Autoras/es: Flavia Terigi (*)
(Fecha original: Mayo 2012)(**) Los límites del saber pedagógico disponible y de los procesos de formación
En la apertura de este trabajo, hemos caracterizado un contexto de valoración y a la vez de cuestionamiento al formato escolar. Ese contexto produce presiones particulares sobre los docentes como grupo profesional. En términos de Novoa:
“Por una parte, los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formación deficiente; por otra, son bombardeados con una retórica cada vez más abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el progreso social y cultural” (Novoa, 1999:103).
En esta lectura que hacía Novoa más de una década atrás sobre la situación de los docentes ante la opinión pública y los expertos, encontramos el reconocimiento de un problema que este documento también reconoce: existe una crisis en el saber profesional docente, y esa crisis requiere de análisis que permitan comprenderla.
Si se considera con seriedad la “acusación” que retoma Novoa, según la cual los docentes tendrían una formación deficiente (una crítica que, como se ve, no se restringe a nuestras fronteras), se abre el interrogante acerca de cómo ha sido posible llegar a tal situación. En la apertura de este capítulo, nos proponemos dar tratamiento a algunas de las explicaciones posibles, para poder centrarnos luego en las dos que consideraremos en profundidad.
Uno de los principales elementos que convergen para que esta situación se produzca es la envergadura de los cambios sociohistóricos que experimentan nuestras sociedades; esos cambios han producido transformaciones en las formas de producción y transmisión de saberes, y frente a ellos la escuela y la docencia, estructuradas en otro tiempo, experimentan dificultades.
Lenta pero claramente, los cambios sociohistóricos han ido modificando las ideologías en la escolarización. Siguiendo a autores que se dedican a la investigación comparada sobre el desarrollo histórico del curriculum escolar (en especial, Kamens y Cha, 1999), por ideología de la escolarización habremos de entender aquí una construcción sociohistórica sobre el sentido que tiene la escolarización y, por consiguiente, sobre los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad que las instituciones llamadas escuelas deben transmitir. Cuando se producen esos cambios, que afectan el canon cultural que la escuela debe transmitir, ocurren modificaciones en el ordenamiento de la experiencia educativa y, como es lógico, en el trabajo docente.
Las nuevas demandas al curriculum y al trabajo docente se refieren a sectores de la cultura contemporánea que no podía prever el curriculum básico, porque son producciones sociohistóricas posteriores a la codificación cultural que este consolidó: por ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propuestas de alfabetización tecnológica y alfabetización mediática; otros añaden una alfabetización que da en llamarse ecológica o del desarrollo sustentable. Se trata en todos los casos de saberes que no eran parte de la perspectiva cultural de fines del siglo xix que fuera codificada en el curriculum básico: el mundo de las tecnologías tal como lo conocemos hoy en día, el mundo de la imagen según se ha extendido en la cultura del siglo xx, la preocupación por la sustentabilidad de los cambios que estamos introduciendo en nuestro planeta. Ciertos desajustes entre el conocimiento profesional docente y estas nuevas demandas del curriculum escolar son esperables.
Por otro lado, en el contexto de sistemas escolares en expansión como son los latinoamericanos, la demanda por la docencia ha crecido y los puestos llegan a ser cubiertos por personas que no han participado en procesos formativos específicos: profesionales en ejercicio de la cátedra, estudiantes de carreras de formación docente, idóneos en el caso profesional o la enseñanza de las tecnologías y las lenguas extranjeras.
La producción insuficiente de los recursos humanos que requiere el sistema educativo provoca la falta de docentes titulados; los sistemas escolares responden a esta falta en el corto plazo por alguna combinación de una baja en los requerimientos de calificación para acceder a los puestos de trabajo (agentes sin formación o con una formación incompleta), de asignar a los docentes la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente capacitados, o de incrementar el número de aulas que un mismo docente tiene que atender o el tamaño de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los desempeños de los docentes en servicio. En niveles o en disciplinas donde se producen las llamadas “lagunas cualitativas”,17 la situación es aun más acuciante.
En los próximos años, los sistemas educativos de la región requerirán incrementos específicos de recursos humanos especializados en determinados sectores de la actividad.
Entre los censos de 1994 y 2004, el número de docentes que trabajan en el sistema educativo argentino se incrementó en un 25%. Los planes de expansión de los sistemas escolares con vistas a ampliar la cobertura y universalizar niveles educativos (tales los casos del preescolar, o de la escuela media) han demandado y seguirán demandando en el futuro mayor cantidad de recursos humanos. Estos deberán ser especializados, por lo cual el planeamiento deberá tomar estos asuntos en consideración; pero es probable que la incorporación de personal sin preparación suficiente se prolongue durante un tiempo.
Los análisis pueden multiplicarse y ofrecer distintos elementos para procurar comprender qué razones pueden existir para que se produzca la situación que recibe la crítica según la cual quienes trabajan en el sistema escolar tienen una formación deficiente. Por nuestra parte, destinaremos este capítulo a desarrollar dos que atañen directamente a las condiciones del sector educación: las vacancias en el saber pedagógico y los límites de los procesos más usuales de formación.
Acerca de los límites del saber pedagógico
Si se considera con seriedad la “acusación” que retoma Novoa, según la cual los docentes tendrían una formación deficiente (una crítica que, como se ve, no se restringe a nuestras fronteras), se abre el interrogante acerca de cómo ha sido posible llegar a tal situación. En la apertura de este capítulo, nos proponemos dar tratamiento a algunas de las explicaciones posibles, para poder centrarnos luego en las dos que consideraremos en profundidad.
Uno de los principales elementos que convergen para que esta situación se produzca es la envergadura de los cambios sociohistóricos que experimentan nuestras sociedades; esos cambios han producido transformaciones en las formas de producción y transmisión de saberes, y frente a ellos la escuela y la docencia, estructuradas en otro tiempo, experimentan dificultades.
Lenta pero claramente, los cambios sociohistóricos han ido modificando las ideologías en la escolarización. Siguiendo a autores que se dedican a la investigación comparada sobre el desarrollo histórico del curriculum escolar (en especial, Kamens y Cha, 1999), por ideología de la escolarización habremos de entender aquí una construcción sociohistórica sobre el sentido que tiene la escolarización y, por consiguiente, sobre los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad que las instituciones llamadas escuelas deben transmitir. Cuando se producen esos cambios, que afectan el canon cultural que la escuela debe transmitir, ocurren modificaciones en el ordenamiento de la experiencia educativa y, como es lógico, en el trabajo docente.
