrimos este documento tiende a plantearse en dirección a definir nuevos propósitos para la escuela; desde nuestra perspectiva, es ilegítimo definir nuevos propósitos para la escuela ) y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos, sin que ningún medio probado para lograrlo se haya puesto a su disposición.
22 En Terigi, 2004, conceptualizamos la accesibilidad didáctica de las políticas educativas como el grado hasta el cual las implicaciones didácticas de una cierta medida de política educativa se hacen accesibles para los docentes, en función de su conocimiento didáctico.
23 Las consideraciones de este apartado se encuentran desarrolladas con mayor amplitud en Terigi, 2012, en prensa.
24 El trabajo de Contreras Domingo, reconocido profesor de Didáctica en carreras de formación docente inicial, es interesante porque desgrana en un texto autorreferencial muestras suficientes y extendidas en el tiempo de cómo la formación docente ha alejado a los futuros docentes de la posibilidad de construir saber sobre la experiencia (Contreras Domingo, 2010).
23 Las consideraciones de este apartado se encuentran desarrolladas con mayor amplitud en Terigi, 2012, en prensa.
24 El trabajo de Contreras Domingo, reconocido profesor de Didáctica en carreras de formación docente inicial, es interesante porque desgrana en un texto autorreferencial muestras suficientes y extendidas en el tiempo de cómo la formación docente ha alejado a los futuros docentes de la posibilidad de construir saber sobre la experiencia (Contreras Domingo, 2010).
(*) Flavia Terigi
Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la enseñanza primaria. Investigadora en temas de aprendizaje, modelos pedagógicos y formación docente. Profesora regular en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento. Profesora de la Escuela Normal 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y La Plata.
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