UN ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LAS EFEMÉRIDES ESCOLARES ARGENTINAS*.
Según afirman los autores, la identidad nacional, como producto cultural, se sostiene sobre entes simbólicos que podríamos definir como “inventados”, como por ejemplo los metarrelatos escolares.
A continuación presentamos la cuarta parte del artículo "La usina", que continuará en próximas entregas.
3. Resultados.
b) La comprensión romántica: de la aventura a la historia
Las narraciones de los entrevistados del grupo de niños entre ocho y doce años de edad, conforman relatos que se ubican en un pasado genérico pero aún no cronológico. Aún así, ya es posible decir que en ellas las efemérides se constituyen a partir de referentes históricas, a diferencia de las narraciones que encontramos en la fantasía y el juego. Los sujetos son capaces de disociar tiempo y espacio para dar lugar a “lo real”, de modo que las fiestas escolares se perciben como representaciones de hechos históricos, y también se toman como una primera fuente de información valida sobre el pasado. Veamos un ejemplo en el que se pueden identificar con claridad las imágenes típicas de las dramatizaciones escolares (la itálica es nuestra):
Samanta (10)
¿Me podés contar qué pasó el 25 de Mayo? -El 25 de Mayo... ay, no me acuerdo...
¿Qué se festeja?
- Lo del Cabildo y eso: que fueron libres... y la gente se reunía en el Cabildo para poder ser libres y vendían empanadas y todo eso... eran aguateros, lechero, velero.
Aunque los conocimientos históricos son escasos, las narraciones se ubican en un espacio físico concreto , y en un pasado que puede ser fechado, cosa que no sucedía en la etapa anteriormente descrita.
Los alumnos toman el concepto de “libertad” como leit motiv de ambas efemérides. Ésta se percibe como producto de una voluntad común que se realiza a través del diálogo, siendo la palabra la herramienta de acción más presente y potente de las narraciones. En este sentido, la historia no aparece como el resultado de conflictos entre grupos diferentes sino como un proceso progresivo y casi natural de acuerdo social, que sólo depende de la voluntad, por lo general personalista. Básicamente se trata de ponerse de acuerdo, como se trasluce en el uso recurrente del término “reunión”. Puede verse entonces la naturaleza de las representaciones de los alumnos de estas edades y, por otro lado, también es notorio el carácter personalista y teleológico de la explicación causal utilizada (tal es así que en estas narraciones la independencia de un país se produce por algo tan simple como la decisión personal de un conjunto de personas de “librarse” de otras):
Juan Ignacio (10) -Entonces, estaban todos ahí y dijieron (sic) que empezaron a hablar de cómo podían librarse y entonces salió uno por la ventana mucho más adelante y dijo que eran libres
El concepto que vertebra el sentido de las narraciones sobre el 25 de mayo y el 9 de julio entre los niños de este grupo es el de “nación”, concebido como una categoría ontológica, que opera simultáneamente como fundamento metafísico y como destino teleológico de la historia. En efecto, y como ha sido señalado por quienes estudiaron el contenido de los libros de texto en Argentina (Romero y otros, 2004), la historia escolar narra el origen y la fundación de una nación que, paradójicamente, existía “desde siempre”. En siguiente fragmento grafica muy bien este punto:
Facundo (10):
“… Y, los europeos venían y exploraban territorios, ¿no? Y los fundaban. Y a todos los indios argentinos, que eran los que vivían... los verdaderos argentinos, los ponían de esclavos o en minas o en campos. Entonces, ellos no podían ser libres. Y era su país, y no era de los europeos. Entonces, todos se juntaban después, todos los vecinos que ya no eran indios sabían todo eso, hicieron un Cabildo Abierto, ¿no? Entonces, hablaban todos qué podían hacer para ser libres, ser un país libre”
Expresiones como éstas pueden encontrarse abundantemente en otros trabajos de nuestro equipo (Carretero y González, 2004; González, 2005). El supuesto de una argentinidad esencial, previa a la construcción de la propia argentina, aparece en el discurso de otros alumnos, incluso entre los mayores dentro de este grupo:
Agustín (12)
E: Fue lo mismo antes y después del 25 de mayo; siempre eran argentinos.