Las nuevas demandas al curriculum y al trabajo docente se refieren a sectores de la cultura contemporánea que no podía prever el curriculum básico, porque son producciones sociohistóricas posteriores a la codificación cultural que este consolidó: por ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propuestas de alfabetización tecnológica y alfabetización mediática; otros añaden una alfabetización que da en llamarse ecológica o del desarrollo sustentable. Se trata en todos los casos de saberes que no eran parte de la perspectiva cultural de fines del siglo xix que fuera codificada en el curriculum básico: el mundo de las tecnologías tal como lo conocemos hoy en día, el mundo de la imagen según se ha extendido en la cultura del siglo xx, la preocupación por la sustentabilidad de los cambios que estamos introduciendo en nuestro planeta. Ciertos desajustes entre el conocimiento profesional docente y estas nuevas demandas del curriculum escolar son esperables.
Por otro lado, en el contexto de sistemas escolares en expansión como son los latinoamericanos, la demanda por la docencia ha crecido y los puestos llegan a ser cubiertos por personas que no han participado en procesos formativos específicos: profesionales en ejercicio de la cátedra, estudiantes de carreras de formación docente, idóneos en el caso profesional o la enseñanza de las tecnologías y las lenguas extranjeras.
La producción insuficiente de los recursos humanos que requiere el sistema educativo provoca la falta de docentes titulados; los sistemas escolares responden a esta falta en el corto plazo por alguna combinación de una baja en los requerimientos de calificación para acceder a los puestos de trabajo (agentes sin formación o con una formación incompleta), de asignar a los docentes la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente capacitados, o de incrementar el número de aulas que un mismo docente tiene que atender o el tamaño de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los desempeños de los docentes en servicio. En niveles o en disciplinas donde se producen las llamadas “lagunas cualitativas”,17 la situación es aun más acuciante.
En los próximos años, los sistemas educativos de la región requerirán incrementos específicos de recursos humanos especializados en determinados sectores de la actividad.
Entre los censos de 1994 y 2004, el número de docentes que trabajan en el sistema educativo argentino se incrementó en un 25%. Los planes de expansión de los sistemas escolares con vistas a ampliar la cobertura y universalizar niveles educativos (tales los casos del preescolar, o de la escuela media) han demandado y seguirán demandando en el futuro mayor cantidad de recursos humanos. Estos deberán ser especializados, por lo cual el planeamiento deberá tomar estos asuntos en consideración; pero es probable que la incorporación de personal sin preparación suficiente se prolongue durante un tiempo.
Los análisis pueden multiplicarse y ofrecer distintos elementos para procurar comprender qué razones pueden existir para que se produzca la situación que recibe la crítica según la cual quienes trabajan en el sistema escolar tienen una formación deficiente. Por nuestra parte, destinaremos este capítulo a desarrollar dos que atañen directamente a las condiciones del sector educación: las vacancias en el saber pedagógico y los límites de los procesos más usuales de formación.
Acerca de los límites del saber pedagógico
Tenemos la convicción de que el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes. El saber pedagógico con el que contamos, sobre todo el que circula por los canales institucionales, al que llamamos saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce el trabajo de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algún poder instituyente.
La expresión saber pedagógico por defecto surge del ensayo de una analogía entre los programas de computación y el funcionamiento del saber pedagógico (iniciada en Terigi, 2010a); una analogía nos ha resultado útil para formular algunos de los problemas que presenta el saber con que contamos en el mundo de la educación. La analogía permite diferentes análisis sobre las características y el modo de funcionamiento del saber pedagógico, de los que aquí retomaremos dos.
En el software, las “opciones por defecto” son aquellas con que la máquina trabajará si no escogemos de manera deliberada una opción diferente, lo que requeriría un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido diferente al del funcionamiento por defecto. Frente al funcionamiento por defecto, o la instalación típica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podrían tomarse otras.
La analogía entre el saber pedagógico y las opciones por defecto de los programas de computación nos lleva a advertir la existencia de un saber “por defecto”, que funciona de manera automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos siquiera su carácter performativo.18 La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico bajo aquellos principios.
A pesar de su fuerza, importa recordar que no son principios obligados, sino producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles.
Un segundo análisis que permite la analogía entre el saber pedagógico del que disponemos y el software se refiere al resultado, en el nivel colectivo, del agregado de las opciones que no tomamos individualmente en la medida en que usamos los programas de computación de manera estándar: ese agregado convierte al funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajustes especiales en la máquina que le toque en suerte. Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estándar y la reiteración del funcionamiento estándar contribuye a estandarizar todavía más aquellos usos, pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los programas.
Algo similar puede decirse sobre el saber pedagógico por defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce en las prácticas, ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.
Dejamos constancia de que la categoría saber pedagógico por defecto constituye un heurístico que está lejos de haber sido definido de manera suficiente en extensión, por lo cual posiblemente el análisis y la investigación lleguen a revelar otros rasgos igualmente relevantes para el tema que nos ocupa. Hasta el momento, hemos ido desplegando ejemplificaciones de la clase de conocimientos que consideramos que componen el saber pedagógico por defecto, entre ellas: • La idea de que en las aulas deben reunirse muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales.
• Las expectativas sobre el alumno típico de un grado, año escolar o nivel.
46 • La idea de que secuencias unificadas de enseñanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnos/as de un mismo grupo.
• La racionalidad según la cual cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronología prevista para el aprendizaje escolar, debe repetir, recursar (esto es, volver al inicio de la cronología prevista).
Como puede comprenderse, algunas características sustantivas del conocimiento docente expresan este saber por defecto, debido a que resultan de la estructuración del conocimiento profesional para el sistema educativo decimonónico; entre ellas, la perspectiva monocrónica del aprendizaje, la concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual, la función de transmisión propia del mundo predigital y la sectorialidad del conocimiento profesional docente. Haremos una breve referencia a cada una de ellas.
1. La perspectiva monocrónica del aprendizaje: en el sistema escolar, la enseñanza se organiza por defecto según la lógica de la monocronía. Según esta lógica, la enseñanza habrá de proponer secuencias unificadas de aprendizaje a cargo del mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de forma tal que al final de un período (por ejemplo, de un ciclo lectivo) y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Como hemos argumentado ampliamente, la perspectiva monocrónica del aprendizaje se encuentra en crisis (Terigi, 2010b). Pero para los docentes, que han sido preparados para desarrollar aprendizajes según tal perspectiva, tomar opciones que reconozcan posibles cronologías individuales de aprendizaje y las promuevan requiere traspasar los límites del saber “por defecto”, lo que entraña una enorme dificultad.
2. La concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual: aunque la enseñanza es una función institucional, el saber pedagógico ha hecho de ella un asunto individual, “doméstico” al decir de Ezpeleta (1997). Según señala Perrenoud, la demanda de ubicar el trabajo de los docentes en un nivel institucional es una de las nuevas competencias para enseñar (Perrenoud, 2004).
Debe reconocerse que las posibilidades de trabajar con otros están condicionadas por marcos laborales construidos bajo una perspectiva individual del trabajo, y que el trabajo colaborativo requiere también la construcción progresiva de los conocimientos susceptibles de hacer funcionar en la práctica nuevos modelos de participación en la vida institucional.
3. La función de transmisión propia del mundo predigital: la escuela es una institución predigital y, debido a ello, sus modos de relación con los contenidos de la cultura y el saber pedagógico sobre la transmisión han sido construidos sobre bases que se ven conmovidas por la envergadura de los cambios socioculturales que supone el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. En el VII Foro Latinoamericano organizado por Fundación Santillana, Dussel ofrecía señalamientos realizados por algunos expertos en torno a los interrogantes que abren las nuevas tecnologías en las aulas, a la forma en que se construye y difunde el conocimiento actualmente y a los diferentes modos en que esta situación interpela el canon escolar (Dussel, 2011). Dussel señala que la escuela moderna tiene un modo de operación con el saber que está sobre todo basado en la moderación, la crítica, la distancia; que los nuevos medios digitales proponen la inmediatez, la aceleración, la interacción rápida; los cambios han sido muy rápidos y muy abruptos, y no puede contarse con que los maestros y profesores en ejercicio hayan participado de una formación inicial que los ayude a lidiar con ellos. Por cierto, la cuestión está muy presente en las preocupaciones de los docentes, en especial por las dificultades que a su juicio se generan por la distancia que existe entre los conocimientos de los adolescentes y los de sus docentes en el uso de estas tecnologías (Terigi et al, 2011).
4. La sectorialidad del conocimiento profesional docente: el saber profesional del que pueden disponer los maestros y profesores ha sido construido históricamente considerando la acción educativa en clave escolar; nos hemos referido a este rasgo en el capítulo 1 de este trabajo. Debido a ello, tiene dificultades para sustentar suficientemente acciones educativas que traspongan los límites institucionales del dispositivo escolar. Debido a ello, el saber 48 pedagógico disponible debe ser ampliado y reformulado para generar respuestas específicas a actuaciones docentes que se realicen en el terreno de la interinstitucionalidad.
Estas características (entre otras que podrían ser propuestas) ilustran de manera suficiente nuestro argumento: el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes. He aquí un motivo estrictamente pedagógico para los aspectos críticos del trabajo docente. La solución, como puede imaginarse, depende en parte de los procesos de producción de saber pedagógico.19
La expresión saber pedagógico por defecto surge del ensayo de una analogía entre los programas de computación y el funcionamiento del saber pedagógico (iniciada en Terigi, 2010a); una analogía nos ha resultado útil para formular algunos de los problemas que presenta el saber con que contamos en el mundo de la educación. La analogía permite diferentes análisis sobre las características y el modo de funcionamiento del saber pedagógico, de los que aquí retomaremos dos.
En el software, las “opciones por defecto” son aquellas con que la máquina trabajará si no escogemos de manera deliberada una opción diferente, lo que requeriría un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido diferente al del funcionamiento por defecto. Frente al funcionamiento por defecto, o la instalación típica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podrían tomarse otras.
La analogía entre el saber pedagógico y las opciones por defecto de los programas de computación nos lleva a advertir la existencia de un saber “por defecto”, que funciona de manera automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos siquiera su carácter performativo.18 La presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades, la descontextualización, son principios estructurantes del funcionamiento estándar del sistema escolar y llevan a la producción de saber pedagógico bajo aquellos principios.
A pesar de su fuerza, importa recordar que no son principios obligados, sino producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles.
Un segundo análisis que permite la analogía entre el saber pedagógico del que disponemos y el software se refiere al resultado, en el nivel colectivo, del agregado de las opciones que no tomamos individualmente en la medida en que usamos los programas de computación de manera estándar: ese agregado convierte al funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajustes especiales en la máquina que le toque en suerte. Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estándar y la reiteración del funcionamiento estándar contribuye a estandarizar todavía más aquellos usos, pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los programas.
Algo similar puede decirse sobre el saber pedagógico por defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce en las prácticas, ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.
Dejamos constancia de que la categoría saber pedagógico por defecto constituye un heurístico que está lejos de haber sido definido de manera suficiente en extensión, por lo cual posiblemente el análisis y la investigación lleguen a revelar otros rasgos igualmente relevantes para el tema que nos ocupa. Hasta el momento, hemos ido desplegando ejemplificaciones de la clase de conocimientos que consideramos que componen el saber pedagógico por defecto, entre ellas: • La idea de que en las aulas deben reunirse muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales.
• Las expectativas sobre el alumno típico de un grado, año escolar o nivel.
46 • La idea de que secuencias unificadas de enseñanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnos/as de un mismo grupo.
• La racionalidad según la cual cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronología prevista para el aprendizaje escolar, debe repetir, recursar (esto es, volver al inicio de la cronología prevista).
Como puede comprenderse, algunas características sustantivas del conocimiento docente expresan este saber por defecto, debido a que resultan de la estructuración del conocimiento profesional para el sistema educativo decimonónico; entre ellas, la perspectiva monocrónica del aprendizaje, la concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual, la función de transmisión propia del mundo predigital y la sectorialidad del conocimiento profesional docente. Haremos una breve referencia a cada una de ellas.