Emiliano (12)
¿Y quiénes se reunieron en el cabildo? (Se refiere a la Revolución del 25 de mayo de 1810)
Y... mucha gente importante.
¿Importante como quién?
- Bueno, eso no me acuerdo. No me acuerdo los nombres (...) Creo que porque estaban relacionados con... eran la gente más importante del país.
¿Y qué país era éste? -Argentina.
¿Ya era Argentina para ese momento, para la Revolución de Mayo? -Sí.
La dificultad para pensar la historia como espacio de transformación se corresponde con la negación de los conflictos y la incompleta visualización de los sujetos históricos. Un recurso común utilizado por los alumnos para poder responder a las preguntas del entrevistador es identificar a los personajes históricos con los personajes representados en los actos escolares, como los vendedores ambulantes, con sus caracterizaciones y canciones correspondientes. Veamos un ejemplo, donde además , al final, se establece una significativa complicidad (intergeneracional) entre entrevistadora y entrevistado, que recuerdan juntos el mismo verso :
Gustavo (10)
¿Cómo estaba formado el pueblo, Gustavo? ¿Eran todas personas iguales o había distintos grupos? -No, no...Creo que eran grupos diferentes.
¿Y había diferentes razas, por ejemplo? -Sí, razas diferentes había (…) No eran solamente personas blancas, eran personas de varios países.
¿Qué países? -Y... de España había algunos, muy pocos, pero algunos había. Más que todo de América.
De América. ¿Y negros había? -Sí, había.
¿Y qué hacían acá? ¿Por qué había negros acá?
- Como cualquier persona... vivían comúnmente, pero más que todo eran vendedores ambulantes, por ejemplo, en vez de ahora que vos llamás por teléfono y te traen las empanadas, iban caminando por la calle y cantando casi siempre una poesía de lo que vendían.
E: …”Empanaditas calientes para la vieja sin dientes”…
- Sí, o si no: “empanaditas deliciosas para mujeres hermosas”
Es notable que algunos grupos, y en particular los indígenas, no encuentran un lugar activo en la estructura argumental de estos relatos patrios (si lo hacen en el del 12 de octubre, por ejemplo), que muestran a la Argentina como el resultado feliz de la unificación de todas las historias en una sola identidad y una sola historia6, eminentemente blanca 7 , cuyos agentes son europeos o hijos de europeos. Debemos recordar, sin embargo, que estos grupos ausentes tuvieron un rol central en la conformación del estado argentino, y su rol histórico en este sentido fue ser “los otros” que el proyecto nacional consideró necesario exterminar para conformar un “nosotros” blanco y europeo. En el plano material, la Conquista del Desierto8 “borró” a los indígenas del territorio de la nación, y en el plano simbólico , tanto en el aspecto político como pedagógico, fueron estigmatizados como representantes de la barbarie, el polo opuesto a la civilización (véase por ejemplo en Sarlo y Altamirano, 1983):
Los alumnos entrevistados suelen negar la existencia de los indígenas en tanto sujetos históricos que participaron de la construcción del estado, para lo cual distinguen dos grupos: a) los pobladores rurales y “salvajes” del territorio: indios, mulatos y gauchos; y b) los “vecinos”, urbanos y “civilizados”, que participaban activamente de los hechos históricos, configurando una identidad blanca (junto a ellos están los negros, pero en condición de esclavos, no participantes). No podemos dejar de decir lo sugerente que resulta que la representación escolar más termprana reproduzca las mismas categorías (barbarie y civilización) que vertebran la ideología original del proyecto argentino, de carácter sarmientino (Carli, 2002; Halperin Donghi, 1980):
Facundo (10)
E: Nombrame a los grupos que a vos te parece que intervinieron ese día en el Cabildo Abierto. Por un lado los políticos, dijiste. ¿Y qué otras personas estuvieron?