1. La perspectiva monocrónica del aprendizaje: en el sistema escolar, la enseñanza se organiza por defecto según la lógica de la monocronía. Según esta lógica, la enseñanza habrá de proponer secuencias unificadas de aprendizaje a cargo del mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de forma tal que al final de un período (por ejemplo, de un ciclo lectivo) y desarrollada la enseñanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Como hemos argumentado ampliamente, la perspectiva monocrónica del aprendizaje se encuentra en crisis (Terigi, 2010b). Pero para los docentes, que han sido preparados para desarrollar aprendizajes según tal perspectiva, tomar opciones que reconozcan posibles cronologías individuales de aprendizaje y las promuevan requiere traspasar los límites del saber “por defecto”, lo que entraña una enorme dificultad.
2. La concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual: aunque la enseñanza es una función institucional, el saber pedagógico ha hecho de ella un asunto individual, “doméstico” al decir de Ezpeleta (1997). Según señala Perrenoud, la demanda de ubicar el trabajo de los docentes en un nivel institucional es una de las nuevas competencias para enseñar (Perrenoud, 2004).
Debe reconocerse que las posibilidades de trabajar con otros están condicionadas por marcos laborales construidos bajo una perspectiva individual del trabajo, y que el trabajo colaborativo requiere también la construcción progresiva de los conocimientos susceptibles de hacer funcionar en la práctica nuevos modelos de participación en la vida institucional.
3. La función de transmisión propia del mundo predigital: la escuela es una institución predigital y, debido a ello, sus modos de relación con los contenidos de la cultura y el saber pedagógico sobre la transmisión han sido construidos sobre bases que se ven conmovidas por la envergadura de los cambios socioculturales que supone el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. En el VII Foro Latinoamericano organizado por Fundación Santillana, Dussel ofrecía señalamientos realizados por algunos expertos en torno a los interrogantes que abren las nuevas tecnologías en las aulas, a la forma en que se construye y difunde el conocimiento actualmente y a los diferentes modos en que esta situación interpela el canon escolar (Dussel, 2011). Dussel señala que la escuela moderna tiene un modo de operación con el saber que está sobre todo basado en la moderación, la crítica, la distancia; que los nuevos medios digitales proponen la inmediatez, la aceleración, la interacción rápida; los cambios han sido muy rápidos y muy abruptos, y no puede contarse con que los maestros y profesores en ejercicio hayan participado de una formación inicial que los ayude a lidiar con ellos. Por cierto, la cuestión está muy presente en las preocupaciones de los docentes, en especial por las dificultades que a su juicio se generan por la distancia que existe entre los conocimientos de los adolescentes y los de sus docentes en el uso de estas tecnologías (Terigi et al, 2011).
4. La sectorialidad del conocimiento profesional docente: el saber profesional del que pueden disponer los maestros y profesores ha sido construido históricamente considerando la acción educativa en clave escolar; nos hemos referido a este rasgo en el capítulo 1 de este trabajo. Debido a ello, tiene dificultades para sustentar suficientemente acciones educativas que traspongan los límites institucionales del dispositivo escolar. Debido a ello, el saber 48 pedagógico disponible debe ser ampliado y reformulado para generar respuestas específicas a actuaciones docentes que se realicen en el terreno de la interinstitucionalidad.
Estas características (entre otras que podrían ser propuestas) ilustran de manera suficiente nuestro argumento: el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes. He aquí un motivo estrictamente pedagógico para los aspectos críticos del trabajo docente. La solución, como puede imaginarse, depende en parte de los procesos de producción de saber pedagógico.19
La formación, sus posibilidades, su hipertrofia, sus límites
Frente a lo que de modo recurrente ha sido leído como insuficiencia y crisis en el saber profesional docente, las políticas educativas y las iniciativas personales de los mismos docentes han producido una suerte de hipertrofia de la formación. La expresión “hipertrofia” aplicada a la formación procura describir su crecimiento pero también su desmesura, en el sentido de la excesiva apuesta a la formación como suerte de vía regia para mejorar el estado de cosas en el mundo educativo.
Por un lado, las reformas en la formación docente han sido un renglón infaltable en las propuestas para mejorar la educación. Un repaso por la historia reciente de las políticas en nuestra región ofrece testimonios suficientes de lo que estamos afirmando. Los análisis sobre la crisis educativa –en la Argentina y fuera de ella– contienen con frecuencia una evaluación crítica de lo que maestros y profesores saben acerca de sus disciplinas y acerca de los modos de llevar adelante la enseñanza en las complejas condiciones del presente.
Por estas y otras razones, los cambios en la formación docente se plantean habitualmente como estrategia central para mejorar la educación.
Los cambios más importantes se han situado al nivel de los planes de estudio de la formación de grado. En nuestro país, y en lo que se refiere a la formación de maestros y maestras para los niveles inicial y primario, hace más de veinte años que se discuten mejoras en la formación inicial y se promueven cambios en sus aspectos más sustantivos.
Asuntos que hace dos décadas requerían mucho debate, hoy son parte del saber compartido por quienes forman docentes para esos niveles: así, por ejemplo, hace veinte años era necesario defender la incorporación de prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales desde el inicio de la formación, mientras que hoy en día se encuentran instaladas en los planes de estudio.20 En cambio, en lo que se refiere a la formación de profesores para la escuela secundaria, si bien se han producido modificaciones, queda un largo camino por recorrer para arribar a criterios compartidos por actores que se inscriben en instituciones tan diversas como las numerosas Universidades e Institutos Superiores de Formación Docente del país, quienes se referencian en decenas de especialidades, y que se mueven por tanto en marcos epistémicos y tradiciones pedagógicas que no entran en diálogo con facilidad. Un buen ejemplo lo ofrece el debate –que lleva por lo menos treinta años, y que permanece irresuelto– sobre las relaciones entre los conocimientos didácticos y el saber disciplinar en la formación de profesores (Terigi et al, 2011).
En un trabajo reciente, Ávalos señala que la formación inicial de docentes en América Latina ocurre en instituciones diversas y con tradiciones diferentes: universidades, institutos terciarios, escuelas normales no terciarias, y se genera una gran variabilidad en cuanto a la formación inicial de los docentes que están en las aulas de los sistemas escolares en todos sus niveles (Ávalos, 2009). Esa diversidad debe ser reconocida, pues constituye una de las bases de sustentación de cualquier política de producción de saber pedagógico y de medios para la enseñanza que podamos imaginar. Ahora bien, con todas las salvedades que requiere la enorme variabilidad institucional de la situación, puede decirse que se han consolidado currículos que superan la lógica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones a la práctica son más tempranas y sostenidas, que se ha producido una cierta actualización de los enfoques didácticos, con un mayor peso de las didácticas específicas, y que es cada vez más extendida la incorporación de las tecnologías de la web 2.0 a la formación inicial.
Junto con ello, se han producido incrementos importantes en la formación post inicial. El viejo panorama de los cursos con aranceles de costo variable, de los cursos financiados por el Estado ligados a las fases de implementación de políticas, y de las acciones brevísimas de capacitación docente que tradicionalmente han impulsado las compañías editoriales en apoyo de la comercialización de materiales didácticos, se ve hoy profundamente modificado. Con diversos niveles de institucionalización, se han constituido propuestas variadas en lo temático, con modalidades organizativas novedosas, más extendidas desde el punto de vista geográfico y aprovechando las tecnologías. Lo dicho no significa que se haya alcanzado a constituir una oferta consolidada, accesible y pertinente para el perfeccionamiento de todos los docentes21 una vez que estos inician su trayectoria laboral; pero los cambios son visibles y van en aumento. Junto con ello, se registran desde hace tiempo preocupaciones por la confusión entre los requerimientos de formación continua y el mero credencialismo como motor de la demanda de formación permanente, confusión alentada por las formas de estructuración de las carreras docentes de acuerdo con las normativas que rigen la profesión en muchos países (Morduchowicz, 2002; Perazza, 2009).
Como puede verse y es sabido, se han producido importantes transformaciones como consecuencia del reconocimiento de la necesidad de más y mejor formación docente.
Sin embargo, es necesario considerar con prudencia estos cambios, analizar sus bases de sustentación. En lo que sigue formularemos tres consideraciones sobre lo que nos sugiere esta clase de análisis.
En primer término –lo diremos brevemente, pero esperamos que se advierta el peso del señalamiento–, esta hipertrofia de la formación es expresión de que, junto con los efectos que ellas pueden alcanzar, se espera de las reformas en la formación docente otros que no pueden comprometer. Coincidimos con Alliaud cuando señala:
Por un lado, las reformas en la formación docente han sido un renglón infaltable en las propuestas para mejorar la educación. Un repaso por la historia reciente de las políticas en nuestra región ofrece testimonios suficientes de lo que estamos afirmando. Los análisis sobre la crisis educativa –en la Argentina y fuera de ella– contienen con frecuencia una evaluación crítica de lo que maestros y profesores saben acerca de sus disciplinas y acerca de los modos de llevar adelante la enseñanza en las complejas condiciones del presente.
Por estas y otras razones, los cambios en la formación docente se plantean habitualmente como estrategia central para mejorar la educación.
Los cambios más importantes se han situado al nivel de los planes de estudio de la formación de grado. En nuestro país, y en lo que se refiere a la formación de maestros y maestras para los niveles inicial y primario, hace más de veinte años que se discuten mejoras en la formación inicial y se promueven cambios en sus aspectos más sustantivos.
Asuntos que hace dos décadas requerían mucho debate, hoy son parte del saber compartido por quienes forman docentes para esos niveles: así, por ejemplo, hace veinte años era necesario defender la incorporación de prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales desde el inicio de la formación, mientras que hoy en día se encuentran instaladas en los planes de estudio.20 En cambio, en lo que se refiere a la formación de profesores para la escuela secundaria, si bien se han producido modificaciones, queda un largo camino por recorrer para arribar a criterios compartidos por actores que se inscriben en instituciones tan diversas como las numerosas Universidades e Institutos Superiores de Formación Docente del país, quienes se referencian en decenas de especialidades, y que se mueven por tanto en marcos epistémicos y tradiciones pedagógicas que no entran en diálogo con facilidad. Un buen ejemplo lo ofrece el debate –que lleva por lo menos treinta años, y que permanece irresuelto– sobre las relaciones entre los conocimientos didácticos y el saber disciplinar en la formación de profesores (Terigi et al, 2011).
En un trabajo reciente, Ávalos señala que la formación inicial de docentes en América Latina ocurre en instituciones diversas y con tradiciones diferentes: universidades, institutos terciarios, escuelas normales no terciarias, y se genera una gran variabilidad en cuanto a la formación inicial de los docentes que están en las aulas de los sistemas escolares en todos sus niveles (Ávalos, 2009). Esa diversidad debe ser reconocida, pues constituye una de las bases de sustentación de cualquier política de producción de saber pedagógico y de medios para la enseñanza que podamos imaginar. Ahora bien, con todas las salvedades que requiere la enorme variabilidad institucional de la situación, puede decirse que se han consolidado currículos que superan la lógica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones a la práctica son más tempranas y sostenidas, que se ha producido una cierta actualización de los enfoques didácticos, con un mayor peso de las didácticas específicas, y que es cada vez más extendida la incorporación de las tecnologías de la web 2.0 a la formación inicial.
Junto con ello, se han producido incrementos importantes en la formación post inicial. El viejo panorama de los cursos con aranceles de costo variable, de los cursos financiados por el Estado ligados a las fases de implementación de políticas, y de las acciones brevísimas de capacitación docente que tradicionalmente han impulsado las compañías editoriales en apoyo de la comercialización de materiales didácticos, se ve hoy profundamente modificado. Con diversos niveles de institucionalización, se han constituido propuestas variadas en lo temático, con modalidades organizativas novedosas, más extendidas desde el punto de vista geográfico y aprovechando las tecnologías. Lo dicho no significa que se haya alcanzado a constituir una oferta consolidada, accesible y pertinente para el perfeccionamiento de todos los docentes21 una vez que estos inician su trayectoria laboral; pero los cambios son visibles y van en aumento. Junto con ello, se registran desde hace tiempo preocupaciones por la confusión entre los requerimientos de formación continua y el mero credencialismo como motor de la demanda de formación permanente, confusión alentada por las formas de estructuración de las carreras docentes de acuerdo con las normativas que rigen la profesión en muchos países (Morduchowicz, 2002; Perazza, 2009).
Como puede verse y es sabido, se han producido importantes transformaciones como consecuencia del reconocimiento de la necesidad de más y mejor formación docente.
Sin embargo, es necesario considerar con prudencia estos cambios, analizar sus bases de sustentación. En lo que sigue formularemos tres consideraciones sobre lo que nos sugiere esta clase de análisis.