F: Los vecinos que hicieron el Cabildo Abierto.
E: Y los vecinos, por ejemplo, ¿qué ocupación tenían, qué hacían?
F: Ah, los vecinos hay veces que preparaban los salones, limpiaban, todo, y después otros que los integraban, y hablaban con todos.
E: ¿Y otro grupo más había, además de los vecinos, los políticos?
F: No. Nadie más.
E: ¿Indios? Vos nombrabas indios hoy.
Ah, indios... sí algunos, muchos no, algunos.
¿Y esos también participaron de lo del 25 de Mayo?
Poco, tanto no. Porque como ellos no vivían en Buenos Aires, algunos vivían; y otros vivían en otros... ahora que son provincias, otras provincias.
La historia en tanto relato triunfal de construcción de la nación alcanza su clímax en el ideal de “unificación”, lo que exige borrar las diferencias entre los grupos. Las identidades parciales se desvalorizan porque atentan contra el imperativo de la unidad esencial, que asume un carácter histórico y moral.
La práctica de las efemérides es uno de los dispositivos mediante los cuales la educación patriótica9 potencia rasgos ya presentes en los niños de esta edad, vinculados con lo que Egan caracteriza como forma romántica de comprensión. Esta tendencia es más fuerte entre los ocho y diez años de edad, y parece decrecer a medida que los alumnos entran en la pubertad y empiezan a dudar y cuestionar las versiones recibidas en la infancia, como se verá en la siguiente etapa.
Juan Manuel (8):
JM: La bandera argentina la creó San Martín.
¿Quién era San Martín?
¿Por qué creó la Argentina?
JM: Era un soldado que creó la Argentina.
JM: Porque el sabía que se iba a llamar así la tierra.
El carácter afectivo con el que los sujetos se vinculan tempranamente con las grandes figuras parece tener relación con los procesos de identificación y la búsqueda de modelos positivos que “encajen” con el relato triunfal. La historia se representa como la realización conclusa pero abierta de aquello que se configura a la vez como origen y destino: “la nación”. En esta visión, la escuela desempeña un rol fundamental, que es el de hacer participar (hacer parte) a los alumnos de una historia en la que desempeñan el rol de “argentinos”, y ello previamente a la adquisición de contenidos.
Continuará
Notas:
*Este artículo fue publicado por Ed. Paidós en un libro que compila las diversas ponencias de un encuentro entre historiadores de diferentes países, realizado en el marco del Proyecto Alfa, subsidiado por la Unión Europea. Datos sobre el libro: Carretero, M., Rosa, A. y González, M.F. (comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Paidós Educador. 2006
**Mario Carretero, Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina)
***Miriam Kriger, Universidad de Buenos Aires y FLACSO (Argentina)6 Esta idea es recreada en diversas figuras míticas fundacionales que toman, en particular americanas, que toman como el “crisol de razas” o el “melting pot”
7 El carácter blanco de la identidad argentina oficial o instituida, ha sido señalado también por Romero y otros (2004) en relación con la enseñanza de la geografía. Allí, el territorio argentino es caracterizado diferencialmente respecto de otros países latinoamericanos, como de clima templado y que favorece el asentamiento del hombre blanco.
8 La conquista del desierto fue una campaña militar comandada por el Gral. Roca. Su objetivo fue acabar con los dominios indígenas e incorporar sus tierras al territorio del estado nacional. Obsérvese por ejemplo, que dicho general, posteriormente Presidente de la Nación, se encuentra representado en los actuales billetes de 100 pesos.
9 Además de los homenajes y conmemoraciones, la imagen de los próceres está presente en las escuelas argentinas, en bustos y retratos en diversos espacios compartidos (aulas, dirección, salones de actos, etc.)
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