En primer término –lo diremos brevemente, pero esperamos que se advierta el peso del señalamiento–, esta hipertrofia de la formación es expresión de que, junto con los efectos que ellas pueden alcanzar, se espera de las reformas en la formación docente otros que no pueden comprometer. Coincidimos con Alliaud cuando señala:
“Si bien las políticas sobre la profesionalización de la docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas de los procesos de mejora y transformación educativa. En este sentido, una política educativa que no atienda en forma simultánea ‘distintos frentes’ corre el riesgo de evadir la complejidad estructural de la escolarización y contribuir, así, a perpetuar la situación que intenta modificar” (Alliaud, 2010: 22/3).
Así, las direccionalidades que toman las iniciativas bajo aquellos supuestos pueden operar ofreciendo inadvertidamente coartadas a la ausencia de otras políticas educativas –e incluso sociales en un sentido más amplio- que atiendan a los problemas acuciantes de la educación en América Latina.
En segundo término, es necesario analizar las pedagogías de la formación docente que subyacen a las distintas iniciativas, pues no podemos dar por supuesto que, por el solo hecho de ser recientes, las reformas traen consigo mejores resoluciones a la cuestión de la relación problemática que se establece entre los nuevos conocimientos y las teorías y repertorios de que disponen los docentes, y entre la formación y la práctica docente. Más formación docente no necesariamente implica docentes mejor formados si no se modifica la lógica de estas relaciones.
Al respecto, hemos de insistir sobre la importancia del debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores y sus procesos de aprendizaje. Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal de construcción de identidad que debe realizar cada docente, a la construcción de la base conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de un repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseñanza que debe enfrentar (Pogré, 2011).
Por contraposición, tradiciones formativas muy arraigadas en el sistema formador parecen suponer la traducción directa de las piezas de conocimiento declarativo o procedimental impartidas, en cursos de acción práctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las complejidades en que nos ha sumido el análisis –propuesto en el capítulo 1 de este documento– acerca de la naturaleza de la actividad docente.
52 • Así, la tradición normalista ha producido una robusta respuesta sobre las relaciones entre conocimiento y acción, más cercana a la instalación de prácticas homogéneas y homogeneizadoras. El maestro normalista disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución única e igualitaria.
• La tradición tecnocrática, por su parte, ofreció en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a la acción. La diversidad, la peculiaridad, era un dato más, que debía ser considerado en el momento de la programación, y reconsiderado en la instancia de evaluación para mejorar el proceso de diseño.
Sin embargo, ante la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su acción, y dada la insuficiencia del saber pedagógico disponible, la actuación docente no puede explicarse ni formatearse como una secuencia de decisiones razonadas. En estas condiciones, la respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al saber normalizado, ni a la racionalidad técnica: en ambos se supone un cuerpo de saberes suficiente, en un caso para prefigurar, en otro para deducir, la acción. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuación docente y, por consiguiente, poco adecuados para su formación.
La incorporación, más reciente, de los enfoques reflexivos en la formación de los profesores, tampoco termina de resolver el problema si, como señala Feldman, persiste en ellos el supuesto de continuidad entre pensamiento y acción, aunque se trate de conocimiento “reflexivo” en lugar de conocimiento “técnico” (Feldman, 1999). Nos gustaría señalar el riesgo de que, frente a la crisis de la forma escolar y debido a los límites del saber pedagógico, los procesos de formación ofrezcan a los docentes elementos para trabajar más sobre sus convicciones que sobre la organización de la enseñanza de acuerdo con esas convicciones; y más sobre sus teorías que sobre sus repertorios de prácticas y sus actuaciones concretas. Dussel señala esta situación para el caso de la formación en las tecnologías de la información y la comunicación (Dussel, 2012 en prensa): en la actualidad los docentes apoyan mayoritariamente la introducción de los nuevos medios digitales en las aulas, habiendo partido de una posición inicial en la que se sentían amenazados y desprotegidos frente a ellos, pero no sabemos de qué manera la formación en los medios digitales va a interactuar con el cuerpo de saberes que tienen los docentes en la actualidad.
Por su parte, Feldman advierte sobre un funcionamiento posible de las teorías que opera tornando aceptables ciertos modos de actuar que descansan en otras premisas, aunque tales modos no resulten consistentes con las premisas de las teorías que se emplean para justificarlas (Feldman, 1999).
En tercer término, apenas se empieza a reconocer, en las propuestas de formación, que los docentes tienen distintas necesidades de formación a medida que avanzan en su carrera profesional. Por un lado, porque el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el período de su formación inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continúa haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en términos de focos de atención o necesidades (Ávalos, en Pogré, 2011). Preguntarnos qué necesitan saber los docentes a lo largo de su carrera no supone considerar que no saben o que no están preparados para enseñar, sino reconocer que la formación inicial no agota la transmisión de los saberes necesarios para enseñar, que son aceptables los desempeños parciales y que un docente se va haciendo experto de manera paulatina (Terigi, 2012 en prensa).
La pregunta también se apoya en que, según sabemos, las transformaciones sociohistóricas (por ejemplo, en los modos de producción de los conocimientos y en las funciones sociales de la escuela) generan nuevas demandas sobre el desempeño de maestros y profesores en trayectorias laborales que, como señalamos, son extensas en el tiempo. Si tenemos en cuenta que los docentes que se forman estarán trabajando dentro de 20, 30 o 40 años, no podemos contar con que conocemos suficientemente aquello para lo que se preparan. Como se advierte, este enfoque de la formación a lo largo de la carrera se contrapone al concepto de “preparación específica para algo” (Pogré, 2011: 47). La identificación de los distintos requerimientos de formación que experimentan los docentes a lo largo de sus extensas carreras profesionales es una idea potente para seguir conceptualizando los procesos de formación en ejercicio (Terigi, 2009).
Todo lo anterior abona al interés que tiene el estudio de nuevas modalidades de formación que estén procurando resolver uno o varios de los problemas identificados. En Davini (1996), Fernández Pérez (1995) y Pérez Gómez et al (1999) se encuentran valiosas sistematizaciones de una pluralidad de estrategias, analizadas en sus condiciones de funcionamiento y en las modalidades de relación entre formación y práctica docente que proponen; en Vezub (2005) se encuentra una sistematización de menor cobertura territorial pero centrada en el desarrollo profesional de docentes en ejercicio. Debido al interés de las obras citadas y a su profusa documentación, evitaremos aquí una sistematización que solo podría constituir una reducción. En cambio, haremos referencia a dos estrategias que consideramos promisorias y que no se registran en estas obras, porque han acumulado cierta tradición en los últimos años (si bien en contextos nacionales muy distintos), y proponen modos específicos de trabajar sobre la relación entre viejos y nuevos saberes.
En Edelstein (2011) encontramos una presentación sistemática de un “dispositivo de formación en el análisis didáctico de la enseñanza” (Edelstein, 2011:133), desarrollado en el marco de la formación docente inicial. La propuesta de formación se asienta en tres soportes didácticos básicos: los núcleos conceptuales, que se organizan con el fin de presentar las principales postulaciones teóricas y metodológicas que fundamentan y justifican el análisis didáctico como opción para la reflexión crítica de las prácticas de enseñanza; los ejercicios de análisis de situaciones prácticas de enseñanza; y el texto de reconstrucción crítica de la experiencia, una producción escrita que constituye una memoria de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo formativo y cuya reelaboración permanente es consustancial con la propuesta formativa (Edelstein, 2011, capítulo 4).
La “obtención de debates prácticos en educación” se recorta también como una propuesta formativa de interés. Los debates prácticos (Fenstermacher y Richardson, 1998; Richardson, 1990) constituyen un examen post hoc y colaborativo de las acciones del docente, en el que el trabajo colaborativo se propone la identificación conjunta de las premisas (teorías, supuestos, opciones de valor, etc.) que resultarían consistentes con la actuación bajo análisis, identificación que va seguida de una evaluación de esas premisas en función de las opciones de diverso tipo que el docente espera constituyan sus fundamentos y su actuación. No se trata de mejorar el razonamiento práctico de los docentes para mejorar la fundamentación de la acción, sino de generar un análisis de su razonamiento práctico para mejorar su consistencia con las opciones principales que hayan tomado.
Como tratamos de mostrar, hay antecedentes y puntos de apoyo relativamente establecidos para generar dispositivos complejos y secuenciados de formación, que acompañen de maneras valiosas las trayectorias laborales de los docentes y les procuren en distintos momentos las situaciones formativas específicas que pueden requerir. No se trata de esperar de una formación hipertrofiada el cambio automático en las prácticas, tampoco de partir de la falacia de que los docentes necesitan formación porque no saben, sino de encontrar formas de pasar del exceso de formación (y de retórica política, agregaría Novoa, 1999), hacia programas robustos de formación de profesores, en el marco de una carrera docente más ligada al desarrollo profesional de los profesores, a su formación continua, que estimule la adquisición de nuevas capacidades y conocimientos, en el marco de mecanismos institucionales que promuevan la salida transitoria del puesto de trabajo frente a alumnos, para formarse y/o para participar de experiencias de innovación o investigación, y retornar luego al trabajo en el aula en condiciones de mayor dominio del conocimiento profesional (Terigi, 2009).
En segundo término, es necesario analizar las pedagogías de la formación docente que subyacen a las distintas iniciativas, pues no podemos dar por supuesto que, por el solo hecho de ser recientes, las reformas traen consigo mejores resoluciones a la cuestión de la relación problemática que se establece entre los nuevos conocimientos y las teorías y repertorios de que disponen los docentes, y entre la formación y la práctica docente. Más formación docente no necesariamente implica docentes mejor formados si no se modifica la lógica de estas relaciones.
Al respecto, hemos de insistir sobre la importancia del debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores y sus procesos de aprendizaje. Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal de construcción de identidad que debe realizar cada docente, a la construcción de la base conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de un repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseñanza que debe enfrentar (Pogré, 2011).
Por contraposición, tradiciones formativas muy arraigadas en el sistema formador parecen suponer la traducción directa de las piezas de conocimiento declarativo o procedimental impartidas, en cursos de acción práctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las complejidades en que nos ha sumido el análisis –propuesto en el capítulo 1 de este documento– acerca de la naturaleza de la actividad docente.
52 • Así, la tradición normalista ha producido una robusta respuesta sobre las relaciones entre conocimiento y acción, más cercana a la instalación de prácticas homogéneas y homogeneizadoras. El maestro normalista disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución única e igualitaria.
• La tradición tecnocrática, por su parte, ofreció en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a la acción. La diversidad, la peculiaridad, era un dato más, que debía ser considerado en el momento de la programación, y reconsiderado en la instancia de evaluación para mejorar el proceso de diseño.
Sin embargo, ante la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su acción, y dada la insuficiencia del saber pedagógico disponible, la actuación docente no puede explicarse ni formatearse como una secuencia de decisiones razonadas. En estas condiciones, la respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al saber normalizado, ni a la racionalidad técnica: en ambos se supone un cuerpo de saberes suficiente, en un caso para prefigurar, en otro para deducir, la acción. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuación docente y, por consiguiente, poco adecuados para su formación.
La incorporación, más reciente, de los enfoques reflexivos en la formación de los profesores, tampoco termina de resolver el problema si, como señala Feldman, persiste en ellos el supuesto de continuidad entre pensamiento y acción, aunque se trate de conocimiento “reflexivo” en lugar de conocimiento “técnico” (Feldman, 1999). Nos gustaría señalar el riesgo de que, frente a la crisis de la forma escolar y debido a los límites del saber pedagógico, los procesos de formación ofrezcan a los docentes elementos para trabajar más sobre sus convicciones que sobre la organización de la enseñanza de acuerdo con esas convicciones; y más sobre sus teorías que sobre sus repertorios de prácticas y sus actuaciones concretas. Dussel señala esta situación para el caso de la formación en las tecnologías de la información y la comunicación (Dussel, 2012 en prensa): en la actualidad los docentes apoyan mayoritariamente la introducción de los nuevos medios digitales en las aulas, habiendo partido de una posición inicial en la que se sentían amenazados y desprotegidos frente a ellos, pero no sabemos de qué manera la formación en los medios digitales va a interactuar con el cuerpo de saberes que tienen los docentes en la actualidad.
Por su parte, Feldman advierte sobre un funcionamiento posible de las teorías que opera tornando aceptables ciertos modos de actuar que descansan en otras premisas, aunque tales modos no resulten consistentes con las premisas de las teorías que se emplean para justificarlas (Feldman, 1999).
En tercer término, apenas se empieza a reconocer, en las propuestas de formación, que los docentes tienen distintas necesidades de formación a medida que avanzan en su carrera profesional. Por un lado, porque el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el período de su formación inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continúa haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en términos de focos de atención o necesidades (Ávalos, en Pogré, 2011). Preguntarnos qué necesitan saber los docentes a lo largo de su carrera no supone considerar que no saben o que no están preparados para enseñar, sino reconocer que la formación inicial no agota la transmisión de los saberes necesarios para enseñar, que son aceptables los desempeños parciales y que un docente se va haciendo experto de manera paulatina (Terigi, 2012 en prensa).
La pregunta también se apoya en que, según sabemos, las transformaciones sociohistóricas (por ejemplo, en los modos de producción de los conocimientos y en las funciones sociales de la escuela) generan nuevas demandas sobre el desempeño de maestros y profesores en trayectorias laborales que, como señalamos, son extensas en el tiempo. Si tenemos en cuenta que los docentes que se forman estarán trabajando dentro de 20, 30 o 40 años, no podemos contar con que conocemos suficientemente aquello para lo que se preparan. Como se advierte, este enfoque de la formación a lo largo de la carrera se contrapone al concepto de “preparación específica para algo” (Pogré, 2011: 47). La identificación de los distintos requerimientos de formación que experimentan los docentes a lo largo de sus extensas carreras profesionales es una idea potente para seguir conceptualizando los procesos de formación en ejercicio (Terigi, 2009).
Todo lo anterior abona al interés que tiene el estudio de nuevas modalidades de formación que estén procurando resolver uno o varios de los problemas identificados. En Davini (1996), Fernández Pérez (1995) y Pérez Gómez et al (1999) se encuentran valiosas sistematizaciones de una pluralidad de estrategias, analizadas en sus condiciones de funcionamiento y en las modalidades de relación entre formación y práctica docente que proponen; en Vezub (2005) se encuentra una sistematización de menor cobertura territorial pero centrada en el desarrollo profesional de docentes en ejercicio. Debido al interés de las obras citadas y a su profusa documentación, evitaremos aquí una sistematización que solo podría constituir una reducción. En cambio, haremos referencia a dos estrategias que consideramos promisorias y que no se registran en estas obras, porque han acumulado cierta tradición en los últimos años (si bien en contextos nacionales muy distintos), y proponen modos específicos de trabajar sobre la relación entre viejos y nuevos saberes.
En Edelstein (2011) encontramos una presentación sistemática de un “dispositivo de formación en el análisis didáctico de la enseñanza” (Edelstein, 2011:133), desarrollado en el marco de la formación docente inicial. La propuesta de formación se asienta en tres soportes didácticos básicos: los núcleos conceptuales, que se organizan con el fin de presentar las principales postulaciones teóricas y metodológicas que fundamentan y justifican el análisis didáctico como opción para la reflexión crítica de las prácticas de enseñanza; los ejercicios de análisis de situaciones prácticas de enseñanza; y el texto de reconstrucción crítica de la experiencia, una producción escrita que constituye una memoria de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo formativo y cuya reelaboración permanente es consustancial con la propuesta formativa (Edelstein, 2011, capítulo 4).
La “obtención de debates prácticos en educación” se recorta también como una propuesta formativa de interés. Los debates prácticos (Fenstermacher y Richardson, 1998; Richardson, 1990) constituyen un examen post hoc y colaborativo de las acciones del docente, en el que el trabajo colaborativo se propone la identificación conjunta de las premisas (teorías, supuestos, opciones de valor, etc.) que resultarían consistentes con la actuación bajo análisis, identificación que va seguida de una evaluación de esas premisas en función de las opciones de diverso tipo que el docente espera constituyan sus fundamentos y su actuación. No se trata de mejorar el razonamiento práctico de los docentes para mejorar la fundamentación de la acción, sino de generar un análisis de su razonamiento práctico para mejorar su consistencia con las opciones principales que hayan tomado.
Como tratamos de mostrar, hay antecedentes y puntos de apoyo relativamente establecidos para generar dispositivos complejos y secuenciados de formación, que acompañen de maneras valiosas las trayectorias laborales de los docentes y les procuren en distintos momentos las situaciones formativas específicas que pueden requerir. No se trata de esperar de una formación hipertrofiada el cambio automático en las prácticas, tampoco de partir de la falacia de que los docentes necesitan formación porque no saben, sino de encontrar formas de pasar del exceso de formación (y de retórica política, agregaría Novoa, 1999), hacia programas robustos de formación de profesores, en el marco de una carrera docente más ligada al desarrollo profesional de los profesores, a su formación continua, que estimule la adquisición de nuevas capacidades y conocimientos, en el marco de mecanismos institucionales que promuevan la salida transitoria del puesto de trabajo frente a alumnos, para formarse y/o para participar de experiencias de innovación o investigación, y retornar luego al trabajo en el aula en condiciones de mayor dominio del conocimiento profesional (Terigi, 2009).
17 Así designa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OECD, la falta de docentes titulados en determinadas especialidades.
18 Como instauración de sentido y como legitimación de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas “objetivas”.
19 Nos referiremos a ellos en el capítulo que sigue.
20 Aunque (debemos insistir en lo señalado en el capítulo 1), no se haya avanzado en la sistematización del saber que se produce en ellas.
21 En efecto, cuando se realiza una descripción como ésta sobre los cambios que han acontecido en la formación docente continua en eventos que se realizan fuera de las grandes áreas metropolitanas de los países, suelen producirse intervenciones de colegas que cuestionan la ampliación de la capacitación, sobre la base de su propia experiencia, signada por el aislamiento y las dificultades para acceder a situaciones de formación.
18 Como instauración de sentido y como legitimación de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas “objetivas”.
19 Nos referiremos a ellos en el capítulo que sigue.
20 Aunque (debemos insistir en lo señalado en el capítulo 1), no se haya avanzado en la sistematización del saber que se produce en ellas.
21 En efecto, cuando se realiza una descripción como ésta sobre los cambios que han acontecido en la formación docente continua en eventos que se realizan fuera de las grandes áreas metropolitanas de los países, suelen producirse intervenciones de colegas que cuestionan la ampliación de la capacitación, sobre la base de su propia experiencia, signada por el aislamiento y las dificultades para acceder a situaciones de formación.
(*) Flavia Terigi
Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO). Profesora para la enseñanza primaria. Investigadora en temas de aprendizaje, modelos pedagógicos y formación docente. Profesora regular en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento. Profesora de la Escuela Normal 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y La Plata.
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